15 באוגוסט 2009

רפורמת "אופק חדש"': היכן הדיאלוג?




מאת אריה קיזל

משרד החינוך מתפאר (או לפחות התפאר עד תקופת סער ושושני) ש'אופק חדש' הינה רפורמה. ה'רפורמה' לוותה במסע יחסי ציבור שאינו ראוי למעשה חינוכי המבקש להגיע לשורש השינוי הנדרש – היחס בין מורה לתלמיד ושיפור הלמידה (ולא רק ההישגים) כתהליך מצמיח ומאפשר. מסע יחסי ציבור זה עשה שימוש שגוי במנהלות ובמורות שהתבזו כאשר, בטרם הובררה המשמעות של אותן 'שעות פרטניות', התפארו באופן חסר טעם וחסר ביסוס בשינוי שתוצאותיו אינן ידועות. יח"צנים מניפולטורים עשו שימוש באנשי חינוך חייכניים כדי לקדם סיסמאות פופוליסטיות כחלק ממאבק פוליטי. כל זאת נועד לשרת את הגורמים האינטרסנטים – משרד החינוך והסתדרות המורים. מקום המפגש בין שני גופים אלה היה ונותר אחד: שיפור תנאי השכר המשפילים של מורי ישראל, במיוחד בשלבים ההתחלתיים של עבודתם. שיפור זה הוא עד עתה ההישג היחיד ב'רפורמה' ולפיכך ראוי שמורי ישראל יודו ליוסי וסרמן על מאבק מקצועי ראוי, ראשון מסוגו, להטבת תנאיהם ולא בשני אחוזים לשנה אלא באופן משמעותי. במיוחד ראויה תודת המורים החדשים למזכיר הסתדרות המורים.
שלבי ההתחלה של המורה החדש הם השלבים הקשים ביותר בעבודת המורה. החוקרות רות סטרהובסקי, איה מרבך ורחל הרץ-לזרוביץ מכנות את המורה החדש "זר בארץ חדשה". הן קובעות: "על המורה המתחיל מוטלים תפקידים רבים ומגוונים בעת ובעונה אחת והוא אמור להצליח בכולם בו זמנית. עליו לפתור בעיות דידקטיות בפדגוגיות אישית ובין-אישיות תוך היותו נתון לביקורת מתמדת של בעלי סמכות (מנהלים, מרכזים, מפקחים, הורים, עמיתים ותלמידים) ולעיתים קרובות ללא תמיכה מצדם". אי לכך, הצורך של מורות חדשות (אלה בד"כ מורות לצערנו) להתפנות להתמקצעות כאשר הן טרודות בתסכולים המקצועיים ובשכר הנמוך אינו אפשרי. מורה חדש חייב להתפרנס היטב או לפחות באופן סביר ובמיוחד לראות אופק מקצועי וגם כלכלי כדי שיישאר במערכת, במיוחד אם רוצים שישקיע בתלמיד (וזו, אחרי כל הדיבורים, המטרה). אסור להרשות מצב שבו מורות יחלטרו בשעות הערב כמלצריות וזה אכן היה המצב עד השיפור המשמעותי בשפר עקב הסכם השכר 'אופק חדש'. מנגד, חייבים ליצור מנגנון אשר ידרוש התמקצעות מוכחת מהמורים החדשים. רבים מהם לא רואים את ייעודם בהוראה ולא רואים בה מקצוע. שילוב של שכר גבוה ודרישות גבוהות נדרש.
אלא שה'רפורמה' ביקשה, כך נדמה, להשיג עוד שתי מטרות שאותן אכנה 'דיאלוגיות': שיפור תהליכי הוראה-למידה בבית הספר ושיפור הקשר מורה-תלמיד. את שיפור ההישגים הלימודיים (יעד לא מוכרז) ביקש משרד החינוך להשיג מתוך אמונה (כנה, יש להניח) כי צמצום ההוראה בקבוצות גדולות יביא לכך. המחקר לא הוכיח כי צמצום מספרי התלמידים משפר הישגים אך יש להאמין כי אלמנט זה יחד עם הורדת הניכור של התלמיד עשוי להביא לתוצאה המקווה.
מאמר זה מבקש לטעון כי משרד החינוך יצא ל'רפורמה' דיאלוגית בלא שהבהיר לעצמו מהו דיאלוג ובמיוחד בלא שהכשיר עצמו כמערכת (וגם לא מכשיר כעת) ללמד את המפקחים להיות דיאלוגים, ללמד את המורים להיות דיאלוגים ובמיוחד ללמד באופן דיאלוגי ולהפוך את בית הספר, כמרכז למידה, להיות מקום דיאלוגי.



דיאלוג בחינוך: ניסיון מאז 1922 
מהו דיאלוג בחינוך? שאלת הדיאלוג קשורה, לדעת נמרוד אלוני, קשר הדוק לגישות המרכזיות בחינוך ההומניסטי ובעיקר בהתייחסות של האדם לעצמו כסובייקט בן חורין וריבוני המעצב את דמותו ומכונן את עולמו תוך מודעות לאופי הרפלקטיבי, התבוני, האוטונומי, הביקורתי, המוסרי והיצירתי של תודעתו. הוגים מרכזיים הקשורים קשר הדוק לדיאלוג חינוכי הם סוקרטס, אפלטון גדאמר, בובר, לוינס פריירה ואחרים. שילוב של כל אחת מתורותיהם יכולה להבנות אופק דיאלוגי אשר יהפוך את התהליך החינוכי למקום שיש בו ארבעה מרכיבים לפחות: חשיבות ההגעה לתוצאה, חשיבות השותפות בתהליך, חשיבות העמקת הבנת היחיד וחשיבות הדיאלוג כפרקטיקה בעיצוב חיים חינוכיים. שילוב נכון זה בא לידי ביטוי כבר ב-1922, כאשר שילב נלסון בין תיאוריה לפרקטיקה דיאלוגית כאשר יסד בית ספר פנייתי לילדים (the Walkenuhle) ואקדמיה לחינוך מבוגרים (the Philosophical-Political Academy – PPA) במטרה לבחון את הרעיונות הדיאלוגיים שלו בסיטואציות הלקוחות מחיי היום יום של הלומדים. המורים בבית הספר ובאקדמיה השתמשו במתודות דיאלוגיות כאשר ניתחו סיטואציות שנלקחו מחיי היום יום המקצועיים שלהם. גוסטב הקמן, תלמידו של נלסון, הרחיב חלק מהרעיונות של מורהו לתחום הכשרת מורים גם בגרמניה, בריטניה ובהולנד.


תובעים דיאלוג, לא מבינים מהו
יולי תמיר צדקה כשקבעה כי "להגדרת התהליך הרצוי נדרשה חשיבה חינוכית שונה וחדשנית: לא עוד תוספת שעות בכיתה צפופה והטרוגנית, אלא תוספת שעות המעניקה למערכת החינוך את מה שהיה חסר לה כל כך – לימוד בקבוצות קטנות, פיצול הכיתה לצורך לימודי יסודי והקטנת מספר התלמידים בכיתות. [...] הרפורמה שסוכמה עם הסתדרות המורים מביאה אל מערכת החינוך מאות אלפי שעות פרטניות, המאפשרות הוראה בקבוצה של 5-1 ילדים. במסגרת זו, המורים יכולים להעניק סיוע לתלמידים מתקשים, לפתח קבוצות למידה ייחודיות, להקצות מקום לתחומי דעת שונים שלא נלמדו עד כה בבית-הספר, לתת ביטוי לתחומי העניין שלהם ולטפח תלמידים מצטיינים ותלמידים בעלי כישורים ייחודיים". קביעתה של תמיר נאיבית וזאת משום שאחת הבעיות של ה'רפורמה' היא שקבוצות קטנות עדיין נחשבות כחריגות ומסומנות ועבורן יש לאתר מרחבים בבית הספר. תלמידים 'נורמליים' עדיין לומדים בכיתות 'רגילות'. אז מה הועילו חכמים בתקנתם?
בחוזר מנכ"ל משרד החינוך הנוגע ל'אופק חדש' נקבעו עוד תפקידי עובד ההוראה. למשל, "להפעיל הוראה ממוקדת", "לקיים דיאלוג מיטבי עם כל ילד וילדה במטרה לספק לכל אחד ואחת מהם תמיכה רגשית עקבית ומכילה" ועוד ועוד. בכל מסמכי היסוד של ה'רפורמה' שבדקתי נכללות מילים גבוהות וגדולות הלקוחות מהעולם העיסקי או הצבאי. ב'תלקיט למנהלים' (תשס"ח) אודות "אופק חדש לבית הספר" (בהוצאת האגף לחינוך יסודי במשרד החינוך) נכתב, בין היתר, כי יש להקים "צוות חשיבה, הובלה ויישום לבדיקת החזון הבית ספרי לאור הרפורמה, לגיבוש האסטרטגיה ותכנית הפעולה להכנסת המהלך ולחלוקת המשימות ליישום" והמנהלים נדרכים לשפע מיפויים (נתוני תלמידים ב"תחומי התפקוד השונים שלהם", "מיפוי נתוני המורים", "מיפוי נתוני המרחבים הפיסיים של בית הספר ואפשרויות ניצולם" ו"מיפוי כל המשאבים המגיעים לבית הספר מגורמים שונים". בהמשך נתבעים המנהלים לבצע "גיבוש קריטריונים לבניית קבוצות פרטניות לאור המיפויים והצרכים שזוהו ולאור הקדימויות והיעדים של בית הספר", "קביעת אתרים בבית הספר לשעות הפרטניות" וכן הלאה.
שפע המילים אודות "רכיבי הפורמה" ו"בירור המשמעות של הרפורמה לבית הספר" ושלל מילים אודות "מערכת שעות מסונכרנת עם המקומות למפגשים הפרטניים והרצתה" מעידה על אי ההבנה היסודית מהי רפורמה חינוכית ובמיוחד מהם יעדיה. כיצד אפשר לכנות את 'אופק חדש' או כל תכנית אחרת (כמו גם דו"ח דברת) רפורמה, אם היא אינה משפיעה על תכניות וספרי הלימוד, על שינוי (הנדרש זה זמן) של בחינות הבגרות ושיעבוד בית הספר כמקום מפגש של מורים ותלמידים לאמצעי הערכה, על אופן הכשרתם של המורים בישראל ובעיקר על האופן שבו התלמיד לומד והאופן שבו הוא חווה את הלמידה? לכל המרכיבים האלה התייחסות מינימלית. האגף לחינוך יסודי הוציא "מדריך לעבודה בשעות פרטניות" (תשס"ח) וניסה להתמודד עם השאלות הנוגעות לקשר מורה-תלמיד על ידי אמירות כמו "שיח אינטימי ופיתוח דיאלוג פורה בין המורה לתלמידיו" וכן "ליצור קשר משמעותי יותר עם תלמידים, להעמיק את ההיכרות עמם, לקדם את ההיכרות בין תלמידים בין עצמם". אלה מילים יפות וראויות אך ה'רפורמה' לא ביצעה שינוי בקידום מערכת החינוך לעברן.


השינוי יתחיל ממערכת הכשרת המורים 
על מערכת החינוך להכניס את הדיאלוג כמרכז העשייה החינוכית ולצורך כך לתרגם את הגותו של מרטין בובר (אני-אתה) לחינוך הרגיל ואחרים כמו לוינס (האתה קודם לאני) לחינוך המיוחד. נוסף על כך, על מערכת החינוך להוביל שינוי באמצעות מערכת הכשרת המורים במכללות הנשלטות עדיין על ידי משרד החינוך. במרכז הצעתי, תוכנית להכשרת מורים ברוח דיאלוגית (אשר תכונה כך כדי להציב את תחום הדיאלוג על שני ממדיו כמרכזי בתחום הכשרת המורים לצד הכשרתם הדיסציפלינארית) אשר מטרתה לשפר את התרבות הדיאלוגית בין המורה החדש למערכת החינוך/בית הספר הקולט ולהיפך, לשפר את יכולתו של המורה החדש להפוך לאדם דיאלוגי וקשוב המתייחס באופן חם, מכיל ומעניק כבוד לתלמידיו ולקהילתו תוך כדי שיפור יכולתו לעבודה בקבוצות קטנות כפי שנתבע ברפורמת 'אופק חדש' וכן להנחיל תרבות דיאלוגית בבית הספר.
הנחת היסוד של ההצעה היא כי נדרש שינוי בהכשרת המורים בשני ממדים: הממד הראשון – הרחבת פרק ההכשרה הנוגע לאוריינטציה הארגונית של המורים. פרק זה יבוסס על 'דיאלוג ארגוני'. הממד השני – שינוי פרק ההכשרה הנוגע למהות האימונים בהוראה באופן שיאפשר קיומו של 'דיאלוג כיתתי'.
בממד הראשון (ממד ה'מקרו-חינוך') מבקשת ההצעה להרחיב את פרק ההכשרה הנוגע לאוריינטציה הארגונית של המורים החדשים. השינוי המוצע מתבסס על כך שהמורים החדשים הם חלק ממערכת גדולה, מגוונת ומסועפת. ידע בדבר רוחב היריעה שמערכת החינוך מציעה ללומדיה, תאפשר יחס של קשר ואת הסרת הניכור בין המורה החדש לבין מערכת החינוך.
נדרש לפיכך שלב שבו הסטודנט, פרח ההוראה, יכיר את המערכת ברמת הידע ויבין את הפילוסופיה החינוכית של כל אחד מגווני החינוך. במסגרת זו גם נדרשת הרחבת ההכשרה המעשית של הסטודנט עם כל אחת מהמערכות התומכות בבית הספר או העובדות עמו. מערכות אלה נעות מהרשויות המקומיות ועד משרד החינוך, מהמשטרה ועד כלי התקשורת. כל זאת לצד הרחבת הידע הנדרש למורה החדש בדבר האמצעים העומדים לרשותו בתוך מערכת בית הספר והקהילה לתמיכה בתלמיד ובו כמורה חדש (ובכלל זה כל האמצעים מתוקף חוקים ותקנות, חוזרי מנכ"ל והוראות של הרשויות המקומיות ומערכת בית הספר).
בממד השני (בממד ה'מיקרו-חינוך') מבקשת ההצעה לשנות את מערכת הכשרת המורים החדשים, בשיתוף הפעולה ביניהם לבין המורים המאמנים. חלק זה מאפשר את היכרותו של הסטודנט כפרח הוראה לדרך התנהלותו של המורה במסגרת מערכת בית הספר, החטיבה, השכבה והכיתה. הוא מתוודע בחלק זה לדרך עבודתו כמקנה ידע, כמעודד חשיבה וכמשתף פעולה במערכת המפנה כלפיו דרישות, מפקחת עליו ומצפה ממנו.
שינוי זה במערכת הכשרת המורים אינו סמנטי או קוסמטי אלא מהותי. הצלחתו נדרשת למערכת החינוך ובהמשכו או במקביל אליו נדרשת הכנסת תרבות דיאלוגית לבתי הספר בישראל, במסגרתה על משרד החינוך להוביל רפורמה של שינוי מבנה מבחני הבגרות: צמצום למיומנויות היסוד ובמקביל אישור לאוניברסיטאות ולמכללות לשלב מבחני כניסה או מכינות קדם אקדמיות שימומנו על ידי המדינה. על משרד החינוך לעצור כעת ולבצע חשיבה כיצד הופכים את 'השעות הפרטניות', גולת הכותרת של 'אופק חדש' (ששמו כבר לא מוזכר בימים אלה במשרד החינוך) למהות דיאלוגית – החל ממערכת הכשרת המורים ועד שינוי נתבע באמצעי ההערכה, צמצום מבחני המיצ"ב ומבחני הבגרות.

המאמר פורסם בחברה: כתב עת סוציאליסטי לעניני חברה, כלכלה, פוליטיקה ותרבות, גיליון 41, יולי 2009, עמ' 7 - 9



4 תגובות:

אנונימי אמר/ה...

שלום אריה
קבלתי את הקישורית וקראתי. ככלל, אי אפשר שלא להסכים אתך! תודה על ששלחת לי קישורית זאת.
אני מבקש מכול מקום לתייחס רק לרכיב אחד בדבריך, והוא הצורך בהשתלמויות מורים.
יש להבחין בין שלב הלימדה לקראת כניסה למערכת לבין ההשתלמות שלאחר פרק של התנסות.
ההשתלמות שלאחר ההתנסות היא תמיד אפקטיבית יותר. אך גם אז יש למקד את ההצעות למשרד החינוך
באחד או שני תחומים ראויים ודחופים. לו נשאלתי הייתי מציג את הדבר הבא כראוי לעמוד בראש הרשימה:
ללמד את כלל המורים להגדיר לעצמם מטרה לשיעור הבודד ולנסח את השאלה הבוחנת האם המטרה הושגה.
נושא זה כשלעצמו מחייב השתלמות של כ 16 שעות (על פי תוכנית שבניתי ואף לימדתי אותה)
במילים אחרות: כאשר מציעים מניפת מטרות ראויות אין מי שירים את המשימה הזאת במשרד החינוך.שלא לדבר על מטרה בודדת,
שגם איתה מתמודדים בעזרת תרגילים מיותרים נוכח פרסום דרוג בתי הספר על פי תוצאות בחינות הבגרות.
בברכה
צבי גלאון

אנונימי אמר/ה...

לאריה,
אני חולק על בקורתך על "אופק חדש", וזאת לאחר שעברתי כללית על המאמר.
(א). יתכן מאד שמה שפופוליסטי הוא לדחות על הסף כל שינוי הבא מצד משרד החינוך, בקורת שאינה אלא שומרת על הסטטוס קוו.
(ב). אני מעריך שאם אמנם יתממש "אופק חדש" כהלכתו - האלמנט של עבודה בקבוצות קטנות או אפילו אחד על אחד - הוא חידוש בעל משמעות פדגוגית מרחיקת לכת, רפורמה במלוא מובן המלה. בהנחה שיש לנו לפחות 70000 מורים בחינוך היסודי ובחטיבות הבינים, הרי שמימוש ההלכה של "אופק חדש" פירושו 3 וחצי מיליון שעות בשבוע לעבודה בקבוצות קטנות!!! אם זאת אינה רפורמה - איני יודע מהי רפורמה. הרי אנו מדברים על מערכת שבה יכול ילד לנוע מכיתה ב' ועד כיתה י"ב, מבלי ש א י פ ע ם מישהו התייחס אליו {או אליה} באורח אישי.
(3) הטענה כי קודם צריך להכשיר את המורים ואח"כ - לכשיהיו מוכשרים - להפעיל את המהלך, היא טענה שמרנית, טענה שתביא לכמילת הרפורמה עוד בטרם נולדה, טענה מסוג טענות המקובלות מאד בעולם החינוכי: כאשר - להבדיל- הוחלט בשנת 1968 על רפורמה בה אחד האלמנטים היה מיזוג תלמידים בחטיבות הביניים, טענו אמנם כל מתנגדי המהלך השמרנים, אנשים כמקובל בתעשיית החינוך שפניהם מופנים לאחור, כי תחילה יש להכין ולהכשיר את המורים להוראה בכיתות הטרוגניות ואחר כך להפעיל את המהלך. שנינו יודעים שלו הלכו בדרך זאת, עד היום לא הייתה מתקיימת אינטגרציה כל שהיא במערכת החינוך. שהרי שנינו יודעים כי תהליך הכשרה שכזה נמשך שנים ועד אז תעלה לשילטון מפלגה חדשה שתוכניתה החינוכית שונה לחלוטין. לעמת זאת, הלמידה שמורים בפועל ילמדו, כאשר יפעילו את ההוראה הפרטנית כ ע ת היא משמעותית כי היא מתרחשת בזמן אמיתי ותוך כדי התנסות. למותר לציין - שתהליך זה מחייב לווי המורים והנחייתם, ואמנם יש כבר פעילות לא מבוטלת בכוון זה.
(4). ולבסוף - העובדה כי קידום המורים בשכר ובדרגה, לא יהיה פונקציה של וותק אלא פונקציה של לימוד והכשרה תוך כדי עבודה - זאת אינה רפורמה בעינין? כמובן - ההנחה של כל היא כי אמנם יאכפו את ההסדר על המורים ועל ארגונם.
אם תרצה - תפרסם הערותי אלה בבלוג שלך.
בברכה חמה כתמיד
שבת שלום
שלך
פרופ' חיים אדלר

אנונימי אמר/ה...

אריה ,
לפרופ' אדלר צריך לומר רק שהבעיה איננה בהתחלה ללא הכשרה אלא בהמשך הנעדר אותה.
סיפר לי ציון שורק מהסתדרות המורים ,שהיה מאדריכלי "אופק חדש" כי בהסכם היה גם סעיף לפיו כול מורה יקבל 60 שעות השתלמות
בשנה ובמימון משרד החינוך, אך משעה שהיגיע שעת היישום לא נמצא לכך הכסף, ורכיב חשוב זה ברפורמה אינו מיושם. הכתובת במשרד לנושא זה הוא איציק תומר,
אך כנראה שגם ידיו כבולות. מכול מקום כך נראים הדברים על פניהם. ודבר אחרון שהייתי שואל את פרו'פ אדלר הוא אם מורים בשעות פרטניות חוזרים על אותן
שיטות הוראה שנכשלו בבוקר גם אחר הצהריים, האם הועלנו. באשר להקשבה לתלמיד שעד כה לא האזינו לו, הרי לפחות בביה"ס התיכון היועצת פותרת בעיה זו,
גם על חשבון שיעורי הבוקר, והתמונה שצייר כדי להצדיק את החלק הזה ברפורמה ,פשוט אינה נכונה עוד. השמרנים המביטים אחורה הם דווקא המורים
שמקדשים את דרכי ההוראה שעל פיהן לימדו גם אותם ובכך מבטיחים את המשכו של הקיפאון הבלתי נפרץ הזה. מה שאמר צבי לם ב 1973 נכון גם היום.
לם קרא לזה הוראה שמרנית ב"דפוס החיקוי" ולצידה זיהה גם את "דפוס העיצוב" אך כמעט לא ניתן למצא הוראה ב"דפוס הפיתוח"(צבי לם הגיונות סותרים בהוראה ספריית פועלים)
שינוי מציאות זו אפשרי רק בהתערבות מכוונת של משרד החינוך, אך כפי שכבר כתבתי לך במשרד מעדיפים לחולל מהומות במערכת על יד פרסום של תוצאות בחינות הבגרות
על פי בתי ספר, להדביק לכול ביה"ס אות קין קטן ולצפות שהשינוי יבא מלמטה ללא הקצאת משאבים מלמעלה לקראת שינוי כזה.
בברכה
צבי גלאון
ושוב תוכל אם תרצה להוסיף דברים אלה כתגובה לחיים אדלר שאני מאוד נעריך ומרבה להאזין לו.

אנונימי אמר/ה...

שלום רב,
אכן יש פעילות עניפה השמה דגש על חיזוק הקשר בין מבוגר משמעותי לפרט ובמקביל - עידוד הפרט לזיהוי ומימוש נקודות חוזק. כל אלו בקבוצות קטנות כשלוש פעמים בשבוע. התוכנית נקראת "חינוך אישי", והטמעתה שמה דגש על הכשרת מורים, ליווי שוטף כמו גם פעילות הערכה (מקצועית חיצונית) מלווה. אכן אסכים - איכות המורה היא בבסיס הצלחתה של תוכנית זו, כמו של כל יתר המאמצים והיוזמות של מ ערכת החינוך.

בתודה ובברכה
יעל