Choice 2025 Outstanding Academic Title

 

 

שמח לשתף שהספר שלי:

Enabling Students' Voices and Identities: Philosophical Inquiry in a Time of Discord 

זכה בתואר Choice 2025 Outstanding Academic Title

התואר ניתן על ידי כתב העת  Choiceמטעם איגוד הספריות האקדמיות האמריקאי ACRL ומסמן ספרים אקדמיים מצטיינים באיכות, רלוונטיות ותרומה לתחום.  זה אחד התארים היוקרתיים ביותר לספרים אקדמיים בארה"ב.

 איגוד הספריות האקדמיות והמחקר של האגודה האמריקאית לספריות קוראים וסוקרים אלפי ספרים אקדמיים כל שנה.

 מי הם הקוראים והסוקרים? צוות עורכים ו-6000+ מבקרים אקדמיים - מרצים, ספרנים וחוקרים מהאוניברסיטאות.  הספרים נבחרים לפי: מצוינות בכתיבה, עומק מחקרי, חשיבות לתחום, רלוונטיות ללימודים אקדמיים, ותרומה ייחודית.  מתוך ∼25,000 ספרים שנבדקים בשנה, רק כ- 500 עד 600  מקבלים את התואר.

 

 

 

Happy to share that my book: "Enabling Students' Voices and Identities: Philosophical Inquiry in a Time of Discord" won the title "Choice 2025 Outstanding Academic Title"

The "Choice Outstanding Academic Title" award is given by Choice journal of the American Association of College & Research Libraries, ACRL. It designates outstanding academic books in terms of quality, relevance, and contribution to the field.  

It is one of the most prestigious awards for academic books in the U.S.

Choice journal of ACRL, the Association of College & Research Libraries, a division of the American Library Association.  

They read and review thousands of academic books every year.

 How selections are made:

- A team of editors and 6,000+ academic reviewers - faculty, librarians, and researchers from universities

- Books are selected based on: excellence in writing, scholarly depth, importance to the field, relevance to academic study, and unique contribution

- Out of ∼25,000 books reviewed per year, only about 500-600 receive the title.  

A Philosophical Mustard Seed

Etching by Jan Luyken illustrating the parable, from the Bowyer Bible

By Arie Kizel

When looking at a mustard seed, it is difficult to imagine that from this tiny seed, whose diameter does not exceed a millimeter or two, a thick bush or a shading tree will grow. This powerful image stands at the heart of one of the most familiar parables in the New Testament (appearing in the Gospels of Matthew, Mark, and Luke). While the original context of the parable is religious and spiritual—describing how the Kingdom of Heaven begins small and expands to giant proportions—one can find in the mustard seed a fascinating and inspiring analogy for Philosophy for/with Children (P4wC).

The Parable of the Mustard Seed is one of Jesus's most famous parables, appearing in three of the four Gospels in the New Testament (the Synoptic Gospels). The parable appears in the Gospel of Matthew, Chapter 13, verses 31–32; in the Gospel of Mark, Chapter 4, verses 30–32; and in the Gospel of Luke, Chapter 13, verses 18–19. The verses are presented differently, but they all share common elements: the tiny seed that becomes a large tree, great faith, large branches. For those looking deeply into the layers of the parable and at times into the metaphor, it is immediately understood that faith possesses immense power, or at the very least, a potential for such power.

The scriptural parable allows for deep parallels regarding potential, growth, and the way great ideas begin with a small spark. For instance, in a young child.

In the original parable, the emphasis is on the sharp contrast between the starting point and the final result. The seed is "the smallest of all seeds," yet it carries within it a complete genetic code of life and power.

In the world of philosophy for/with children, the child is the mustard seed. Often, and very unfortunately, the adult system tends to underestimate the cognitive and existential capabilities of young children. Adults believe they are too young to understand or philosophize about concepts such as justice, death, time, or morality.

The "Philosophy for Children" approach—founded by Prof. Matthew Lipman in the United States, drawing upon other thinkers and supported today by top psychologists of early childhood (such as the American Alison Gopnik)—proves the exact opposite: within innocent, childish thought lies immense philosophical potential. A simple question from a five-year-old child, such as "Where does yesterday go when it ends?", is a cognitive mustard seed. It is a profound metaphysical question that is no less ambitious than the thoughts of history's greatest philosophers.

The mustard seed does not turn into a tree overnight. It needs good soil, water, sun, and time. Similarly, a child's philosophical thought does not develop in a vacuum.

In Philosophy for/with Children, the key tool for growth is the "community of philosophical inquiry." The teacher or facilitator does not function as the "source of knowledge" dictating answers, but rather as a gardener, a nurturer, an enabler. 

The role of these facilitators is to create a safe, listening, and challenging environment (the soil and the water), where children can raise hypotheses, listen to one another, argue respectfully, and test the boundaries of their thought. Through group dialogue, that small, initial question grows and becomes a complex structure of critical, creative, and caring thinking. Their role is not to give grades, and separating from this teacherly need is one of the greatest difficulties for educators.

The end of the parable describes the impressive result. In the Gospel of Mark, Chapter 4, verse 32: "Yet when planted, it grows and becomes the largest of all garden plants, with such big branches that the birds of the sky can perch in its shade." The tree that grows from the mustard seed becomes a space of protection, giving, and hospitality for other creatures ("the birds of the sky"). This is precisely the long-term effect of philosophical thinking from a young age when it is liberated from adult interference.

A child who is given the chance to think independently, to question, and to formulate their own philosophical stance, does not only grow on an individual intellectual level. They develop "branches" of empathy, tolerance, and the capacity to contain views different from their own. In an alienated and polarized world, children who have gone through a philosophical process become adults capable of creating a protected and shaded space for the society around them. Philosophical thinking gives them deep roots of mental resilience and self-awareness, alongside wide branches of civic and social engagement.

When we allow boys and girls to philosophize, we allow them to sow the mustard seeds, and from this, society can benefit. If you only believe. 

המאבק כדרך: יעקב, המלאך, וההיאבקות כשאלה פילוסופית בכיתה

יעקב נאבק עם המלאך, ציור מאת גוסטב דורה (1885). 

מאת אריה קיזל

מבוא קצר: לילה אחד על גדות היבוק 

בפרק ל"ב בספר בראשית מסופר סיפור קצר, אפל וסתום, שנחקק כאחד המכוננים שבסיפורי המקרא. יעקב, לבדו על גדות נחל היבוק, לאחר ששלח את משפחתו ורכושו מעבר לנחל, נותר בחשכה. ואז, כמו משום מקום, "וַיֵּאָבֵק אִישׁ עִמּוֹ עַד עֲלוֹת הַשָּׁחַר". איש בלתי מזוהה, שרק בדיעבד אנו מבינים שהיה ככל הנראה מלאך, נאבק עם יעקב לילה שלם. כשעלה השחר, פגע האיש בכף ירכו של יעקב ותלע אותה, ובכל זאת יעקב אינו מרפה. "לֹא אֲשַׁלֵּחֲךָ כִּי אִם בֵּרַכְתָּנִי", הוא אומר. בסופו של דבר משנה המלאך את שמו: "לֹא יַעֲקֹב יֵאָמֵר עוֹד שִׁמְךָ כִּי אִם יִשְׂרָאֵל, כִּי שָׂרִיתָ עִם אֱלֹהִים וְעִם אֲנָשִׁים וַתּוּכָל."

הסיפור הזה, על כל תמציתיותו והסתום שבו, טומן בתוכו רעיון עמוק שממשיך להדהד גם היום, הרחק מגבולות הפרשנות הדתית: הרעיון שהיאבקות – מאבק, התנגדות, עימות – אינה בהכרח הרס או אלימות, אלא יכולה להיות דרך של גדילה, של בירור זהות, ושל הגעה לאמת עמוקה יותר. בטקסט זה ברצוני לבחון כיצד ניתן לקרוא את סיפור המאבק של יעקב כמטאפורה פדגוגית ופילוסופית – כמודל להוראה שמבוססת על שאלות, על עימות אינטלקטואלי מכבד, ועל הבנה שהצמיחה האמיתית של תלמיד (וגם של מורה) מגיעה דרך מאבק ולא דרך קבלה פסיבית של תשובות מוכנות.

 

המאבק כמפגש עם האחר

השאלה הראשונה שהמפרשים שואלים היא: עם מי, בעצם, נאבק יעקב? המסורת הפרשנית מציעה תשובות רבות – מלאך, קרובו של עשיו, דמות פנימית, אפילו יעקב עצמו. מה שמאחד את הפרשנויות הללו הוא ההכרה שהמאבק אינו עם אויב חיצוני גרידא. גם אם האיש הוא מלאך ממשי, הוא מגיע ברגע שבו יעקב לבדו, ברגע של פגיעות מרבית, ערב מפגש עם אחיו עשיו שממנו ברח שנים רבות. המאבק מתרחש בדיוק ברגע שבו יעקב נאלץ להתמודד עם עצמו – עם מי שהיה, עם מה שעשה, עם השאלה מי הוא רוצה להיות מעתה. זהו, במובן מסוים, המאבק הפילוסופי הראשוני: לא עימות עם אויב זר, אלא עימות שבו השאלה עצמה היא היריב.

וכאן בדיוק טמון החיבור הראשון למפגש המכונה "הוראה". מורה טוב, כמו המלאך על גדות היבוק, אינו בא כדי להעניק תשובות מוכנות. הוא בא כדי ליצור מפגש – עימות מכבד אך לא נוח – שבו התלמיד נאלץ להיאבק עם עצמו, עם הנחות היסוד שלו, עם מה שהוא חשב שהוא יודע. השאלה הפילוסופית הטובה ביותר אינה זו שמספקת מידע, אלא זו שמערערת, שמכריחה את השומע להתמודד מחדש עם עולמו הפנימי.

 

סוקרטס והמלאך: שני מודלים של מאבק אינטלקטואלי

יש הקבלה מרתקת בין סיפור יעקב לבין שיטת ההוראה הסוקרטית. סוקרטס, כפי שהוא מצטייר בדיאלוגים של אפלטון, מעולם לא ניגש לתלמידיו עם תשובות ערוכות. הוא ניגש איתם דרך שאלות – שאלות שנועדו לכאורה לברר משהו פשוט, אך בפועל חושפות סתירות, מפרקות ודאויות, ומשאירות את בן השיח במצב של "אפוריה" (aporia) – מבוכה, חוסר ודאות, תחושת מבוי סתום. סוקרטס עצמו כינה את שיטתו "מיילדות" (מאיוטיקה) – הוא רק מסייע ללידת האמת שכבר קיימת בתוך התלמיד, אך הלידה הזו כרוכה בכאב, במאבק, בהתנגדות.

זהו בדיוק המבנה של סיפור יעקב: מאבק לילי, ממושך, מתיש, שמותיר את המתמודד פצוע – "ויגע בכף ירכו ותקע כף ירך יעקב בהאבקו עמו" (בראשית לב, כה) – אך גם מבורך. הצליעה של יעקב, אותה נשא עמו, אינה סימן לתבוסה אלא עדות למאבק שהיה אמיתי. תלמיד שלעולם אינו "צולע" מעט אחרי מפגש עם רעיון גדול, שלעולם אינו יוצא מהשיעור עם תחושת אי-נוחות, עם שאלה שממשיכה להטריד אותו – סביר שלא באמת נאבק. הוא רק קיבל מידע.

הפדגוגיה המבוססת על שאלות, זו שמכוונת ל"מאבק" ולא למסירה, דורשת מהמורה אומץ. כי מורה שבוחר לשאול במקום למסור, מוותר על השליטה הנוחה של מי שיודע הכול. הוא מסכן את עצמו – בדיוק כפי שהמלאך, לפי חלק מהפרשנים, "הפסיד" את המאבק, שכן יעקב לא שיחרר אותו. הוראה טובה, כמו המאבק ביבוק, אינה חד-כיוונית. המורה עצמו יוצא מהמפגש שונה, לעיתים פגוע במעט, לעיתים נאלץ להודות שאין לו את כל התשובות.

 

"לֹא אֲשַׁלֵּחֲךָ כִּי אִם בֵּרַכְתָּנִי" – ההתעקשות כתנאי לצמיחה 

אחד הרגעים המרתקים ביותר בסיפור הוא ההתעקשות של יעקב. הוא יכול היה להרפות. הוא נפצע, הלילה ארוך, האיש חזק ממנו במובנים רבים. אך יעקב אומר: "לֹא אֲשַׁלֵּחֲךָ כִּי אִם בֵּרַכְתָּנִי". הוא מתעקש שהמאבק לא ייגמר בלי תוצאה, בלי תובנה, בלי שינוי. הוא לא מוכן להסתפק במאבק כשלעצמו – הוא דורש ממנו משמעות.

זהו מודל מהותי לפילוסופיה בכיתה: אין די בכך שהתלמיד "מתווכח" או "שואל שאלות". השאלה חייבת להתעקש על תשובה, גם אם התשובה אינה סופית או מלאה. תלמיד שנשאר ב"אני פשוט לא מסכים" בלי לנסות לברר למה, בלי להתעקש על ליבון, לא באמת נאבק – הוא רק מתנגד. המאבק האמיתי, זה של יעקב, הוא כזה שדורש ברכה – כלומר תובנה, שינוי, תוספת של הבנה שלא הייתה קיימת לפני כן.

וכאן המורה, או המנחה הפילוסופי (למשל בפילוסופיה עם תלמידים המבוססת על "פילוסופיה לילדים") נדרש לתפקיד כפול: מצד אחד, עליו לעודד את ההתעקשות הזו, לא לתת לתלמיד לוותר על השאלה מוקדם מדי, לא להסתפק בתשובה ראשונה שטחית. מצד שני, עליו לוודא שהמאבק אכן מוליד ברכה – שהעימות אינו מסתיים בתסכול גרידא אלא בפתיחת אופק חדש, גם אם לא תשובה סגורה.

שינוי השם: זהות הנרכשת דרך מאבק

בסוף הסיפור, המלאך משנה את שמו של יעקב לישראל: "כִּי שָׂרִיתָ עִם אֱלֹהִים וְעִם אֲנָשִׁים וַתּוּכָל". השם החדש אינו ניתן במתנה – הוא נרכש. הוא תוצאה ישירה של המאבק. יעקב לא הפך לישראל כי מישהו החליט להעניק לו תואר, אלא כי הוא עבר תהליך שבו הוכיח, לעצמו ולזולתו, שהוא מסוגל להיאבק – עם אלוהים, עם בני אדם, ולצאת מכך "וַתּוּכָל", מסוגל, שלם יותר.

הטקסט מאפשר תובנה עמוקה על מהות הלמידה. זהות אינטלקטואלית אמיתית – היכולת לחשוב, לשפוט, לעצב עמדה – אינה ניתנת כמו תעודה. היא נרכשת דרך תהליך של מאבק עם רעיונות, עם קשיים, עם התנגדויות. תלמיד שקיבל את כל תשובותיו מן המורה, מבלי להיאבק איתן, לא רכש "שם חדש" – הוא רק חזר על מה שנאמר לו. תלמיד שנאבק, שהתייסר עם השאלה, שאולי אף "צלע" קצת מהמפגש עם רעיון קשה – הוא זה שיוצא עם זהות אינטלקטואלית משלו, כזו שהוא יכול לשאת בביטחון כי היא שלו במלואה.

זה גם מסביר מדוע פילוסופיה, במובנה העמוק ביותר, אינה יכולה ולא צריכה להיות רק העברת תוכן. אי אפשר "למסור" חוכמה כפי שמוסרים עובדה היסטורית. חוכמה, כמו השם ישראל, נרכשת רק דרך מאבק אישי עם השאלות הגדולות – מהו הצדק? מהי האמת? מה מחייב אותי מוסרית? שאלות אלו אינן ניתנות למסירה, רק להיאבקות משותפת.

הפציעה כחלק מהתהליך – לא תקלה בו 

חשוב להתעכב על פרט שלעיתים מוחמץ: הפציעה של יעקב אינה תאונה או כישלון במאבק – היא חלקו האינטגרלי. המלאך, לפי חלק מהפרשנים, אינו יכול לנצח את יעקב בכוח גלוי ("וַיַּרְא כִּי לֹא יָכֹל לוֹ"), ולכן פוגע בו במקום הפגיע. הפגיעה הזו היא-היא מה שמאפשר את הסיום – היא זו שמכריחה סוג של הכרעה, שמונעת מהמאבק להימשך לנצח בלי תוצאה.

יש כאן אזהרה חשובה למי שמלמד דרך שאלות: המאבק האינטלקטואלי חייב לכלול רגעים של אי-נוחות אמיתית, כמעט כאב, לא רק בשביל הדרמה אלא כי בלעדיהם המאבק עלול פשוט להימשך ללא סוף בלי להוליד דבר. שאלה טובה, שאלה שבאמת מאתגרת, יוצרת מתח פנימי אצל התלמיד. תפקיד המורה או המנחה הפילוסופי אינו למנוע את המתח הזה (שיהפוך את השאלה לחסרת שיניים), אלא לוודא שהמתח אכן מוביל למקום, ושאינו הופך לפציעה קבועה ומשתקת. הצליעה של יעקב הייתה תזכורת, לא נכות – היא ליוותה אותו כל חייו כעדות לכך שהוא נאבק ויצא ממנו שונה, אך היא לא מנעה ממנו להמשיך וללכת.

יישום מעשי: כיצד להביא את רוח יעקב לכיתה? 

איך, אם כן, ניתן לתרגם את התובנות הללו להוראה בפועל? כמה עקרונות מסתמנים מתוך הסיפור:

ראשית, המורה צריך להגיע כמו המלאך – ברגע הנכון, לא בהכרח עם הודעה מוקדמת, ולעיתים דווקא כאשר התלמיד חושב שהוא כבר "סידר" את עצמו, שהוא כבר יודע לאן הוא הולך. השאלה הפילוסופית הטובה ביותר מגיעה כאשר התלמיד פחות מצפה לה, ומערערת בדיוק את מה שחשב שהוא בטוח בו.

שנית, יש לאפשר, ואף לעודד, את ההתעקשות. כאשר תלמיד אומר "אני לא מבין למה", או "זה לא הגיוני", אין להשתיק זאת במהירות עם תשובה מרגיעה. יש לתת למאבק להימשך – "עד עלות השחר" אם צריך – ולא לוותר לפני שהתובנה בשלה.

שלישית, יש לזכור שהמורה, או המנחה הפילוסופי, עצמו נמצא בסיכון. אם המורה תמיד "מנצח" בוויכוח, אם השאלות תמיד מובילות בדיוק למקום שהמורה תכנן מראש, זהו לא מאבק אמיתי אלא הצגה. מורה בעל חשיבה פילוסופית פתוחה מוכן לצאת מהמפגש עם התלמיד פגוע גם הוא – אולי גילה שהנחת יסוד שלו עצמו לא הייתה מוצקה כפי שחשב.

רביעית, יש לוודא שהמאבק מוליד "ברכה" – תובנה, ולו חלקית. אין להשאיר תלמיד עם תחושת תבוסה גרידא. יש לחתור, כמו יעקב, לרגע שבו הוא יכול לומר: "עכשיו אני מבין משהו שלא הבנתי קודם", גם אם ההבנה הזו מלווה בסימני שאלה נוספים.

וחמישית – יש לתת לזהות החדשה להיווצר. תלמיד שעבר מאבק אינטלקטואלי אמיתי יוצא ממנו שונה – לא רק יודע יותר עובדות, אלא בעל יכולת חדשה לחשוב, לשאול, להתמודד. תפקיד המורה הוא להכיר בשינוי הזה, לתת לו שם, כפי שהמלאך נתן ליעקב שם חדש שהעיד על מי שהוא הפך להיות.

סיכום קצר: המאבק (הפילוסופי) כברכה 

סיפור יעקב על גדות היבוק הוא, במובן עמוק, סיפור על אופיו של הידע האמיתי. הידע שנרכש בלי מאבק – בלי לילה של התעצמות עם קושי, בלי סיכון, בלי אפשרות של פציעה – הוא ידע שטחי, כזה שאינו מעניק שם חדש, אינו משנה זהות. הידע שראוי לשמו, זה שמלווה בברכה, מגיע דרך היאבקות: עם רעיונות, עם מורים/מנחים, עם עצמנו.

חינוך פילוסופי, במובן זה, הוא הזמנה מתמדת למאבקי יעקב קטנים – רגעים שבהם התלמיד, ולעיתים גם המורה, נאלצים לעמוד לבד, בחשכה מסוימת, מול שאלה שאינה מרפה. וכפי שיעקב יצא מהמאבק עם שם חדש, עם צליעה שמזכירה לו את מה שעבר, וגם עם ברכה שלא הייתה לו קודם – כך גם תלמיד שעובר מאבק אינטלקטואלי אמיתי יוצא ממנו אדם אחר: לא בהכרח בעל תשובות רבות יותר, אלא בעל יכולת עמוקה יותר להיות עם השאלות עצמן, וללכת הלאה, אולי צולע מעט, אך ברוך.

מסע חקירה פילוסופי של ריפוי, שיקום והתחדשות חינוכית – הרגנרציה מגיעה לחינוך

 מאת מיטל לוי בלז ואריה קיזל

 

 

מבוא

המציאות העולמית המורכבת והמשברים הרב־ממדיים של ימינו מציבים אותנו בפני אתגר משמעותי, שהפך לצו השעה. יותר מתמיד, אנו זקוקים היום ליכולת להתארגן מחדש, להשתקם ולהגיב באופן אדפטיבי ומיטיב למציאות משתנה ומאתגרת, הכוללת מצבי טראומה קולקטיבית ואיומים ברמה הלאומית והעולמית. במילים אחרות, אנו זקוקים לרגנרציה.

אך מהי רגנרציה? מושג זה מגיע אלינו מעולם הביולוגיה והאקולוגיה, ומשמעו יכולת של התחדשות, של אבולוציה, של התאמה והתארגנות עצמית. זוהי תכונה מהותית של כל מערכת חיה, אחד מתפקודי הבסיס המאפשרים לה להתקיים, להתפתח ולצמוח. לנוכח גירוי או שינוי כלשהו, לנוכח המציאות המשתנה – על הקשיים ועל המשברים שנוצרים בה – היכולת הרגנרטיבית מעניקה למערכת חיוניות וחוסן. היא מאפשרת לה להסתגל לשינויים באמצעות התחדשות, תיקון וריפוי עצמי.

המשברים שלפנינו מציבים מולנו גם תמונת מראה קשה, שכן המשבר האקולוגי קשור בקשר הדוק לתפיסות מערביות המושתתות על יחסי כוח והכפפה ואחראיות, בין היתר, ליחסי הניכור והניתוק של האדם מהמערכות האנושיות והאקולוגיות שהן הבית שלו. מאחר שהמערכת האקולוגית היא הבית שלנו, ומאחר שהאדם הוא חלק מהטבע, התבניות של הטבע עשויות לגלות לנו – אם נסכים להקשיב להן – לא רק את דפוסי ההתחדשות שהם טבע העולם, אלא גם את דפוסי ההתחדשות שהם הטבע שלנו, בני האדם.

מאחר שמאמר זה מבקש לגבש תובנות בנושא הרגנרציה בחינוך, השאלות שיעמדו במרכזו הן: כיצד תוכל לבוא לידי ביטוי המהות הרגנרטיבית כתכונה של מערכות חינוכיות? כיצד יוכלו מערכות אלו להתחדש, להגיב לשינויים, לצמוח ממשברים ולהצמיח קהילות חינוכיות חיות ותוססות? וכיצד נוכל לטפח כישורים ולפתח תהליכים ורעיונות חינוכיים בראי עקרונות הרגנרציה?

כדי להתחיל לנסח תשובות, מאמר זה מתבסס בין היתר על סדרה של שבעה מפגשים של קהילת חקירה פילוסופית (community of philosophical inquiry) בנושא רגנרציה בחינוך בהשתתפות אנשי ונשות חינוך וקיימוּת. המפגשים נערכו החל מתחילת 2024, והודות לעניין ולסקרנות שעוררו, מפגשים דומים מוסיפים להתקיים גם היום, יותר משנה לאחר מכן, במסגרת פעילותה של מעבדת תבל. כפי שנראה בהמשך, המתודה של קהילת חקירה פילוסופית יכולה לסייע לנו הן בהבנה של הרגנרציה בחינוך ובפיתוח ידע בנושא זה, והן בטיפוח הלכה למעשה של חוויות ומיומנויות חשיבה רגנרטיביות.

נציג תחילה את מאפייני המתודה, את הרציונל התיאורטי שמאחוריה ואת אופן הפעולה שלה, ולאחר מכן את החיבור העמוק ואת הקשרים – מבחינת התוכן והצורה – בין קהילת החקירה הפילוסופית לבין עקרונות הרגנרציה האקולוגית. לבסוף, נציג סדרה של שאלות ותשובות אפשריות שעלו במפגשים של קהילות החקירה הפילוסופיות. שאיפתנו היא להרחיב כך את השיח בנושא ולהביא לכך שנראה ברגנרציה מטאפורה עוצמתית. הרגנרציה מעניקה לנו הזדמנות להתמקד בהעצמת כוחות החיים, החוסן והחיוניות של החינוך, וכן לחקור את הדרכים לטפח יכולות אדפטיביות ואורגניות של התפתחות ובנייה עצמית במערכות חינוך.

מהי קהילת חקירה פילוסופית?

כדי להבין את מאפייני המתודה של קהילת החקירה הפילוסופית ואת הרציונל העומד בבסיס שלה, עלינו להכיר תחילה את "פילוסופיה לילדים" (Philosophy for Children), גישה פדגוגית עולמית לפיתוח מיומנויות חשיבה פילוסופיות בקרב ילדים צעירים. תחילתה של התנועה הזאת בהבחנתו של פרופסור מתיו ליפמן כי סטודנטים וסטודנטיות שואלים פחות ופחות שאלות ומציגים יכולות הנמקה נמוכות יותר ויותר. ליפמן רואה בכך סממן לניוון של יכולות החשיבה, לדעיכת הסקרנות ולפגיעה במיומנויות משמעותיות, החיוניות לפרטים ולחברה כולה כדי להתמודד עם החיים בעולם מורכב.

כפועל יוצא מכך הגה ליפמן את הבסיס העקרוני־תיאורטי של גישת "פילוסופיה לילדים", המתמקדת בעבודה עם ילדים צעירים, אשר חשיבתם גמישה יותר ו"מנורמלת" פחות. פרופ' אן מרגרט שארפ (Sharp, 1991), שותפתו של ליפמן, פיתחה את הפרקטיקה של קהילת החקירה הפילוסופית ועיגנה אותה במחקר האקדמי ובשדה החינוך. המתודה מתאימה כמובן לעבודה בכל גיל, ודאי גם עם אנשים בוגרים, והיא זוכה היום להכרה בינלאומית ונפוצה בלמעלה משישים מדינות ברחבי העולם. הרציונל התיאורטי של הגישה נשען על אינטגרציה בין משנתם של כמה הוגים פורצי דרך בפילוסופיה, בפסיכולוגיה ובעולם החינוך, ובראשם ג'ון דיואי, צ'רלס פירס ולב ויגוצקי.

הראשון, ג'ון דיואי (Dewey, 1974), טוען כי המגע עם העולם מעורר, מפעיל ומעצב אותנו ומאפשר לנו להתפתח, ללמוד, לשאול שאלות, להבנות ידע ולפתח חוסן כדי להתמודד עם ערעור, ספק ואי־ודאות. כלומר, הלמידה נרקמת ועולה באופן טבעי מתוך החיים עצמם – מתוך ההתנסות במציאות והמפגש עמה ומתוך ההֶקשר הייחודי שלהם. דיואי תומך בפעילות חופשית, בגמישוּת ובאלתור, וכן בהבניית המעשה החינוכי תוך כדי התהוותו באמצעות נוכחות אותנטית, מלאה ופעילה.

השני, צ'רלס פירס, (Peirce, 1997) הוא פילוסוף ולוגיקן שטבע את המושג "קהילת חקירה פילוסופית". פירס רואה בחשיבה כלי לפעולה וטוען שהיא מאפשרת לאדם להתייחס לעולם באמצעות הענקת משמעויות אישיות. הוא מסביר כי התפתחות התודעה של האדם תלויה באינטראקציה עם תודעות אחרות ומדגיש גם את הממד החברתי, הקהילתי והדיאלוגי של החקירה. כלומר, תהליך הלמידה מתקיים בהקשר קבוצתי, אך הוא מהלך תוך־אישי ואינדיבידואלי.

השלישי, לב ויגוצקי, (Vygotsky, 1978) הוא פסיכולוג חברתי, הרואה בהתפתחות הקוגניטיבית תהליך בעל פוטנציאל אינסופי: ההתקדמות שלה מעגלית וספירלית ומקורה מגירויים מהסביבה, מן החוץ אל הפנים, המשפיעים באמצעות תהליכי הפנמה וקליטת מידע בהקשרים חברתיים. תפיסה התפתחותית זו של ויגוצקי מציעה חלופה קונספטואלית לתיאוריות של אריק אריקסון, ז'אן פיאז'ה, זיגמונד פרויד ורבים אחרים, הרואים בהתפתחות הקוגניטיבית מִדרג של שלבים שבמרכזם קונפליקט. על פי הוגים אלה, פתרון הקונפליקט מאפשר את המשך ההתפתחות ה"נורמטיבית" התקינה, ואילו "אי־הצלחה" לפתור את הקונפליקט באופן המקובל משמעה קיבעון (פיקסציה) ופתולוגיות שונות. ויגוצקי מערער על התבניות של הפרדיגמה הליניארית־היררכית הזאת ומנסח במקומן הנחות יסוד אלטרנטיביות על למידה, על התפתחות ועל טבע האדם, שעל בסיסן נוצרה הפרקטיקה של קהילות החקירה הפילוסופיות.

לסיכום, דיואי מתייחס לתהליך הלמידה כאל תהליך טבעי ואינטואיטיבי; ויגוצקי מדגיש את הדיאלוג ואת המפגש עם האחר כמקור להתפתחות; ופירס מוסיף על כך ממד אישי של הפקת משמעות. יחדיו, הם משלימים את היסודות העומדים בבסיס התפיסה של קהילת החקירה הפילוסופית, ולפיהם הלמידה וההתפתחות הקוגניטיבית הן תהליך טבעי שבמהלכו אנו מפיקים משמעויות אישיות מפעולה משותפת. הגדרה מכוננת זו אינה רואה בלמידה תהליך של צבירת ידע, אלא תהליך טרנספורמטיבי של ההכרה.

אם כן, קהילת החקירה הפילוסופית היא המתודה הפדגוגית המשמשת את גישת "פילוסופיה לילדים". היא מאפשרת ליצור מרחב חופשי ובטוח, שהילדים יכולים לנסח בו שאלות ראשוניות לגבי עצמם ולגבי חייהם, סביבתם והעולם המשתנה שסביבם (קיזל, 2015). במסגרת קהילת החקירה, הילדים שואלים שאלות פוריות, המזמנות חקירה פילוסופית ותהליכי חשיבה מורכבים באמצעות שיח המעודד שיתוף בפרספקטיבות שונות, פיתוח יחסים הדדיים ופלורליזם.

גישת "פילוסופיה לילדים" "תובעת את הנכחת הנכונות לדיאלוג ולשבירת היררכיה חינוכית" (שם, עמ' 217). כיוון שלתפיסתה, זהותם של הילדים מורכבת, היברידית ומשתנה תדיר, וכן כוללת נרטיבים אישיים וקבוצתיים, הגישה מכירה בקיומם של יחסי כוח גלויים וסמויים, של דיכוי חיצוני ופנימי, של פוליטיקה ושל החרשה של זהויות בקרב קהילת החקירה. תפיסה זו מערערת שישה היבטים של המבנה הליניארי־היררכי החינוכי המסורתי (Kizel, 2016):

1. הלמידה נובעת מעמדה של שאלת שאלות.
2. צורת הלמידה מנוגדת להיררכיה וליחסי כוח בחינוך.
3. המנחה משתתף בתהליך הלמידה ואינו "שופט" אותה.
4. הלמידה מתבצעת בהווה ומתייחסת אליו ואינה עוסקת בספקולציות לגבי העתיד, שאינו ידוע.
5. המנחה נותן לגיטימציה לאלתור כדרך למידה, במקום ללמד תוכן קבוע מראש.
6. הלמידה משחררת את הלומדים מגבולות דיסציפלינריים ומגבולות המשמעת ונובעת מעניין אישי וממוטיבציה פנימית.

תהליך החקירה הפילוסופית שונה כמובן מהותית מתהליך החקירה המדעית. המחקר המדעי מתבצע באופן ליניארי ושיטתי ומתבסס על נתונים אמפיריים ועל חתירה לאמת אובייקטיבית באמצעות הפרכת ידע קודם, על בסיס גילוי של עובדות ותהליכים חדשים. לעומת זאת, החקירה הפילוסופית היא מהלך חד־פעמי הנטוע בהֶקשר נתון כלשהו. יסודה בהבנה כי יש אמיתות מרובות – פרספקטיבות אישיות וקבוצתיות, ארעיות וקבועות – והיא חותרת לחשיפת ריבוי הפרספקטיבות של הסובייקט באמצעות דיאלוג ואמפתיה. בזמן שהחקירה המדעית מבקשת לבודד משתנים על מנת להבין את השפעתם במסגרת ניתוח אנליטי מצמצם, כלומר באמצעות רדוקציה, מדידה והשוואה, החקירה הפילוסופית תומכת בהבניה של משמעויות אישיות שהתוקף שלהן סובייקטיבי במוצהר, במסגרת סיטואציה קבוצתית המעודדת ריבוי, אינטגרציה, יצירתיות, אותנטיות, אסוציאטיביות וחשיבה אינטר־דיסציפלינרית.

קהילת החקירה הפילוסופית מאפשרת תהליך קוגניטיבי משמעותי של פיתוח מיומנויות חשיבה ועמדות בקרב המשתתפות והמשתתפים, וכן אצל המנחה. ליפמן (Lipman, 1991; Love, 2016) מציין ארבעה דפוסי חשיבה שהמתודה מטפחת:

1. חשיבה ביקורתית: לוגיקה, הנמקה, הכללה ועוד.
2. חשיבה יצירתית:  ההיבט המשחקי של החשיבה, המבוסס על דמיון, על דימויים ועל סמלים ונוצר מתוך שיתוף פעולה בין כמה משתתפים.
3. חשיבה אכפתית: חשיבה ערכית וחברתית, המחברת בין פעולות האדם לבין השפעתן על סביבתו ומטפחת אמפתיה, סובלנות וכישורים חברתיים.
4. חשיבה שיתופית ומשתפת: חשיבה המדגישה את יחסי הגומלין ואת ההפריה ההדדית שבבסיס הרעיון של קהילת החקירה הפילוסופית ותורמת לפיתוח חוויה של מסוגלות, שותפות ואחריות וליצירת משמעות בלמידה ובחיים.

אם כן, קהילת החקירה הפילוסופית היא פרקטיקה חינוכית דיאלוגית, סוקרטית, פלורליסטית ודמוקרטית. היא מדגישה חיפוש אחר הבנה והצדקה טובות יותר של אמונות הילדים באמצעות הנמקה משותפת. למעשה, זוהי "פדגוגיה של חיפוש" שבמרכזה החקירה – החתירה הדיאלוגית למשמעות, המאפשרת ביטוי עצמי והתפתחות. בלב הגישה עומדת ההזמנה לשאול שאלות, והיא "מבקשת לראות בשאלה מרחב חי, נושם ומבעבע של חיים תוך יצירת תנאים שיאפשרו יצירתיות, אכפתיות ודאגה" (קיזל, 2022, עמ' 349).

האיכות הרגנרטיבית של קהילת החקירה הפילוסופית

לאחר שערכנו היכרות עם הפרקטיקה של קהילת החקירה הפילוסופית, נבחן את השאלה הבאה: האם היא אכן, כפי שאנו מבקשים לטעון, פרקטיקה של פדגוגיה רגנרטיבית? במילים אחרות, האם היא מאפשרת התחדשות ותיקון חינוכיים? ואם כן, באילו דרכים ובאילו צורות, תכונה זו באה לידי ביטוי?

על מנת לקבל השראה מהרגנרציה בטבע, אתייחס למאמרו המרתק של דוקטור עודד קינן "על חינוך רגנרטיבי ועל אקולוגיה". במאמרו, קינן מגדיר ארבעה עקרונות יסוד של מערכות אקולוגיות בעלות חוסן, גמישוּת ויכולת התאוששות לאחר משבר:

1. מגוון: המערכת מגוונת יותר ככל שהיא כוללת מינים רבים יותר ואינטראקציות רבות יותר, וככל שיש בה שונוּת רבה יותר – כלומר, ריבוי של דברים שונים הוא דבר טוב.
2. יתירוּת: המערכת מכילה עודפוּת, יש בה מעבר לנדרש.
3. קישוריוּת: הפרטים במערכת אינם יכולים להתקיים אלא כחלק מרשתות מורכבות, שקיומו של כל פרט בהן כרוך בקיום מערכות של יחסי זיקה וגומלין עם הפרטים האחרים.
4. ביזור מערכתי: המערכות האקולוגיות משפיעות זו על זו ומושפעות זו מזו, הן פועלות בסקלות שונות של זמן, מרחב וארגון, והקשרים בין הסקלות השונות משמעותיים ביותר. לכל רמת ארגון יש חוקיוּת ומאפיינים ייחודיים משלה, ואינטראקציות מורכבות מתקיימות בתוך הרמות השונות וביניהן.

על סמך ארבעת העקרונות האלה, נוכל כעת לבחון את הפוטנציאל החינוכי־רגנרטיבי של קהילת החקירה הפילוסופית ברמה התיאורטית והמתודית.

מגוון

השיח של החקירה הפילוסופית מבוסס על מגוון הפרספקטיבות השונות. זהו שיח פלורליסטי, המעודד ריבוי של שאלות, רעיונות, עמדות ונקודות מבט. בחקירה הפילוסופית אין צורך להגיע להסכמות רחבות או לתובנות משותפות, ולכן אין צורך לשכנע וליצור האחדה או צמצום של רעיונות ודעות, אלא יש לתת לשונות להתקיים ולאפשר למגוון הרעיונות והדעות לשמש מקור להפריה הדדית. כאמור, הרציונל שבבסיס המתודה מכיר בממד הפוליטי של הקהילה ובקיומם של נרטיבים אישיים וקבוצתיים מגוונים, והוא שואף להנכיח את ריבוי הפרספקטיבות, העמדות והזהויות.

יתירות

היבט משמעותי של היתירות נוגע לניסוח של שאלות, פעולה העומדת בלב קהילת החקירה הפילוסופית. הקבוצה מנסחת שפע שאלות, הרבה מעבר לדרוש לדיון. היתירות הזאת מאפשרת לקבוצה לבחור מתוך עודפות גדולה של שאלות, שכבר בעצם הנכחתה יש ערך לפיתוח המחשבה. מעבר לכך, הדיון הפילוסופי אינו מהלך מצומצם, חסכוני או יעיל, אלא הוא יוצר מרחב נדיב ומאפשר של יתירות, כגון הזדמנות לביטוי אישי מלא ותנאים מיטיבים.

קישוריות

החקירה הפילוסופית מתאימה במדויק להגדרה זו: לא יכולה להתקיים חקירה פילוסופית של פרט יחיד, כיוון שזו צומחת ועולה רק בתוך המרחב הדיאלוגי של קהילה. המרכיב הרשתי־קבוצתי וההיבט השיתופי והשתתפותי הם אבן יסוד של הגישה. גם התיאור של יחסי הזיקה והגומלין בין הפרטים השונים מתאים לדינמיקה של קהילת החקירה הפילוסופית ולאינטראקציות המגוונות, הספונטניות והמפרות שלה.

ביזור מערכתי

משמעות הביזור היא למעשה חוויה של גמישות ואוטונומיה: החופש לשאול את השאלות שמעניינות אותי באמת, החופש לבחור את תכני המפגש ולהשתתף בעיצובם, החופש לדבר ולהקשיב, החופש מהצורך להצטיין ולמצוא את התשובה ה"נכונה", החופש מלעומתיוּת ומהצורך לשכנע ולהיות "צודק", החופש מהצורך לקלוע לכוונת המנחה. החירות המחשבתית היא כמובן מיסודותיה של קהילת החקירה הפילוסופית, היא מערערת את יחסי הכוח החינוכיים המסורתיים ויכולה להתאפשר רק בתנאים של אמון, אותנטיות, גמישות ונוכחות פעילה.

*

בהשראת הרגנרציה האקולוגית, אפשר לראות בחקירה הפילוסופית דוגמה מובהקת לפרקטיקה חינוכית רגנרטיבית. גישה זו מדגישה, כאמור, את המרכיב המערכתי, הרשתי, הקבוצתי והקהילתי של תהליך הלמידה ומעודדת ריבוי של רעיונות, עמדות, נקודות מבט ואינטראקציות מורכבות, המספקות הזדמנות להתפתחות ולצמיחה. זאת לצד הבנה כי הטרנספורמציה – יצירת המשמעות החדשה – מתחוללת במישור התוך־אישי באמצעות איכויות של בנייה והתארגנות עצמיות. פרקטיקה זו מעודדת תפיסה חיובית של שונוּת ומטפחת חשיבה ביקורתית, יצירתית, אכפתית והשתתפותית, וכאמור, גם רואה בשאלת שאלות מרחב חי ונושם של יצירה והתחדשות.

מתוך שאיפה להעמיק את ההבנה של משמעות הרגנרציה בתחום החינוך, יזמנו במסגרת מעבדת תבל, סדרה של שבעה מפגשים של קהילת חקירה פילוסופית עם מומחיות ועם מומחים משפיעים ובעלי רקע מגוון מעולמות החינוך והקיימוּת בישראל. כל מפגש כזה נמשך כשעה וחצי, כך שרוב החקירות התקיימו ללא לחץ זמן, והתוכן של כל אחת מהן תומלל. בכל מפגש השתתפו בין חמישה לעשרה משתתפים, והחקירה נפתחה תמיד בצפייה משותפת בסרטון על מהות הרגנרציה ועל האופן שבו היא באה לידי ביטוי בתחומים שונים.

לאחר הצפייה ולאחר הפוגה קצרה להרהור שקט, למחשבה ולכתיבה אינטואיטיבית אישית, צפינו בסרטון פעם נוספת. לאחר מכן הוזמנו משתתפי קהילת החקירה לנסח שאלות לגבי הרגנרציה בכלל, ובחינוך בפרט, והקבוצה בחרה בין שתיים לארבע מתוכן לדיון. כל שאלה נדונה באריכות, תוך כדי התערבות מינימלית ככל האפשר של המנחה.

לאור המשובים של משתתפי סדרת המפגשים הזאת והשיחות עמם, אפשר לסכם ולומר שרובם חוו את המפגשים כחוויה מעוררת, מְחַיָּה ומסקרנת. הדיונים היו דינמיים וקולחים, ונראה שהמתודה הצליחה ליצור חוויה של זרימה במרחב התודעתי של הקבוצה למשך זמן ממושך – כשעה ויותר בכל אחד מהמפגשים.

מנקודת מבט אישית, החוויה התוססת של קהילת החקירה הפילוסופית נחוותה לא פעם כחוויה שמהדהדת את הרעיון ואת החוויה של הרגנרציה. המילים הבאות, מאת המשורר והמלומד הסוּפי ג'לאל א־דין רומי, אולי ממחישות את החוויה שנוצרה בה:

Out beyond ideas of wrongdoing and right doing,

There is a field. I’ll meet you there. (Rumi, 1995, p. 36)

הרחק מעבר לתפיסות של "טועה" ו"צודק",

יש שדה. אפגוש אותך שם.

אם כן, את קהילת החקירה הפילוסופית אפשר לדמיין כקהילה או כקבוצה קטנה שנפגשת בשדה שרומי מתאר, שדה שיצרה במו ידיה במרחב שמעבר ל"נכון" ול"לא־נכון", שמעבר ל"צודק" ול"טועה", ושבו היא צועדת יחדיו.

בעודה מטיילת בשדה של נתיבי השאלות שבראה, מתהווה מסע חקירה יחיד ומיוחד, חד־פעמי, אינטואיטיבי, אסוציאטיבי וספונטני, ממש כמו השדה עצמו. הקבוצה מקימה רעיונות, מחשבות והגיגים כייצוגים בעלי גוף ונוכחות במרחב: חלקם עצים ארוכי שורשים וצמרת, חלקם פרחים מנצנצים, חלקם זחלים שמי מהם אולי יהפוך בעוד רגע לפרפר, חלקם נטועים היטב בהֶקשר שלהם, חלקם מפתיעים ומרגשים, חלקם בכלל לא. חלקם מפיצים זרעים שינדדו דרכנו עם הרוח, זרעים שאולי עוד יבשילו ביום אחר, בזמן אחר ובמקום אחר, ואין לדעת איך ולאן יתגלגלו. השדה הזה הוא כמובן שדה מנטלי, וכל אחד מהמשתתפים יכול לראות אותו רק מבעד לעיניו שלו. המסע הוא אישי וסובייקטיבי, וכל אחת וכל אחד מהמשתתפים מגבשים במהלכו מחשבות, טיעונים ושאלות, מתקפים ומשנים את עמדותיהם ומפתחים תובנות ומשמעויות חדשות במרחב הדיאלוגי של הקהילה.

למעשה, מסע החקירה הפילוסופי שלנו מבקש ללמוד מתבניות טבעיות ומעקרונות הרגנרציה האקולוגיים והביולוגיים. כאמור, השאלות שעמדו במרכז קהילות החקירה הפילוסופיות ביקשו להתחיל לנסח תשובות ביחס לכמה שאלות: אילו תובנות אפשר להפיק מתבניות הרגנרציה לגבי תהליכי ההתפתחות וההתחדשות של מערכות תרבותיות וחינוכיות? ובהמשך לכך: איך לטפח את היכולת האנושית לאדפטיביות ולהתחדשות? ואיך לבסס תפיסת עולם חברתית וחינוכית-התפתחותית הנשענת על עקרונות הרגנרציה?

רגנרציה בחינוך: שאלות ותשובות

כדי לאפשר גם לכם ולכן להציץ למסע, לאנרגיה, לשאלות, לרעיונות ולתכנים שעלו בקהילות החקירה, נציג להלן סדרה של שאלות מהחקירות השונות, ולצדן תובנות אינטגרטיביות שהצטברו ביחס לכל אחת מהשאלות, בתקווה שיהיו מקור להשראה גם לכם. שכן, כאמור, אחת התובנות מתהליך העבודה על גיליון זה היא כי עצם העיסוק בנושא הרגנרציה מעורר רגנרציה.

מה הקשר בין רגנרציה לקיימות?

אחת השאלות המרכזיות שעלתה בדיונים נוגעת להבחנה בין קיימות לרגנרציה. אפשר לומר שהקיימות נתפסת לרוב כמצב של איזון עדין והרמוני בתוך מערכות אקולוגיות ואנושיות וביניהן. הרגנרציה מוסיפה על כך נדבך חשוב: אין בעולם שום דבר סטטי, ולכן על החזון של עולם בר־קיימא ושגשוג לכלול גם התייחסות למגמות של התפתחות, שינוי ואבולוציה. הקיימוּת מעניקה לנו תבניות והגיונות לעולם אלטרנטיבי בר־קיימא, ואילו הרגנרציה מסבירה כיצד עולם בר־קיימא כזה יכול להתקיים לעד – לא באמצעות התבצרות, התקבעות או קיפאון, אלא באמצעות התחדשות, בנייה עצמית ויכולת ריפוי, תיקון והתאוששות שאינן פוסקות לרגע, גם אם כתנועה רכה, בלתי נראית, תת־קרקעית וסמויה של השתנות.

רגנרציה בחינוך: מה חדש? מה הערך המוסף?

כהרחבה של החינוך לקיימות, הרגנרציה בחינוך מרחיבה את היריעה מעבר לחינוך העוסק בתוכן סביבתי, חברתי, כלכלי ופוליטי בראייה ביקורתית, וכן מעבר לחינוך הנשען על פרקטיקות הוליסטיות המחברות רוח, גוף ונפש בחינוך ומציבות את היחסים במרכז. הרגנרציה מוסיפה לחינוך ממד חדש: את הדינמיות של מערכת חיה שמתפתחת כל הזמן, שמציבה לעצמה יעדים מתחדשים, ששואלת שאלות חשובות ושמשתנה בגמישות ובאמצעות התארגנות עצמית פנימית ושיפור עצמי. נוסף על כך, ניכר גם הכרח באוטונומיה ובגמישות פדגוגית, ארגונית ומבנית, בייחוד בממשק של יחסי מורה־תלמיד/תלמידה ובהיבטים של תהליכי הלמידה וההוראה. זאת כדי שיטפחו ויעצימו יכולות של התארגנות עצמית, חוויית מסוגלוּת ופעלנוּת (סוכנוּת), וכמובן יחסי אמון של כל החלקים של המערכת החינוכית, בתוכן וביניהן.

החינוך הרגנרטיבי הוא למעשה חינוך שפוגש את המציאות החיצונית והפנימית מתוך עמדה של חוסן, מקיים איתה יחסים דיאלוגיים ומשתנה יחד איתה. הוא חינוך שמסוגל להגיב, שמתאים את עצמו לשינויים, שצומח גם בשעת משברים, ושמפתח כל הזמן דרכי עבודה לחידוש אופני הפעולה שלו מתוך חקירה עצמית ובאמצעות שאלות מחוללות בנוגע לתפקידה של מערכת החינוך ולתפקידם של אנשי ונשות החינוך בהקשר הנוכחי, כאן ועכשיו. ההיבט הרגנרטיבי רלוונטי במיוחד בהקשר החינוכי, מאחר שנראה שהוא מתאפיין בדפוסים של שימור מבנים, יחסי כוח, תכנים ושיטות לימוד, וכן של שחיקה ואי־נחת, מה שמקשה על התחדשות חינוכית עמוקה ושורשית.

במהלך החקירה התברר שהרגנרציה, אף על פי שהיא נתפסת כמנגנון טבעי, אינה מונח ניטרלי מבחינה ערכית. החינוך הרגנרטיבי מחייב אותנו לערכים של צדק חברתי, שוויון ותיקון עוולות מערכתיות. אחד החששות שעלו היה שאם הרגנרציה לא תוגדר כראוי, היא עלולה לשמש כלי רטורי בלבד, בלי לחולל שינוי ממשי. לפיכך, יש צורך להדגיש כי על החינוך הרגנרטיבי לא לעסוק רק בשינוי תהליכי באשר הוא, אלא עליו לאמץ גם כיוון מוסרי וערכי ברור, שיפעל לטובת חיזוק החוסן של הקהילה, ייתן מענה רלוונטי לאתגרים, יתחדש ויתאים את עצמו ויציב במרכז את מערכות היחסים ואת השלומוּת של המורות והתלמידים, כל זאת כמובן בסביבה לימודית בריאה, כוללנית ומאפשרת.

איך אפשר לחולל שינוי משמעותי במערכת גדולה ומורכבת כמו משרד החינוך?

אחד הרעיונות החשובים שעלו הוא שהתחדשות חינוכית במערכת חיה, מסתגלת ומשגשגת אינה יכולה להתקיים רק ברמת התכנים והפדגוגיה, אלא עליה להתבטא גם במבנה הארגוני של מערכת החינוך עצמה. היום, מערכת החינוך פועלת באופן ריכוזי ונוקשה וכפופה למנגנוני פיקוח קפדניים, שמגבילים את היצירתיות ואת חופש הפעולה של בעלי ובעלות תפקידים, מורות, תלמידות ותלמידים. כפי שעלה בקהילות החקירה, החינוך הרגנרטיבי מצריך שינוי מבני, הכולל בין השאר: ביזור סמכויות, הרחבת האוטונומיה של בתי הספר ושל המחנכים והמחנכות ופיתוח תרבות ארגונית שתעודד חדשנות וגמישות חינוכית.

מהם התנאים לרגנרציה בחינוך?

אחד הדגשים המרכזיים שעלו היה הצורך ליצור מערכת שתאפשר משוב, כלומר ניסוי וטעייה כחלק מתהליך הלמידה. הרגנרציה – בטבע ובחינוך – דורשת התנסות, תיקון ושיפור מתמיד. עם זאת, מערכת החינוך של ימינו מתבססת על עקרונות של מדידה מדויקת, השוואה ודירוג, סטנדרטיזציה ושאיפה למצוינות, המקשים ליצור תרבות גמישה של ניסוי ולמידה. החינוך הרגנרטיבי מחייב יצירת מרחבים שיאפשרו להפריח בלוני ניסוי, להגיב לכישלונות ולחוסר התאמה, ללמוד מהם ולהיות מוכנים לאבולוציה ולהשתנות מתמדת, כפי שאכן מתרחש במערכות טבעיות.

בחקירה הפילוסופית התגבשה גם הבנה שמערכת החינוך אינה פועלת ברִיק, אלא היא משקפת את המבנים הפוליטיים והחברתיים שבתוכם היא פועלת. שינוי חינוכי אמיתי לא יוכל להתחולל ללא שינוי חברתי רחב יותר של התפיסות הכלכליות, יחסי העבודה ומבני הכוח שמשפיעים על החינוך, על הפוטנציאל ועל האוריינטציה של ההשתנות שלו, וגם על האפשרות לחולל בו שינוי "מלמטה למעלה". לכן, החינוך הרגנרטיבי לא יוכל להתממש כשינוי פנימי של מערכת החינוך בלבד, אלא עליו להתחבר לשינויים חברתיים, פוליטיים ותרבותיים רחבים יותר. בדיוק כמו שאין צדק סביבתי ללא צדק חברתי וכלכלי – הכול קשור בהכול – כך גם מערכת החינוך קשורה מן היסוד במערכות ציבוריות נוספות, והרגנרציה בחינוך קשורה גם לתהליכי רגנרציה בבריאות, ברווחה וכדומה.

*

מסע החקירה הפילוסופית שתואר לעיל נשען על שני רעיונות מרכזיים: הראשון הוא הבחירה להרחיב את הבנתנו לגבי הפוטנציאל של הרגנרציה בעולם החינוך באמצעות שיח פילוסופי עם אנשי ונשות חינוך וקיימוּת. השני הוא ההבנה המתפתחת שעצם השיח על התחדשות ועל התפתחות רגנרטיבית מספק בפני עצמו טריגר להשראה, למחשבה ואף לפעולה שיש להן איכות ופוטנציאל רגנרטיביים. עצם ההתמקדות, ההמשגה, החשיבה והדיון, וכן כל האדוות שהיו ועוד יהיו לתהליך החקירה והפיתוח של גיליון זה, אינם אלא צעדים קטנים בדרך הנכונה.

כל פעולה רגנרטיבית היא בבחינת טיפה שמחזיקה בתוכה את האוקיינוס כולו, ויש לה פוטנציאל השפעה על המערכת כולה. טיפה אחר טיפה – ואולי תצטבר לאיטה מסה קריטית שתעורר באוקיינוס גלים עדינים של התחדשות ספונטנית, טבעית ומחיָּה. למעשה, אפשר אולי להציע כי גיליון זה כולו הוא טיפה כזו, טיפה שמעודדת תנועה רגנרטיבית המתמקדת בכוחות החיים של המערכת, ובאמצעות כך גם מעוררת אותם. היא יוצרת בהם משמעויות מתחדשות, ממקדת אליהם את הקשב, האנרגיה והדעת ומכניסה אותם למרחב האפשרויות, השיקולים והדמיון שלנו.

סיכום

אם כן, בעידן של מציאות מורכבת ומשברים עולמיים, מערכת החינוך ניצבת בפני אתגר משמעותי: כיצד להגיב למציאות באופן אדפטיבי ומיטיב? וכיצד להתחדש בצורה מחיָּה ומצמיחה? במאמר זה חקרנו את מושג הרגנרציה מבעד לעדשה פילוסופית־חינוכית, בהשראתם של תהליכי התחדשות אורגניים של מערכות טבעיות ואקולוגיות. דרך מסע החקירה הפילוסופי שאף מאמר זה להרחיב את השיח על ריפוי, שיקום והתחדשות חינוכיים באמצעות שימוש ברגנרציה כמטאפורה עוצמתית. הרגנרציה ממקדת אותנו בכוחות החיים של המערכת, בחוסנה ובחיוניותה וביכולתה להתמודד עם משברים באמצעות התארגנות ובנייה עצמיות, אדפטיביות ואורגניות.

הרגנרציה, כפי שהוגדרה בהקשרים ביולוגיים ואקולוגיים, היא תכונה מהותית של מערכות חיות, המאפשרת להן להתאים את עצמן, לצמוח ולהתחדש מתוך עצמן. באופן דומה, ניתן לחקור כיצד יוכל גם החינוך להיות רגנרטיבי – להתחדש מתוך עצמו, להגיב לשינויים, להתאושש ואף לצמוח מערעור וממשבר ולהצמיח קהילה חינוכית חיה ותוססת.

במסע חקירה זה נעזרנו במתודה של קהילת החקירה הפילוסופית, הנשענת על הרעיונות של ג'ון דיואי, צ'רלס פירס ולב ויגוצקי. מתודה זו מאפשרת לכונן מרחב דיאלוגי, פלורליסטי ודמוקרטי שמשתתפיו חוקרים יחד שאלות מורכבות ומאתגרות באמצעות ריבוי של פרספקטיבות ודעות ויצירתיוּת מחשבתית.

המאמר הציג את הקשר העמוק בין עקרונות הרגנרציה לבין הפדגוגיה של קהילת החקירה הפילוסופית והדגיש ארבעה את עקרונות היסוד של מערכות אקולוגיות רגנרטיביות: מגוון, יתירות, קישוריות וביזור מערכתי. לאור עקרונות אלו, מתגלה קהילת החקירה הפילוסופית כפדגוגיה רגנרטיבית, המעודדת חוויית למידה מחיָּה, אורגנית, מאפשרת ודינמית.

במהלך סדרת המפגשים שנערכו עם מומחיות ועם מומחים מעולם החינוך והקיימות, עלו שאלות חשובות לצד תובנות מרתקות ופורצות דרך. בזכות השיח הדינמי והעמוק התייחסו המשתתפים והמשתתפות לאתגרים ולחסמים העומדים בפני החינוך, וכן לפוטנציאל האדיר והמסקרן של חינוך מחיֶה ומתחדש. הם הדגישו את הצורך האישי והמערכתי בהתחדשות, באוטונומיה ובגמישות פדגוגית, וכן בביזור סמכויות, בשלומוּת, ובטיפוח תהליכי למידה ומרחבים של חינוך "אחר", כזה שיקדם חשיבה ביקורתית, יצירתית ואכפתית.

המאמר מציע שהרגנרציה בחינוך אינה מתבטאת רק בשינוי פרקטי או סמנטי, אלא גם בשינוי תודעתי: היא קוראת לנו לאמץ תפיסה של חינוך חי ודינמי, המקיים מערכת יחסים דיאלוגית עם המציאות ומאפשר התחדשות מתמדת מתוך בנייה ושיקום עצמיים אורגניים. הרגנרציה מזמינה אותנו לשאול שאלות פוריות ומפרות על חינוך, על התפתחות, על התחדשות ועל תיקון וריפוי עצמי, וגם להכיר באפשרות שלנו לנסח בעצמנו בכל רגע מחדש את תפקידנו כאנשי וכנשות חינוך. והנה, אף על פי שנדמה שמדובר בסיסמאות ריקות מתוכן, הרחוקות מרחק רב מהקיים ומהאפשרי, נוכחנו לדעת דרך הפרקטיקה של קהילת החקירה הפילוסופית כיצד נראית טיפה אחת כזו, טיפה רגנרטיבית ורעננה, שיכולה לספר לנו מה בעצם דרוש לשם כך, עד כמה פשוט זה יכול להיות ועד כמה נעים זה מרגיש.

נספח: מהלך החקירה הפילוסופית, הלכה למעשה

1. את החקירה הפילוסופית נפתח באמצעות טריגר כלשהו: טקסט לקריאה משותפת, סרטון או אובייקט התבוננות אחר. המטרה היא ליצור בסיס, עוגן או נקודת מוצא לדיון המשותף. כדאי לחזור על הטריגר הזה פעמיים. אנו לדוגמה צפינו בסרטון בנושא הרגנרציה בחינוך.
2. לאחר הטריגר (לדוגמה הצפייה המשותפת בסרטון), נזמין את המשתתפים והמשתתפות להפוגה של הרהור שקט ושל כתיבה אישית (במשך שתיים–שלוש דקות), ולאחר מכן נחזור על הטריגר פעם נוספת (כלומר נצפה שוב בסרטון). 
3. כעת נזמין את המשתתפים והמשתתפות לכתוב על גבי פוסטיטים (דבקיות) שתיים–שלוש שאלות שמעניינות אותם בנושא החקירה שלנו (לדוגמה הרגנרציה בחינוך). כל שאלה תיכתב על פוסטיט נפרד, ואת כולם נדביק על קיר או על לוח.
4. נזמין את המשתתפים והמשתתפות לעבור בין השאלות, לקרוא אותן ולסמן נקודה על שלוש שאלות שמעניינות אותם במיוחד. שלוש או ארבע השאלות שיקבלו נקודות במספר הגדול ביותר ייבחרו לעמוד במרכז החקירה המשותפת.
5. נחזור לשבת יחד במעגל. המנחה תקריא בקול במליאה כל שאלה, והמשתתפים והמשתתפות יוזמנו להתייחס אליה ולהציע לה תשובות.

קווים מנחים להנחיית החקירה

• תפקיד המנחה הוא ליצור מרחב משחרר ומאפשר ולנקוט עמדה סקרנית כלפי כל דובר או דוברת. 
• אנו מעוניינות לעודד ריבוי של דעות מגוונות, ללא צורך להתכנס להסכמות או לתובנות משותפות. כל דעה מעניינת ורלוונטית, וחשוב לאפשר לכל מי שמעוניין או מעוניינת לדבר לקבל מקום לכך. 
• המנחה עצמה מעודדת את זרימת השיח ואת ניסוח התשובות, אך נמנעת מלכוון אותם או להציע תשובות משלה. הכוונה היא להימנע מעמדה מלמדת או מעמדה של "יודעת כול" ומתגובה שיפוטית לחיוב או לשלילה כלפי התגובות השונות. כל הרעיונות שמתנסחים בחדר חשובים, ויש להם פוטנציאל לתת השראה ולחולל טרנספורמציה. 
• חשוב לשים לב שהקבוצה עצמה יוצרת את הנתיב שהשיחה מתפתחת בו, וחשוב ללכת איתו. 
• אם הדיון נחלש או אם יש תחושה שהמשתתפים והמשתתפות איבדו את הריכוז, אפשר לחזור על השאלה ולהזמין התייחסויות אחרונות אליה. כשמרגישים שהקבוצה מיצתה את הדיון, אפשר לעבור לשאלה הבאה.
• לאחר שלוש או ארבע שאלות, אפשר להחליט לסיים את המהלך של קהילת החקירה באמצעות הודיה על עצם קיום המפגש – על החשיבה לשם החשיבה – או לסיימו בדברי התייחסות למתודה.
• מהלך החקירה הפילוסופית נמשך בדרך כלל כשעה וחצי.
• המתודה יכולה לשמש לחקירה של כל נושא בגוון פילוסופי ושל כל "שאלה גדולה", אך לא לחקירה של שאלות קונקרטיות או מידעיות.
• המתודה מתאימה לקבוצה של חמישה עד עשרה משתתפים ומשתתפות.

תודות

תודות מעומק הלב למשתתפות ולמשתתפי קהילות החקירה הפילוסופיות: חגית גפן וצוות הניהול של הרשת הירוקה; זיוית לינדר ורכזי ורכזות אגף חינוך וקהילה במשרד להגנת הסביבה; תומר, ירדן, צורי ונטע מנוער למען אקלים; דוקטור נירית לביא אלון וצוות מרכז בידינו, המרכז להכשרת מורים בטכניון; צוות מרכז השל ובוגרי ובוגרות תוכנית תבל.

תודה ענקית גם לדפנה עורי מסטצ'קין, שותפתי היקרה למסע החקירה הפילוסופי. תודה לדוקטור עודד קינן ולדוקטור דויד דוניץ, על ההערות החכמות ועל העיניים הטובות. תודה מיוחדת ליונתן יעקבזון, עורך התוכן, ולניב סבריאגו, עורך הטקסט.

 

 

מקורות

קיזל, אריה. 2015. "פדגוגיה של פחד: מחסום לעיסוק בשאלות האדם". בתוך: י. תדמור, וע. פריימן (עורכים), 'חינוך: שאלות האדם', כרך ב, 'בהוויה'. תל אביב: מכון מופ"ת, עמ' 214–223.

קיזל, אריה. 2022. "המנחה בקהילות חקירה פילוסופיות עם תלמידים כמשחרר וכמאפשר". 'עיונים בחינוך' 21: 349–364. 

קינן, עודד. 2025. "על חינוך רגנרטיבי ועל אקולוגיה: חוט השני בין העבר, ההווה והעתיד". 'רוח־תבל' 1. https://magazine.tevel-project.org.il/on-regenerative-education-and-ecology/

Comer, Bridget Anne. (2015). "The Philosophy for Children School and the Inequalities in New Zealand's School Achievement". Doctoral dissertation. Massey University.‏‏

Dewey, John. 1974. John Dewey on Education: Selected Writings.‏ Chicago: University of Chicago Press.

Kizel, Arie. 2016. "Philosophy with Children as an Educational Platform for Self-determined Learning". Cogent Education 3, no. 1.‏ doi.org/10.1080/2331186X.2016.1244026

Lipman, Matthew. 1991. Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press.

Love, Rhiannon. 2016. "The Case for Philosophy for Children in the English Primary Curriculum". Analytic Teaching and Philosophical Praxis 36, no. 1: 8–25.‏

Peirce, Charles Sanders. 1997. Pragmatism as a Principle and Method of Right Thinking: The 1903 Harvard Lectures on Pragmatism. Albany, New York: SUNY Press.‏

Rumi, Jalal Al-Din. 1995. The Essential Rumi. Translated by Coleman Barks. New Jersey: Castle Books.

Sharp, Ann Margaret. 1991. "The Community of Inquiry: Education for Democracy". Thinking: The Journal of Philosophy for Children 9, no. 2: 31–37. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

 

פורסם לראשונה ב-24.4.2025 באתר רוח תבל

https://magazine.tevel-project.org.il/a-community-of-philosophical-inquiry-into-regenerative-education/