10 בינואר 2016

אז מה אלטרנטיבי באלטרנטיבי? סרגל 11 האיתגורים של החינוך האלטרנטיבי





 מאת ד"ר אריה קיזל

 שדה חקר החינוך האלטרנטיבי בישראל הוא שדה חדש יחסית. הוא מבקש להציע לנו מחקר, גם אקדמי, של המסגרות הקיימות והמציגות את עצמן כאלטרנטיביות או של מרחבי חינוך אשר מרכיבים כאלה ואחרים הבוחרים לכנות את עצמם "אלטרנטיביים" חדרו לתוכם או מתיימרים לחדור אליו. אלא שלצד "יצירתיות" ו"חדשנות" ועתה גם "משמעותיות" – הפכה גם ה"אלטרנטיביות" למילת באז בנאלית ושחוקה התובעת מאיתנו לעצור לבחון אותה.
לרגל תחילת המסע אציב בפנינו את השאלה "אז מה אלטרנטיבי באלטרנטיבי?". לפני שאצא לדרך לעבר הניסיון, המורכב כשלעצמו, להשיב על השאלה שנטלתי על עצמי, אני מבקש לנסות ולהגדיר – באופן כוללני למדי – את מסגרות החינוך המסורתיות, בעיקר בישראל אבל דומני כי גם בעולם המכונה "מערבי".
מסגרות אלה, הקרויות גם הומניסטיות, מתיימרות להציב את האדם במרכז ולהציע לו את הרעיון שהחינוך והפרקטיקות שלו הם שיביאו לגדילה, לצמיחה, להשגבה - אל הטוב. החינוך הוא, אם כן, המעלית המחריגה את האדם מדרגה נמוכה (של "לא יודע" או "לא מסוגל") לדרגה עליונה של "יודע", "מסוגל", "ראוי" אם תרצו. שם, במדרגה העליונה הוא, למשל על פי אפלטון, יודע גם מה שאינו יודע, גם אוהב את החכמה, גם יוצא מהמערה. שם הוא בעל יכולות מוכחות שכן התגבר על הנפש התאוותנית שלו, התעלה מעבר לאדנותיות והוא עוד לא נוגע באידיאה אבל הוא בפירוש בדרך לשם. ויש דרך ל"שם". היא מסוימת, ניתנת לבחינה ולבדיקה. שם, קיימת גם הצטיינות והיא תכלית ראויה. יש בתכלית זו שלילה של דוגמטיות וגם פיתוח הרמוני ופרופורציונאלי של מכלול שלם ומגוון של כשרים אנושיים - מגופניים ועד אומנותיים. חינוך, לפיכך, הוא מימוש הסגולה הטובה. את מימושה, יש מי שטען לכל אורך ההיסטוריה של הפילוסופיה של החינוך, אפשר להשיג על ידי עיצוב אופי ואימונה עד שנעשה טבע שני. על פי אריסטו, חינוך מהותי לאדם לא משום שהוא מועיל ולא על שום שהוא הכרחי, אלא על שום שהוא מן הדברים היפים וההולמים בן חורין.
ההיסטוריה תזמן לחינוך הקלאסי תפניות כאלה ואחרות. בסיכומו של ענין הוא תובע מכל אדם לפתח ולהרחיב את אישיותו מתוך זיקה להיררכיה הקובעת מה הוא המובחר בעשייה, במחשבה וביצירה ותוך קידום החשיבה התבונית, ההתנהגות המוסרית והאידיאל של מהות אנושית.
עקרונות אלה עומדים גם בבסיס החינוך הישראלי והם שמעניקים לבית הספר – כמוסד בירוקרטי וכמרחב אנושי – את הלגיטימציה להצמיד תוויות לאנשים ולדרגם. היום דומה אמנם כי עוצמתו של בית הספר נובעת גם מכך שהוא מוסד בעל ערך כלכלי – כלומר, מוסד להחזקתם של ילדים במחירים נמוכים יחסית (המכונים "חינם" או "חצי חינם") בעת שהוריהם מתבקשים על ידי המדינה (רוצה לומר: הממלכה) להביא פרנסה שתצליח לקיים אותם באופן סביר (רוצה לומר: תוך חובות סבירים למוסדות הבנקאיים המצויים בתחומי הממלכה או מחוצה לה). לא יפלא, לכן, כי במרכזו של שיח החינוך הישראלי בשנה החולפת עמדה שאלת יוקר קייטנות הקיץ בבתי הספר שאותן הציע שר החינוך היוצא שי פירון תוך הבטחה למעמדות הבינוניים בישראל – על שלל דרגותיהם – לקצר את החופשה הגדולה ולהאריך עוד ועוד (וכמה שניתן יותר) את שנת הלימודים. בבחינת "אנחנו נחזיק לכם את הילדים בזול ואתם תעבדו בביוקר". שיח זה כבר לא דן, מזה זמן רב, באיכות החינוך ובוודאי לא בתוכן החינוך. החינוך מכאן מתמצה באחזקה, בפעולת אכסון אנושית – לעיתים בפנים ידידותיות יותר של בעל הפנסיון ולעיתים בפנים ידידותיות פחות.
למסגרות החינוך הבית ספריות (schooling) ניתנו הצדקות רבות: ממעבירי ידע, ממנחילי מסורת, ממשמרי ההגמוניה, ממצמיחי הלוחמים, ממטמיעי התרבות ועד יומרות ארציות יותר כמו מוסדות של כיף ועינוג, מוסד חברתי שבו לומדים איך להסתדר עם אחרות ואחרים ועד מוסדות הכרחיים להשגת תעודת בגרות "כי אין מה לעשות. אלה החיים", כדברי תלמידה מחוברת למדי לאותה מציאות ארצית.
אבל מעבר לביקורת המוטחות בחינוך הממלכתי הוא הצליח – ואף ממשיך להצליח – להחזיק בשלושה קודקודי עוצמה ובאמצעותם הוא מעצב את התודעה של הציבור לאורך שנים רבות, אם לא לומר לטמטם את התודעה ובראשם קודקוד "אני בית הספר יודע מה היא הלמידה".
החינוך הממלכתי לפיכך הוא בעל הבית של "התלמידאות" והוא גם בעל הזיכיון הציבורי – גם המעשי וגם התודעתי – לכנות סובייקט "לומד" ובסופו של דבר גם לקבוע מי הוא ובעיקר מה הוא "סובייקט מצליח". משולש זה של שלושה קודקודי עוצמה: "למידה היא בית ספר", "בית ספר הוא הקובע מי הוא תלמיד או לומד" ו"בית ספר הוא הקובע מי הוא מצליח" הוא הצלחתו הגדולה הנחגגת של החינוך שאותו כיניתי כאן ממלכתי או מסורתי או ממשלתי. בקיצור – בית ספר. מכאן שמורים כבר לא מכונים מורים כי אם "עובדי הוראה". תכלית העסקתם הפכה ברורה וגם מצומצמת.
מכאן אבקש להציע כי כל מי או מה שאינו תומך בעמדה זו יוגדר "אלטרנטיביות בחינוך". כלומר, כל זרם או מעשה חינוכי או אפילו הגות חינוכית שכופר בשלוש הנחות יסוד אלה: שלבית הספר הזכות (הבלעדית) להחזיק את הרישוי (או הזיכיון) על הלמידה (ולפיכך לקבוע מה הוא תצורתה), הלומד וההצלחה של הלומד – הופך לאלטרנטיבי.
אלטרנטיביות בחינוך שונה לפיכך מחינוך אלטרנטיבי. זה האחרון מכיל את המסגרות המבקשות לאתגר – לעיתים באופן מלא ולעיתים באופן חלקי את יסודות החינוך הרגיל, המסורתי, השמרני, הממלכתי. ואתגור זה יכול להיות מגוון למדי. כך "רמי" (שם בדוי), מורה בבית הספר בעל אופי אלטרנטיבי באזור הגליל המערבי שבו ביקרתי עם סטודנטיות מהמגמה לחקר החינוך האלטרנטיבי בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה אמר: "שאלת האלטרנטיביות היא שאלה של מידה ושל השקפה" והוא הוסיף "הקבוצה שהקימה את בית הספר הזה רצתה משהו אחר ממה שהילדים היו מורגלים: יצירתיות, בחירה, קבוצות קטנות. זה הרפרטואר של החינוך השונה, החינוך האחר".
הנה לכם דוגמא לחינוך אלטרנטיבי. הגדרתו: שונה, אחר. מה הוא אותו שונה? מה הוא אותו אחר? לא תמיד ברור, לדעתי לא תמיד ברור גם לאלטרנטיביסטים. לא אטען כאן שהם אינם מגדירים את עצמם אלטרנטיביים. הם מגדירים עצמם אלטרנטיבים.
ראו למשל כיצד "רמי" מגדיר את ה"שונה": "בית הספר הוא קהילה של בני אדם שכל המרכיבים השונים שותפים לבניית החיים בקהילה המתורגמת לכל תחומי החיים של בית הספר החל מתהליך קבלת ההחלטות ועד דברים אחרים".
אנסה לצעוד בעקבות הגדרתו: שונה ואחר יכול לפעמים להיות ממש אותו דבר אבל הוא מתאפיין ביסוד אלטרנטיבי אחד – תהליך שבו שותפים כל האנשים בקהילה. כלומר, שונה ואחר הוא למעשה קהילתיות. צורך של קהילות אנשים בישראל - ולא רק כאן - להיות בעל הבית של החינוך. כלומר, בית הספר יכול להיות בסופו של דבר להיות כזה המכיל כיתות רגילות, מערכת שעות רגילה, תוכניות לימודים של משרד החינוך אבל הוא אלטרנטיבי בדבר אחד – בתשובה לשאלה "למי שייך המקום הזה".
האלטרנטיביות כאן היא איתגור שאלת הבעלות. הבעלות אינה של המדינה, אומרים האנשים בבית הספר האלטרנטיבי המסוים אבל לא רק שם, אלא שלנו. זה כמובן לא נכון אבל כדברי "רמי", "שאלת האלטרנטיביות היא שאלה של מידה והשקפה". כלומר, זה שאלה של רלטיביזם קלאסי. אם אנו במקום הזה והזה אומרים שאנו אלטרנטיבים – אנחנו אלטרנטיבים.
אנסה להציע תשובה נוספת לנקודת המבט של "רמי". אלטרנטיביות בחינוך היום היא גם היכולת של אנשים להקים לעצמם משהו שיגשים את עצמם. זו ציונות 2016 אם תרצו, או אנטי ציונות 2016 אם תרצו. הם רוצים להיות חלוצים ודווקא בחינוך. רוצים לעשות זאת בכוחות עצמם.
אם מדינת ישראל תיקח את העמדה האלטרנטיבית הזו – שיש בה כאמור רק בקשה לתהליך – ותהפוך אותה לתהליך כלל-מדינתי – היא יכולה לשמר את החינוך הממלכתי תחת אלטרנטיביוּת פורחת. לא רק לשמר אלא לשמרן. דומה כי קהילות רבות של הורים רוצים רק דבר אחד – שייכות. ועוד דבר אחד – שייכות תרפויטית. כל השאר הם מוכנים לקנות מהמדינה משום שבשורה התחתונה הם מאמינים במוצר החינוכי של המדינה ואף מאמינים שהמדינה יודעת "מה זו למידה", "מה הוא לומד" ו"מה הוא לומד מצליח".
מכאן שזהו אכן חינוך אלטרנטיבי אבל לא אלטרנטיביות בחינוך. במילים אחרות זו אותה חנות אבל היא לא חלק מרשת של חנויות דומות אלא חנות שכונתית, נעימה כזו. האנשים בבית הספר האלטרנטיבי בצפון בעצם רוצים להרגיש טוב. אם זה מרגיש להם טוב או בחוויה שלהם זה נכון – זה הולך. וזה אפילו אלטרנטיבי. לבית הספר הזה יכולה להיות גם סיסמא והיא ממש אלטרנטיבית (או כך לפחות חושבים מציעיה): להרגיש טוב בבית הספר האחר והשונה (ובאותיות הקטנות "שהוא ממש אותו דבר").
אז מדוע "רמי" והאנשים האחרים בבית הספר האלטרנטיבי קובעים: "אצלנו יש חרות גדולה בתוך המערכת. כל אינדיבידואל ירגיש – מורה כתלמיד מידה גדולה של חופש"?". לעניות דעתי, העובדות אינן מלמדות על כך. אבל התחושות מלמדות אחרת. כלומר, עבודה על תחושות בעיקר תחושות השייכות – ללא שינוי מהותי ויסודי בתכנים או בתצורות הלמידה (מכאן: הפרקטיקות) היא תחושת האלטרנטיביות. ובשביל תחושות אנשים מוכנים היום לשלם ואפילו במיטב כספם. התחושות ניתן למתג והן הופכות במהירות הבזק למותג שיש לו אפילו סמל, ריח והרגשה. הרגשה של טוב יותר, של כיף, של משהו שלא ניתן כל כך להגדירו במילים ולכן אנסה שתי מילים שבכל זאת נשמעות לי אלטרנטיביות – שונה ואחר.
החופש של האלטרנטיביסטים הללו איננו אתגור המערכת סביב החלטות שכינינו אותם בעבר פדגוגיות קריטיות (מה ללמוד, מתי ללמוד ובעיקר האם ללמוד) אלא כלשונו של "רמי": "הרצון של הפרט שיקשיבו לו". וברגע של גילוי לב אמרו לנו שתי תלמידות אחרות: "אנחנו הולכים למורים ואומרים שיש לנו בעיה והן פותרות לנו את הבעיה. זה מאד נעים". האלטנרטיביות בתהליך החינוכי היא תחושה של ביטוי כנגד סגירות ותחושה של מקום טיפולי תרפויטי כנגד סמכות גדולה.
האלטרנטיביסטים הללו, אבל כנראה שלא רק הם, מקיימים למעשה בית ספר רגיל למדי והם אפילו לא יודעים זאת אבל הם חיים בתחושה שזו אלטרנטיביות. הם מגשימים ממד של הנאה, אושר והגשמה עצמי. הם אפילו טוענים שהם יזמים ולדבריהם יוצרים קואליציות של יזמות. הם מדברים על תחושה של חרות שמדביקה את כולם ויוצאת כנגד הניכור ואף מבקשים להביא לביטוי קבוצות וולנטריות כחלק מביטוי של דאגה ואכפתיות ((caring. אבל למעשה הם אינם מרדנים ובוודאי לא כנגד משולש קודקודי העוצמה של החינוך המסורתי.
מנהל בית הספר ההוא אומר ש"אצלנו קיימת משמעות כבדה ומורכבת. הוא מזמן אפשרויות – אינטראקציה, תחושה אינטימית ומשפחתית". כאמור, לא ברור מדוע דווקא אלמנטים אלה הם האלטרנטיבים כאשר כל השאר מסורתי לחלוטין, אם לא לומר מסורתי ביותר. המסקנה המתבקשת היא לפיכך שחלק מהחינוך האלטרנטיבי היום מספק עטיפה חשובה אבל עטיפה.
לא היה זה תמיד כך. החינוך האלטרנטיבי לכל אורך דרכו הציע בכל זאת אתגור של נקודות היסוד של החינוך הציבורי, המסורתי, השמרני: החינוך הדמוקרטי הציב מראה קשה לחינוך המסורתי-ממלכתי וקבע, בהמשך לרוסו ולדיואי, כי האדם לומד כל העת גם אם אינו במסגרת למידה המתובנתת על ידי המבוגר. החינוך הדמוקרטי ביקר קשות את הניכור המבוסס על למידה חד-גילית התוחמת צעירים בתוך קבוצות שנבחרו עבורם (עם מי ללמוד) והציע למידה רב-גילית ולעיתים רב-שכבתית. הוא יצא כנגד הנחות היסוד של הפסיכולוגיה ההתפתחותית של פיאז'ה והניח כי האדם יכול לקפוץ קפיצות גבוהות יותר מאשר מדרגות ההתפתחות שנתחמו עבורו תחת ז'רגון של מקצוענים ומקצוענות ובעיקר של פסיכולוגים חינוכיים ותורות שלמות שהפכו לממסדים שלמים של היררכיה מעצבת (רוצה לומר – יועצים חינוכיים והסללה שישראל התברכה בה לכל אורך שנות קיומה, לעיתים באופן גלוי יותר והיום באופן סמוי יותר).
החינוך הדמוקרטי גם ביקש לצאת כנגד כפיית תוכנית לימודים מוסדרת והציע כנגדה את הבחירה והשיתוף של הלומד בתהליך הלימוד. הזרמים האלטרנטיביים שהתכתבו עם החינוך הדמוקרטי, העניקו לו ושאבו ממנו ביקשו להציע את השותפות באופן לא תרפויטי אלא באופן מהותי. זו אינה שותפות כשנוח לי אלא שותפות שהיא זימון לשותפות, זימון לאחריות. היא אינה השאלה "האם אתה משתתף?". היא התשובה "אתה חייב להשתתף כי זה שלך, כי זו דמוקרטיה,  כי אתה חלק". וגם: "אתה משתתף גם במרחבים שבהם יש לך חוסר נחת ומרד פנימי". השותפות הזו, או ההשתתפות הזו, מבקשת לנבוע מתוך אי הסכמה ומתוך חוסר נחת קיומית משום שהיא מבקשת ליצור מצב שבו המקום הזה שנקרא "קהילת חינוך" היא מקום קוֹצי – שבו אתה נאלץ לעיתים ללכת בשדה מכאיב, שיציק לך, שיעצבן אותך, שיקרא אותך לצאת ממרחב הנוחות שלך והביטחון שלך, שיקרא לך להביט, לצעוק, לזעוק ואם אפשר גם להזדהות ולשנות את דעתך. זהו כמובן האידיאל ומימושו זכה לצערנו לביטויים אחרים בישראל כמו חינוך ממיין אליטיסטי שהפריד פרבילגיים מכאלה שאינם פרבילגיים ולפיכך הפך את שדה הקוצים לשדה שושנים נעים שבו נפגשים עם "אנשים כמונו" ושמסכימים עמנו. האלטרנטיביות המרכזית של זרמים דמוקרטיים אלה היא בשאלה אם בכלל צריך ללמוד כלומר בהסכמה שלפעמים לא צריך ללמוד או שהילד/המתבגר יכול להחליט לא ללמוד (גם תקופות ארוכות) והוא זה שמחליט מה ללמוד (ולא המדינה) ובעיקר עם מי הוא לומד. אלטנרטיביות דמוקרטית רדיקלית גם אתגרה במהלך השנים את עצם השאלה "מה הוא האדם המצליח" ויצאה לפחות באופן תיאורטי כנגד העמדה שגורם חיצוני ללומד – תהיה זו הרשות הארצית למדידה והערכה או ההורים/המורים או כל תעשיית מבחנים שרירותית כזו או אחרת – הוא זה שיקבע ללומד אם הוא שווה ובעיקר – כמה הוא שווה. ממש כמו שהמילים "לא מספיק" חסרות שחר אבל הפכו לציון מתייג וממרר חיים.
החינוך האנתרופוסופי שאב את מבנה החינוך שלו, היסטורית, אידיאולוגית ופרקטית, מהבסיס של חינוך וולדורף. בישראל הוא אינו מאתגר את החינוך הממלכתי במרבית יסודותיו ועם זאת מציע שורה של פרקטיקות שהן אתגור קל למדי (אם לא לומר נוח למדי) למערכת התיעוש החינוכי, הערכי והציבורי. הוא אף מציע תהליך של דיאלוג חינוכי סביב סוגיות של התפתחות האדם ובענין זה הוא מזמן מרחב להתפתחות ומיד סוגר אותה במתן מקום של כבוד (מורחב למדי) למבוגר המשמעותי שאמור להלך שנים רבות לצידו של הילד ולספק לו ובעבורו לא רק צידה רוחנית וגופנית אלא גם להטעינו במשמעות שאותה כמובן אוחז המבוגר בעדיפות. אי לכך, אותו מבוגר הוא לא רק מטפח אלא הוא גם קובע. בבית ספר וולדורף בישראל, כפועל יוצא מכך, התשובה לשלוש קודקודי העוצמה המאפשרות חריגה אלטנרטיבית – מי קובע מה היא למידה, מי קובע מה הוא הלומד ומי קובע מי הוא המצליח מבין הלומדים – ידועה מראש והיא בנאלית למדי, כלומר לא אלטרנטיבית בעליל.
אלה כמובן רק שתי דוגמאות אבל החינוך האלטרנטיבי בישראל זכה במהלך השנים למופעים שונים ומגוונים. מיתר של דני לסרי, דמוקרטי של יעקב הכט ויורשיו, וולדורף, דו-לשוני, מונטוסורי, קדמה וכמובן החינוך הביתי על מגווניו השונים מ"חינוך ביתי" ועד "בית ספר ביתי".
מאפייניו המרכזיים, באופנים שונים ובפרקטיקות שונות של צורה ותוכן מאתגרות את החינוך הממלכתי-ציבורי על פני מה שאבקש לכנות כאן סרגל 11 האיתוגרים של החינוך האלטרנטיבי את החינוך הממלכתי-ציבורי:
·       אתגור 1: אתגור הלמידה החד גילית – על ידי יצירת אלטרנטיבות רב גיליות לעתים באופן יצירתי ביותר.
·       אתגור 2: אתגור מבנה הלמידה בתחומי דעת (דיסציפלינות). מבנה זה מקדש את ה"מקצועות" הנוקשים שכל אחד מהם נלמד לבדו וללא קשר לאחרים, גם אלה שיכולים להתכתב עמו. החינוך האלטרנטיבי מציע למידה תמטית חוצת תחומי דעת, למידה רב תחומית או בין תחומית.
·       אתגור 3: אתגור הלמידה המובנית בשנת לימודים רגילה המחולקת לסמסטרים על ידי יצירת מערכת אלטרנטיבית המבקשת ללמוד בתקופות באמצעות פרויקטים תקופתיים או באמצעות למידה לאורך תקופה אחת.
·       אתגור 4: אתגור הלמידה במרחב בית הספר המקדש כיתות אם בית ספריות, אולמות ספורט ומעבדות על ידי אספקת מרחבי למידה נרחבים או מצומצמים מחוץ לכיתה או מחוץ לבית הספר, חלקם טבעיים יותר או פחות.
·       אתגור 5: אתגור הלמידה הקבוצתית המקדשת בישראל את הקבוצה האורגנית כחלק מגיבוש הקבוצה לאורך שנים וכחלק מאתוס ישראלי של גיבוש קבוצתי/צבאי ופרויקט בניית אומה על ידי אספקת מסגרות למידה יחידניות או וירטואליות.
·       אתגור 6: אתגור תוכניות הלימודים של משרד החינוך המקדשת את הלמידה לאורך שנים של שלד תוכנית לימודים ישראל שעברה אך שינויים מהותיים מעטים בלבד לאורך שנות קיום המדינה על ידי אספקת תכני לימודים אלטרנטיביים הכוללים קורסים בנושאים שאינם כלל בתוכנית הלימודים.
·       אתגור 7: אתגור מבנה בית הספר תחת הצדקות מתחום הפסיכולוגיה ההתפתחות והאינטגרציה החברתית – המחולק בדרך כלל ליסודי, לחטיבות ביניים ולתיכון על ידי קהילה חינוכית צומחת במתחם אחד המעניק גירויים למרות הבדלי השנים מתוך הכרה כי לריבוי הגילים יש עוצמה אנושית, חינוכית ופדגוגית.
·       אתגור 8: אתגור הבחינה או ההערכה החיצונית ללומד המקדשת את מבנה מערכת הבחינות הישראלית והבינלאומית ובראשן מערכת בחינות הבגרות וההכנה לעולם התיעוש האקדמי על ידי מערכות הערכה מגוונות, דיאלוגיות, משותפות, אלטרנטיביות (חלופות בהערכה).
·       אתגור 9: אתגור יחסי הצוות החינוכי והלומדים בבית הספר המקדשת בישראל את הסמכות המורית כמובילה את התלמיד, כמחזקת לכאורה את ביטחונו העצמי, כתובעת ממנו גבולות ברורים הנחוצים לו על ידי יצירת מסגרות דיאלוגיות (פרלמנט, חונכים, ועדות משותפות) המבקשות למנוע את המדרג המנכר בין מורה לתלמיד ולא חוששות מנוזליות בקשרים הבין אישים ביחסי מבוגרות-צעירות/צעירים וההיפך.
·       אתגור 10: אתגור הנרטיב הלאומי כמוביל (או המשעבד) את מערכת החינוך למסורות על ידי אימוץ מערכת ערכית מולטי פרספקטיבית שיש בה מקום לריבוי נרטיבים לאומיים, חברתיים, אתניים, ג'נדרים ואחרים.
·       אתגור 11: ערעור על תפיסת "דמות הבוגר הרצוי למערכת" כחלק מ"מודל הדרישה" על ידי יצירת מסגרות של "האדם בונה את עצמו" ו"מתכנן את תכנון הלימודים שלו" (בצמוד לעיקרון/הגיון האינדיוידואציה על פי צבי לם) וכחלק מ"מודל התמיכה".

מכאן, בעיני זו מפת העל הנוכחית של החינוך האלטרנטיבי מורכבת כך:

}      כנגד כל סוג של למידה "ממוסדת" – Unschooling
}      כנגד למידה ממוסדת בבית הספר – Home Education
}      כנגד למידה ממוסדת בבית הספר (אך לא נגדה בבית) – Home Schooling
}      כנגד למידה ממוסדת בבית הספר – החינוך הפתוח (מית"ר, האקדמיה הדיאלוגית, דני לסרי)
}      כנגד למידה קוריקולרית בבית הספר – החינוך הדמוקרטי/החינוך הפרוגרסיבי (במנעד כזה או אחר) – יעקב הכט/בתי הספר הדמוקרטיים בישראל
}      תמיכה בזרם כזה או אחר – חינוך חרדי, חינוך אנתרופוסופי, חינוך מונטוסורי וכד'.
}      כנגד נרטיב ההפרדה בין אוכלוסיות יהודיות לפלשתיניות ואחרות – החינוך הדו לשוני.
}      מסגרות אלטרנטיביות-ניסויות בתוך החינוך הממלכתי/קלאסי – גף ניסויים במשרד החינוך.

כל מסגרת חינוך אלטרנטיבי מאתגרת את החינוך הממלכתי בצורה יצירתית ושונה. מסגרות ופרקטיקות נעו במהלך השנים מאתגור מלא, חריף, שלילי לאתגור חלקי, מתון וחיובי. המוטיבציות המניעות את אותם אתגורים הן רבות: מיוזמות אידיאולוגיות ועד התנגדויות פוליטיות, מסיבות לאומיות ועד טענות תרבותיות, ממניעים מעמדיים ועד התמרדות פריפריאלית.
אלא שכל אלה אינם עונים למסגרת התיאורטית שאותה אני מבקש לכנות "אלטרנטיביות בחינוך". זו, בניגוד לחינוך אלטרנטיבי, מבקשת לשאול את שאלות הבסיס שאינן נשאלות ואשר אותן הציג איבן איליץ בספרו "ביטול בית הספר" וכן ג'ון הולט בשלל כתביו ובמיוחד "כיצד נכשלים ילדים?". איליץ אותגר לדיונים על בית הספר על ידי אוורט ריימר שכתב את "בית ספר מת: אלטרנטיבות בחינוך" שאף הוא מאתגר את שאלות היסוד אודות המבנה של בית הספר והחינוך.
איליץ המוגדר היום רדיקלי (קיצוני כפי שיש כאלה בקרבנו שאוהבים לכנות את כל מי שמוכן לגעת בכאבים המרכזיים והעמוקים ביותר של החינוך במובנו הרחב) טען כי החינוך הכללי הפסיד כתוצאה מהכפפתו לרשות בית הספר. מכאן הוא סימן את היעד הראשון – גם הפילוסופי: החינוך יצא נשכר אם יופקע מרשות בית הספר.
וזאת למה? משום שבית הספר מטפח את התלות הגדלה וההולכת של העניים בסעד מוסדי באמצעות אין-אונות פסיכולוגית ואי יכולת להיוושע בכוחות עצמם, כך אמר. אם תרשו לי אוסיף כאן במילותיי: בית הספר מקרבן את התלמידים (וכן, גם את המורים). הוא מקרבן אותם משום שהוא מייצר בהם אימפוטנציה פסיכולוגית שהם לא יכולים בלעדיו - בעוד שמה שהם אכן צריכים הוא דווקא מנגנון אמנציפטורי ממנו ומהתודעה העצמית שהוא מייצר בכל אחד מהלומדים (ובה בעת הוריהם ומוריהם).
אלטרנטיביות בחינוך יכולה כאן להציע את השאלה – מדוע בית הספר מייצר מנגנונים אלה? ניתן לפנות לניטשה ציין בהקשר זה ש"בה במידה שפוחתת יכולתו של האדם לצוות, דוחקת יותר התאוותו למישהו המצווה – המצווה בחומרה – התאוותו לאל, למלך, למעמד, לרופא, לכוהן-מוודא, לעיקרון דתי, למצפון מפלגתי".  זו מחלה חריפה, קבע, שתקפה את כוח הרצון. מכאן שבית הספר מייצר את הרצון של האדם לא להיות פלא יחודי וחד-פעמי. אם תרצו, אם בית ספר תוקף את הרעיון של "היה אתה עצמך! כל מעשיך, הגיגיך ומאוויך עד עתה – אינם אתה עצמך".
שנים מאוחר יותר יטען עמנואל לוינס כי המטאפיזיקה המערבית יצרה את הכוליות וייצא למאבק על האפשרות לחריגה ממנה לטובת היחידאיות. זו אותה יחידאיות המחוסלת בבית הספר תחת רעיון גיבוש הקולקטיב אשר, מעצם הגדרתו ומטבע בריאתו, לא מאפשר לאדם להיות הוא עצמו. אותו קולקטיב, יטען לוינס, גם לא מאפשר לאדם להיות עירני לזימון שהאחר מזמן אותו. זימון שהוא אינו בחירה (כמו בחירה היכן להתנדב במחויבות אישית בכיתה י') אלא זימון המעורר את היחס האתי שבאדם, שהוא מיידי, שהוא אינו אינסטרומנטלי, שאין צורך ללמוד אותו וללמד אותו, לתת ציוני הצטיינות לגביו ולחלק אודותיו תעודות הערכה במסדר יום ו' בבית הספר השכונתי.
האלטרנטיביות היא לפיכך קריאת תיגר על עניינו המרכזי של החינוך המסורתי – או לפחות עיוות תנאי הפתיחה של החינוך המסורתי – קטלוגו, סימונו וקידומו של האדם תחת אורתודוכסיה חינוכית. תחת אותו קיטלוג וסימון האדם הוא יצור פגום (חוטא מלידה אם תרצו) ולפיכך הוא לא מספיק, או מספיק בקושי או מספיק או כמעט טוב וכן הלאה.
הפגמים האנושיים שלו צריכים לקבל בחינוך המסורתי מענה קליני. כמו שהקליניקה השתלטה על כל השיח הציבורי היא גם השתלטה על החינוך המסורתי על כל היבטיו וקבעה שפה מקטלגת, מסווגת, מטפלת, תומכת, היום מחבקת שנועדה בעצם לענות על אתגר אחד – שאותו כינינו "משולש המילכוד" – לאפשר לכוחות המקצועיים (יש שיאמרו ההגמוניים) לשמר את השליטה בלמידה, בקביעה מי הוא לומד ובעיקר בקביעה מי הוא מצליח בלמידה.
מכאן שאלטרנטיביות בחינוך – ולא חינוך אלטרנטיבי – תשאל (וכן, שאלה היא יציאה למסע והיא לגיטימית גם אם המערכת מעודדת אותנו לחפש מיד תשובות ומוטב שהן תהיינה קצרות, חד ממדיות ו"אמיתיות") מדוע בית הספר נוטל מאיתנו את הכוח לשלוט בלימודים? מדוע הוא מייצר, כדברי איליץ, אשליה רבתי שעליה מושתתת מערכת החינוך והיא שרוב הלמידה היא תוצאה של הוראה? מדוע רוב בני האדם רוכשים את רוב ידיעותיהם מחוץ לבית הספר ועדיין כלואים בבית הספר?
אבל השאלה המרכזית עוד יותר שחינוכאי אלטרנטיבי ישאל היא מדוע הלמידה עוצבה על ידי בית הספר ולפיכך התלמידים שלנו סבורים שלמידה היא בית הספר והמורים משוכנעים שהוראה היא בית הספר? מכאן שאלטרנטיביות בחינוך היא שבירת הפרדיגמה שלמידה היא בית הספר. הלמידה לפיכך לא חייבת להיות מתולמדת או מתובנתת לבית הספר "אפילו יראו אנשי חינוך רבים את התביעה הזאת כבגידה בנאורות", כדברי איליץ, "אבל הרי הנאורות גופה היא ההולכת ונכבית עתה בבתי הספר". ומי כמונו יודעים שהדבר נכון בבתי הספר שלנו.
המסגרת התאורטית של חקר האלטרנטיביות בחינוך (בניגוד לחקר החינוך האלטרנטיבי) צריכה להיות מונעת מהניסיון לאתגר את השפה, להפוך את השפה למתנגדת למשולש המילכוד החינוכי המסורתי, לחתור תחתיו ותחת יסודותיו. מסגרת זו צריכה לפיכך לחשוף את התפקידים במערכת החינוך: השגחה, ברירה, אינדוקטרינציה ולימודים. בעקבות איליץ היא צריכה לערער על שלוש הנחות שיש עליהן היום מעט עוררין (בעיקר מצד החינוך הביתי ומגמות ה-Unschooling שהן מצומצמות ביותר בישראל): ילדים שייכים לבית הספר, ילדים לומדים בבית הספר, אפשר ללמד ילדים רק בבית הספר.
ועל כך אבקש להוסיף שאלטרנטיביות בחינוך צריכה לאתגר היום במיוחד את ההורים בשלוש נקודות אלה ולפיכך היא תהיה על פי הגדרתה לעתים אנטי מדינתית, אנטי מסורתית, אנטי לאומית או אנטי דתית או לפחות פוסט מדינתית, פוסט מסורתית, פוסט לאומית ופוסט דתית.
אלטרנטיביות בחינוך תהיה חייבת לפיכך לאתגר את "החכמה המוסדית" שילדים זקוקים לבית הספר ושאי אפשר בלעדיו. כמובן שחכמה מוסדית זו, טוען איליץ, היא תוצר של בית הספר שגם מוליד את המורה כאפוטרופוס, כמטיף וכמרפא. היום בית הספר הוסיף לכל אחד משלושת התפקידים הללו שמות מחבקים יותר, אם תרצו: מבוגר משמעותי, אחריות מדינתית (שר החינוך הקודם חשב שהוא חייב להיות נוכח שם עם מוריו במהלך כל שעות היממה, להיות משמעותי להם גם בלילות), תמיכה בית ספרית ושאר שמות שבעצם מבקשים לקבע את בית הספר ולהטיב את אחיזתו בראשנו כ"בלתי אפשרי בלעדיו".
אבקש לסיים עם איליץ ולטעון כי חינוך אלטרנטיבי כאמור הם מסגרות או אידאולוגיות ואולם אלטרנטיביות בחינוך מבקשת לצאת כנגד: כנגד מיתוס הערכים הממוסדים  שמולידה צריכה ללא קץ, מהאמונה שדבקה בלומדים שלמידה אינה בעלת אופק ושאין בה תקווה אלא רק למערכת של ערכים כמותיים המודדים את האדם ואפילו את גופו. "גידול אישי אינו איכות הניתנת למדידה", קבע איליץ, " זהו גידול באי הסכמה ממושמעת שאי אפשר למודדה בשום אמת מידה ובשום תוכנית לימודים וגם אין להשוותה עם הישגיו של הזולת... אנשים שתולדמו למדוד כל דבר מניחים לחוויות שלא נמדדו לחמוק מבין ידיהם. לגביהם מה שאינו ניתן למדידה נעשה משני, מסוכן. אין צורך לגזול מהם את יצירתיותם. בעטיה של ההוראה שכחו כיצד "לעשות" את מעשיהם או "להיות" עם עצמם, ואינם מעריכים אלא את מה שנעשה או את מה שניתן להיעשות... בית ספר מאחד את ציפיות הצרכן, המבוטאות בביקושיו, עם אמונות היצרן המבוטאות בפולחנו. .. בית ספר ממזג את העליה בתלות המשפילה במורה עם העליה בתחושת הכוח הכוזבת האופיינית כל כך לתמיד האומר לצאת וללמד את כל העמים כיצד יוושעו".


אין תגובות: