11 בדצמבר 2010

זכויות התלמיד אל מול זכויות כל הבאים בשערי בית הספר


צילם: kakisky


ומה עם זכויות כל באי בית הספר?

מאת אריה קיזל

פעולתה של הוועדה לבחינת עקרונות יסוד בתחום הילד והמשפט ויישומם בחקיקה בראשות כב' השופטת סביונה רוטלוי ובמיוחד הדו"ח החשוב שכתבה ועדת המשנה בנושא חינוך בראשות פרופ' אורית איכילוב המחזיק יותר מ-300 עמודים מלומדים ראויה לכל שבח.

הדו"ח חשוב כי הוא שם את הילד במרכז, כי הוא מכיל על ישראל נורמות של מדינה מתוקנת, כי הוא מעניק מקום של כבוד לזכויות הילד ומבקש להרחיק מהחברה הישראלית עמדה המתייחסת לילדים כאל "חומר אנושי" הנתון לגחמות המבוגרים ובעיקר לגחמות האלימות של מוריהם.

הדו"ח חשוב גם משום שהוא מבקש לחנך באמצעות שינוי המצב הקיים על ידי חקיקה שתקרא תגר על הנורמות השגויות שהשתררו בחלק ממוסדות החינוך בישראל ואשר בהם היתה נהוגה – ואולי נהוגה גם היום – אוירה של הדרה, אי שוויון, פגיעה מתמשכת, סימון ובעיקר השתקת הקול של הילדים, התלמידים. הדו"ח החשוב של וועדת המשנה בנושא חינוך מבקש להילחם באלימות הבלתי נראית שהוטמעה ביסוד פעולת מערכת החינוך שהעמידה את התלמיד בשוליים.

ככל פעולה המבקשת לשנות מן היסוד כללים, ערכים, אמונות ונורמות ובעיקר תהליכי עומק מצטיינת גם פעולת ועדת המשנה במיסיונריות, לעיתים מיסיונריות-יתר משפטית. וזו, במיוחד משום שמשפטית היא, התגייסה לטובת צד אחד ושכחה כי כך לא משנים נורמות ובעיקר לא תהליכי עומק.

האקטיביזם המשפטי ממטבחה של וועדת המשנה לחינוך השיג מטרה הפוכה לגמרי. הוא ביקש לכפות על מערכת החינוך שיח שונה ומהפכני אך התוצאה העגומה היא שאקטיביזם משפטי זה דחה אפשרות לאבולוציה מתבקשת שתטמיע במערכת את הערכים החשובים של הדו"ח.

התוצאה הנוכחת לנגד עינינו הפוכה. מערכת החינוך לא יכולה לשאת תקנה שכזו, בבחינת תקנה שהציבור (במקרה זה ציבור המורים אך יתכן שגם ציבור ההורים) לא יכול לעמוד בה. מצער הדבר כי חלק זה בדו"ח החשוב של ועדת השופטת רוטלוי נגזר כעת להיגנז בחלקו. דווקא בגלל החד-צדדיות האנטי-דיאלוגית של הדו"ח והאווירה החברתית האלימה שהנוער חי בה ומתפקד במסגרתה – עולים וצצים בחברה הישראלית כוחות מסורתיים ושמרניים המסיגים את השיח כלפי זכויות הילדים אחורנית. במסגרת זו יש להתנגד בכל תוקף לשיח התובע להדיר ממערכת החינוך את זכויות התלמידים כנושא מרכזי. בחירת דרך של אבולוציה חינוכית היתה משיגה תוצאה ראויה יותר.

הטעות המרכזית של דו"ח המשנה לחינוך הוא בחד צדדיות הזועקת שלו. אף כי הצהירה בדברי הפתיחה כי "זכויות אלו (של הילדים) אינן באות לפגוע בזכויותיהם של חברים אחרים בקהילת החינוך ובסמכותם המקצועית של העושים במלאכת החינוך", מבקשת ועדת המשנה לשים את זכויות הילדים לפני כל זכות אחרת בבית הספר, למרבית הפלא גם לפני זכויותיהם של ילדים אחרים – למשל ללמוד בכיתה שבה תלמיד בודד ואלים במיוחד מפריע באופן תדיר את מנוחתם, מאיים על שלומם, מפעיל אמצעים חריפים של אלימות כנגדם ובעיקר מפר את זכויותיהם הבסיסיות להיות מוגנים. למרבית הפלא ועדת המשנה לחינוך שמה את זכויות הילד הבודד לפני זכויות המבוגר בבית הספר, המנהל, המורה, המחנך וכל אחד מבאי בית הספר האחרים. רבים הם בתי הספר בישראל שלא מצליחים לאפשר לתלמידים ללמוד באופן תקין בגלל תלמידים אלימים אשר יד המערכת קצרה מלהושיע. מנהלים רבים מדי עומדים חסרי אונים אל מול הוריהם של התלמידים האלימים המאיימים עליהם וגורמים בכך להמשך המצב הקיים שבו תלמיד בודד הורס את חווית הלמידה של כיתה שלמה ולמעשה הופך אותה לבלתי אפשרית בעליל.

בחד צדדיות זו כשלה הוועדה באי הבנה של המעשה החינוכי. היא קפצה קפיצה גבוהה מדי, רחוקה מדי, נמהרת לעיתים, ממודל הדרישה (ששם את הילד כרכוש בידי מורהו, כנתבע לבצע, לציית, להיבחן ולהיענש או לחילופין להיות מבורך על הישגיו) אל מודל שיתוף הפעולה (שלפיו הילד הוא המחליט יחד עם המבוגר).

מדוע קפיצה זו היא קפיצה רחוקה מדי וגבוהה מדי? משום שהיא מדלגת על השינויים המתבקשים במערכת החינוך (חלקם ארגוניים) ובעיקר משום שאמונתם של כותבי הדו"ח שהונחו על ידי האמנה הבינלאומית לשמירת זכויות הילד היא שעל ידי הצעת חוק או אפילו על ידי חוק משתנה המציאות הבית ספרית באופן שמטמיע את ערכי שמירת כבוד הילדים וזכויותיהם החשובות ללא עוררין.

אנסה להתמודד עם מספר נקודות מרכזיות העולות מהדו"ח ובעיקר להצביע על המציאות שהניב או עלול להניב:

• הדו"ח דן באופן מעמיק בעקרון חשוב - טובת הילד. הנחת היסוד או רוח התיקון המוצע לחוק זכויות התלמיד היא כי המבוגר הוא בעל האפשרות הרבה ביותר לפגוע בילד: להפלותו, להצר את צעדיו, להשתיקו ולהדירו. נכונה הנחה זו אלא שהשטח מלמד כי היא שגויה. בחלקים רבים של מערכת החינוך הפגיעה בילדים כיום, כמו גם בעבר, היא דווקא על ידי ילדים אחרים. גם נתוני המיצ"ב בשנים האחרונות מלמדים על כך. הפרקטיקה הכוחנית המתפתחת בכיתות בתי הספר שלנו, בהפסקות, באותן זולות, בחדרי המסע לאילת או לחילופין המסע לפולין היא של תלמידים הפוגעים בתלמידים. הוועדה מודעת לתקלה הפילוסופית שנקלעה אליה כאשר לא האשימה אבל למעשה הצביעה על האשם המרכזי (המבוגר, המורה, המנהל) בפגיעה בזכויות הילד ולפיכך בסעיף 8 של ההצעה לתיקון חוק זכויות התלמיד היא מתחילה בתיקון קל וקובעת כי "לא יינתן לטובתו של התלמיד משקל מכריע אם עלולה להיפגע באופן חמור טובתם של תלמידים אחרים".

• זו אינה הפעם היחידה שהוועדה חשה במצוקה לנוכח עדויות ששמעה מגורמים שונים על כך שהמציאות הישראלית (כמו גם זו שמחוצה לישראל) היא של תלמידים הפוגעים באווירה הלימודית בכיתה, בביטחון חבריהם וזאת גם על ידי פעולות בעלות נראות חיצונית נמוכה (כמו חרם, כמו העלבות ברשת האינטרנט וכן שיטות אחרות הפוגעות עד מאד בנפשם של תלמידים ותלמידות מגיל הגן ועד סוף התיכון). כאשר הוועדה נקלעת למצוקה של ממש – כמו כולנו אגב כחברה – היא מתחילה לסגת בה ובסעיף 1.7.4 של הדו"ח היא קובעת (לא באותיות מודגשות כפי שקיימות במקומות אחרים של הדו"ח) כי "במימוש זכויותיהם על התלמידים להימנע הן מפגיעה בתלמידים אחרים והן מפגיעה במבוגרים". הסיפא הגיע, יש לומר, סוף סוף. אמנם בסוף. לטעמי – ולטעם רבים – מעט מדי, מאוחר מדי.

• התקלה המרכזית השנייה היא בכך שהוועדה מעמידה את הזכויות באופן נפרד מאחריות הלומדים במערכת החינוך, כמו גם אחריות המלמדים במערכת החינוך. הוועדה מעדיפה את הנוסח הקובע כי "זכויות התלמיד אף אינן מותנות בקיומן של חובות" ומשווה זאת לזכות להליך הוגן ולהליכים נוספים. בדגם שמציעה הוועדה הוכנס – או יוכנס – למערכת החינוך דגם של ניהול יחסים משפטי בין המנהל, המורה, ההורה והתלמיד. שעתוק הדגם המשפטי שבמרכזו עקרונות משפטיים, אכיפה, פרוצדורה סדורה, מערכת של היררכיות ועררים אל תוך מערכת החינוך היא שגויה ומעקרת מבית הספר את התרבות הדיאלוגית שצריכה להיות בסיס מרכזי בעשייתו. הכנסת השיח המשפטי, המדוקדק והיורד לפרטים, הכופה מלאכותיות משפטית אל תוך הכיתה, הישיבה הפדגוגית, ההתנהלות ביחסי מורים תלמידים והורים מורים מנוגד לחלוטין לאפשרות לבנות בבית הספר קהילה של לומדים המתייחסים אחד לשני בכבוד הדדי. אל מול זכויות התלמידים כיעד ראשון במעלה, מתוך עקרון טובת הילד המרחף מעל הדו"ח וההצעה לשינוי החוק שכלולה בו – יש להעדיף את הטרמינולוגיה המדברת על דיאלוג מתמשך שייווצר על ידי בניית תרבות בית ספרית שבמרכזה הכשרה של צוות בית הספר על ידי מערכת הכשרה מסודרת (שבה ניתן גם להכניס קורסים בנושא המשמעות המשפטית של מעשי המורים), הטמעת תרבות בית ספרית שתבנה אמנה של ערכים, התנהגויות מצופות ויחסים שוויוניים. בבסיס הדו"ח עומדת אי שוויוניות גדולה. הילדים במרכז, המורים בשוליים, המנהלים מאוימים, עורכי הדין בכוננות. אל מול האלטרנטיבה של "זכות הילד העולה על כל זכות אחרת" או במקרה של ניסוח רך יותר "עומדת במרכז" – הייתי מעדיף את הניסוח של "כבוד הדדי בין כל באי בית הספר". ובמחילה ואפילו בלחישה אוסיף: כל באי בתי הספר. גם הילדים.

• מה התוצאה של טרמינולוגיה שגויה זו בכניסתה לבית הספר? התוצאה היא שיח אלים שהתפתח מצד הורים, עורכי דין, אנשי מדיה ופוליטיקאים כנגד המורים והמנהלים כמו גם שאר הצוותים החינוכיים. אגב, לא פלא כי שיח זה נהוג היום גם כלפי משרתי ציבור אחרים כמו אנשי צבא או איומים על רופאים, פגיעות בפסיכולוגיות והפעלת לחצים על עובדים סוציאליים. שיח זה מכיל את המרכיבים הבאים:

א. ויכוח לשם ויכוח – גם בכיתה וגם בשיחות הורים עם הצוותים החינוכיים.

ב. לעומתיות כמרכיב מרכזי בפעולת תלמידים והורים (המגובים על ידי קואליציות כוח נוספות, מתוחכמות ורבות השפעה),

ג. הפרת הסמכות החינוכית של המורים והעמדתה במבחן בסיסי. בעצם שדידת מושג "הסמכות" וריקונו מכל תוכן ממשי. מנגד, הרחבת מושג אחריות המורים עד לרמה של פרטי פרטים. כלומר, אחריות ללא סמכות.

ד. שיח כפול של המערכת החברתית עם מערכת המנהלים והמורים שלה. מצד אחד, ציפייה כי מערכת החינוך תפתור את בעיות המדינה (מהמצב בכבישים ועד השריפה בכרמל. כי הכל הרי מתחיל בחינוך) ומנגד העמדת כל משפט של מורה תחת זכוכית מגדלת, בחינת כל פעולה של מנהל תחת עין משפטית בוחנת והפעלת לחצים על ידי מכתבים מעורכי דין.

ה. דחיקת החומר הלימודי (אשר משרד החינוך מעמידו במרכז בדרישות להספקים ולהישגים לימודיים, דרישה שגם ההורים סבורים ברובם כי היא מוצדקת) אל מול הויכוח על החומר, על דרך העברתו, על הצורך להסביר מדוע הוא נלמד באופן שבו הוא נלמד.

ו. התפעלות יתר מתלמידים צעירים המתמחים כבר עתה בהפיכתם לעורכי דין צעירים. הנה התוכנית הבאה – עורך דין נולד. התלמיד הופך לווכחן, לביקורתי, ללעומתי, לעיתים לאינדיבידואל חסר גבולות.

ז. במצב זה שולטת הכוחנות שבעיקרה מעמידה את המצויד בכלים רבים יותר (במקרה שלנו משפטיים) בעמדה חזקה יותר אל מול החלש.

איני סבור כי המורים בישראל הם מגזר חלש. איני סבור כי עליהם להאמין כי הם חלשים. רבים מהם עושים עבודה טובה, ראויה ובעיקר אחראית – אבל האמת ראויה להיאמר: המורים והמנהלים חשים מותקפים ומאוימים. אין ספק כי אימוץ טרמינולוגיה שתדגיש את הדיאלוג ההדדי, את הכבוד בין כל באי בית הספר ותדרוש מכולם (וכן, גם מהמורים, גם מהמנהלים אבל גם מההורים וגם מהתלמידים) כבוד כלפי ערך הלמידה, כלפי האחרים, כלפי סביבתם וגם במחילה כלפי אלה שהם האחראיים עליהם בזמן שהוריהם מצויים שלא בבית הספר – היתה עדיפה ואף אפקטיבית יותר.

• התקלה השלישית של הוועדה היא בכך שנתנה משקל יתר רב מדי לדגם של החינוך הדמוקרטי שנחשפה אליו ואשר שיבחה אותו בדבריה. הדגם של החינוך הדמוקרטי בישראל זוכה להערכה רבה ובצדק רב בעיקר בגלל היחסים הטובים שמתפתחים בקהילת הלומדים והמלמדים בבתי הספר הדמוקרטים. אז במה טעתה הוועדה? הדגם הדמוקרטי משוחרר מכבלי הדרישות המופעלות על מערכת החינוך הממלכתית. הוא משוחרר מחלק ניכר מכבלי הרגולציה והפיקוח, הבחינה והסטנדרטים ולפיכך יכול לאמץ רכות רבה יותר ביחסים הבית ספריים. אם חפצה הוועדה לבצע שינוי – היה עליה להמליץ על אימוצו של הדגם הדמוקרטי בהפחתת הרגולציה והפיקוח מקהילות המורים והתלמידים בבתי הספר הממלכתיים הרגילים באופן שיאפשר להם להקטין את הכיתות, לאמץ דיאלוג כיתתי ודיאלוג ארגוני שהיה נותן בידיהם את האפשרות להטמיע ערכים של הידברות ודיאלוג. זאת ועוד: הדגם הדמוקרטי הוא דגם סלקטיבי (במאמר אחר כיניתי אותו "החינוך הממיין – שמורות טבע חינוכיות מוגנות היטב"). זהו דגם הממומן בדרך כלל על ידי הורים בעלי יכולות ואין בו הטרוגניה ותנאים כפי שיש בדגם הממלכתי הרגיל. טעות ממדרגה ראשונה היא לשכפל את יתרונות הדגם הדמוקרטי לתוך שפת הזכויות הבית ספריות בבית הספר הרגיל בלא לבצע תחילה התאמות ארגוניות בבית הספר הרגיל של המדינה.

• הטעות הרביעית של הדו"ח הוא בכך שהוא משית על מערכת החינוך, בעצם על כל בית ספר, על כל מחוז, על כל ישוב דרישה לממסדים בירוקראטיים משפטיים מעייפים ומתישים שיניעו כאמור את השיח המשפטי ויהפכו את ההתדיינות בבית הספר לתגרנות משפטית שתלהיט את הרוחות משום שהיא מצטיינת בהקצנה של הטרמינולוגיה והעמדות במקום לדאוג לפשרה שיש במרכזה דיאלוג ודאגה אמיתית לילדים ולטובתם (וכן, גם לזכויותיהם). כך הוועדה דורשת להקים וועדת משמעת בכל בית ספר, וועדת תלונות ומוסיפה הליכים על הליכים של עררים, דרישה להתכתבויות, להערמת מסמכים של תיעודים ואפשרויות רבות (רבות מדי לדעתי) לעררים בפני המחוז ואף בפני בית משפט. מקהילה לומדת ומכבדת, בית הספר במצב המוצע יהפוך לקהילה מתקוטטת ומתדיינת. לא פלא, אם כך, שבמצב זה המילה ערכים מופיעה מעט בדו"ח. אני מתנחם בעובדה אחת והיא שבעמוד 53 גם הוועדה מודה: "הוועדה מקבלת את העובדה שהקמה של גופים רבים מדי בבית הספר עלולה להפוך את בית הספר למערכת בירוקרטית מסורבלת שהעיסוק בהליכים הופך בה לעיקר" ובעמ' 68 היא אף מוסיפה כי "בשל ריבוי ההחלטות המתקבלות במערכת החינוך בנוגע לטובת הילד לא סביר לדרוש שכולן ינומקו בכתב". ככל שהדו"ח עולה במספר עמודיו ניכר כי הוועדה מחויבת לשיח המשפטי, לטרמינולוגיה הפרקליטית שהיא מבקשת ליצור אך גם, אם יורשה לי, חוששת מהתוצאות שאליו היא גוררת את בתי הספר שלנו ולצערי גם את התלמידים שלנו שזכויותיהם כה חשובים לה ואגב גם לי.

• הטעות האחרונה שהוועדה נקלעת אליה והיא בבחינת מבוך שלדעתי לא יצאה ממנו היא בהבנה של הוועדה כי הילדים הם ילדים וכי הם מתבגרים וכי זהו תהליך. מצד אחד אותם ילדים הם בעלי זכויות כמעט בלתי מוגבלות לדברי הוועדה בכל תחום שהוא והוועדה פותחת בפניהם כל דלת אפשרית ואינה מותירה כמעט שום סייג בפעולתם ומנגד היא נקלעת למצוקה כאשר מתברר לה – ככל שמופיעים בפניהם מומחים ומוצגים ניירות עמדה – כי הילדים הללו הם עדיין ילדים וכי גם כאשר הם מתבגרים הם עדיין לא מבוגרים. הוועדה מנסה, לכן, לצאת מהתסבוכת שנקרא לה כאן "הפסיכולוגית הזאת" על ידי הטרמינולוגיה הנקייה לכאורה הקרויה "עקרון הכשרים המתפתחים". הכשרים הללו הם לעיתים הכשלים של אותם תלמידים, כשלים שמובילים לעיתים למצבים אלימים ואף קיצוניים שאנו עדים להם בחברה, בבית הספר, ולעיתים אף מגיעים לצערנו לבתי המשפט לנוער ואף לבתי חולים. אל מול אותו "עקרון הכשרים המתפתחים" מנסה הוועדה – במשפטים ספורים, ספורים מדי לטעמי – להכיל לפתע הדדיות ואולי מידתיות (שנעלמת מחלקים רבים של הדו"ח). היא לפתע מתייחסת לכלל קהילת המוסד החינוך, כדבריה וכפי שציינתי מסבירה כי על התלמידים להימנע מפגיעה בתלמידים אחרים ואף במבוגרים.

ראוי לציין שנשיא בתי המשפט לנוער לשעבר, השופט בדימוס אהרון מלמד היה בדעת מיעוט ועל פני מספר עמודים פרט באופן מנומק את דעתו. אני מבקש להביא ממנה מספר עקרונות חשובים שעמם אני מסכים.

ראשית כותב השופט מלמד כי בשנים האחרונות חלה ירידה ברמת הענישה כלפי תלמידים בבתי הספר בישראל מצד מורים זאת בעיקר בגלל התייחסות מחמירה של משרד החינוך ובתי המשפט. השופט מציין כי מורים חשים מאוימים מעורכי דין או כדבריו "חשים בצורך בעורך דין צמוד".

השופט מציין כי בעשור האחרון מורגשת פגיעה קשה בזכות לסמכות ולהצבת גבולות על ידי ההורים כלפי תלמידיהם. כתוצאה מכך הוא מאבחן עליה בעבירות האלימות בבתי הספר כלפי תלמידים וכלפי מורים. עוד מציין השופט כי כתוצאה מכך הורים מתלוננים על כך שלמורים אין סמכות וכי הם למעשה במצב של אוזלת יד אל מול התלמידים. השופט מציין "הנוער אינו נהנה ממצב של כאוס ואין ספק שרצונו האמיתי הוא לקבל יחס , חינוך והדרכה". השופט מציע שהוועדה תצרף את המילה חובות התלמידים לצד זכויות התלמיד ותובע שורה ארוכה של שינויים שעיקרם ההבנה כי התלמיד הוא חלק ממערכת חברתית.

לסיום אבקש לציין שוב כי צודקת וועדת המשנה של וועדת השופטת רוטלוי בקביעתה כי "זכויות האדם של הילד אינן נעצרות בשער מוסד החינוך ובית הספר הוא זירה מרכזית ליישום זכויות האדם של ילדים". צודקת הוועדה בכך שחזונה הוא לקדם באמצעות חקיקה, מדיניות והכשרה מערכת חינוך הדנה, מבררת את נושא הזכויות, המפעילה מנגנונים וגופים לצורך יישומן, הפועלת מתוך נקודת מוצא המקבלת את הילד כאדם ולא כחומר אנושי, כמטרה ולא כאמצעי.

טועה הוועדה שזנחה את האפשרות לקיים בבית הספר מקום שבו יש כבוד לכל הבאים בשעריו. מקום שבו לכל הבאים יש זכויות ובעיקר ערכים. הוועדה העניקה מקום משני לקהילה לומדת-חוקרת המבקשת לייסד יחסי כבוד שוויוניים שבהם למורים יש אחריות כלפי תלמידיהם כמו גם כבוד כלפי תלמידיהם והוריהם, אבל גם ללומדים יש כבוד כלפי מוריהם, כלפי הלמידה שלהם, כלפי ערכי החברה וכלפי חבריהם לכיתה.

שיח שמשתיק את המורים, שמאיים על העוסקים בחינוך, שמפעיל כלפיהם עורכי דין ואיומים בתביעות (פעולה שכל כך לבצע אותה וכל כך קשה להבין מה היא עושה למורה) הוא שיח שאין בו שום כבוד כלפי זכויות. זהו שיח לעומתי, מתנכר, שאמנם מציית לאמנות בינלאומיות חשובות אך הוא דל, אינו מעמיק ולצער כולנו – אינו חינוכי.

המאמר נכתב בעקבות הרצאתי בנושא זכויות התלמידים ביום העיון "הזכות לחינוך" שהתקיים ב-8 בדצמבר 2010 בשיתוף הפקולטה למשפטים והפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה. במושב השתתפה גם כב' השופטת סביונה רוטלוי

3 תגובות:

אנונימי אמר/ה...

דו"ח הועדה תמוהה מאוד - וכי אינם ערים לכבוד הדדי? לאחריות התלמיד אל מול עצמו וכלפי אחרים כפי שנדרש מבוגר?
אם אלו מסקנות וועדה לזכויות הילד מה אני כי אלין על יתר הועדות הקמות חדשות לבקרים?
י"י

דוד אמר/ה...

חוק וסדר (ואחרית): יסודות המשמעת.

בממשל, כמו בבתי הספר, לעתים קרובות אנשים חושבים שסמכות דיקטטורית יכולה לשמור על הסדר יותר ביעילות מאשר סמכות בעלת בסיס עממי. מתברר שזו אשליה הן לממשלים והן לבתי ספר כאחד.

למעשה, שמירה על הסדר הציבורי בבית ספר דמוקרטי היא קלה יותר ויעילה יותר מאשר בכל מקום אחר. זה כך בעיקר כיוון שהתקנות והכללים השונים נעשו על ידי הקהילה בכללותה.

כללים נעשים רק כאשר הקהילה מרגישה צורך בהם, לא כאשר מישהו חושב שלבית הספר צריך להיות כלל זה או אחר, ולא כאשר קבוצה קטנה מרגישה זאת; אלא כאשר רוב הקהילה מסכימה שיש צורך בו. קיים סיכוי קטן לחקיקה "תאורטית", אשר עונה על דפוס מופשט כלשהו, ואשר משרתת את ההנחה שהדבר יביא לטוב איזשהו. נוסף לכך, אפשר לשנות כללים או לדחותם לחלוטין כאשר הקהילה מוצאת שהם אינם נחוצים לה עוד, או שאולי הם פשוט מוטעים. אין צורך במצעד מחאה המוני, או בשביתת שבת או בשביתה רגילה; במקום זאת, נחוצה פעילות פוליטית מעשית מסוימת כדי להשיג רוב קולות למען השינוי. האווירה כולה היא של שכנוע ושל משא ומתן, במקום עימות. פשוט אין עם מי להתעמת!

הניסיון בבתי הספר הדמוקרטיים מראה שניתן לשפר את יעילותו של המנגנון החקיקתי בהרבה דרכים קטנות אך מועילות. אספות של קהילת בית הספר תשמורנה על הנימוס ועל כללי דיון מקובלים, כדי שניתן יהיה למצות את הדיון בסוגיות ללא הסחת הדעת כתוצאה מהפרעות או תוהו ובוהו. אפשר להפיץ מראש בכתב את החוקים המוצעים, ולתת אפשרות לשקול, לבדוק ולהוסיף תוספות. על ידי כך, ניתן למנוע את התופעות אשר גורמות לאי יציבות ואשר נגרמות כתוצאה מאשרור כללים פרי הדחף הרגעי.

אין דבר העולה בחשיבותו על כתיבה קפדנית של הכללים, וניסוחם בבירור. משמעויות כפולות או אי בהירויות הן הארס של כל מערכת משפטית. על כל אחד לדעת בדיוק מה מצופה ממנו בקרב קהילת בית הספר.

בית ספר בעל חוקים ברורים, המאושרים באופן דמוקרטי וצודק על ידי קהילת בית הספר כולה, ובעל מערכת שיפוט טובה לאכיפתם של חוקים אלה, יהיה בית ספר בו תשרור משמעת קהילתית, ובו יכול להתפתח בצורה נבונה, שגדלה והולכת, המושג של חוק וסדר.


עד כה, הדיון התרכז רובו ככולו בהיבטים החיצוניים של הסדר. יותר חשובה היא השאלה: מה הם המקורות של המשמעת העצמית הפנימית? כיצד בן אדם מצליח לפתח את הכוח הפנימי שלו ואת אופיו אשר יכולים להעניק סדר והגיון לחייו?

השאלה עצמה מרמזת על חלק גדול מהתשובה. מה שאנחנו מחפשים הוא פיתוחה של משמעת עצמית בתוך כל פרט. הדבר מרמז על כושר לעמוד בגפנו, להיות עצמאיים מבחינה מוסרית, להיות הגיוניים מבחינה אינטלקטואלית; בקיצור, את היכולת למצוא הגיון בחיינו, ליצור זהות שהיא שלמה ומהווה יחידה. אנחנו מדברים על דמות של אדם המתאים לקהילה חופשית של אזרחים שווים ביחסי הגומלין שביניהם – אדם המסוגל לקבל החלטות בתוך מסגרת הגיונית ועקבית עם עקרונותיה, אדם המסוגל להתייחס, ושיתייחסו אליו, בכבוד.

סוג האופי אותו אנחנו מחפשים איננו נחוץ בכל סוג אחר של חברה. היכן שהמדינה שולטת עליונה, נחוצים אנשים אשר מסוגלים מעל הכול לציית, להטביע את העצמי הייחודי שלהם בדפוס גדול יותר. תלות ולא עצמאות, היא התכונה המתאימה ביותר למדינות סמכותיות.

אנחנו, מאידך, מחפשים עצמאות. האדם העצמאי הוא האידאל שלנו.

סימן ההיכר של האדם העצמאי הוא יכולתו לשאת באחריות. להיות אחראי ולמסור דין וחשבון בעבור מעשיו. לעשות, ולעמוד מאחורי מעשיו. לא להסתתר מאחורי "פקודות מגבוה", לא לחפש מקלט מאחורי החלטות הקבוצה, לא לאזור כוח מאיזושהי דמות של גיבור, אלא להיות גיבורים של עצמנו.

אין דרך ללמד או להכשיר אדם אחר לעצמאות, אין טכניקה כדי להשיג או להעביר תכונות אלו. הדרך היחידה שבן אדם הופך אחראי על עצמו היא להיות אחראי על עצמו בעצמו, ללא סייגים או תנאים.

בבית הספר, כל המלכודות של תמיכה חיצונית אשר מהוות מקום מבטחים לחלש, כל המלכודות של סמכות חיצונית אשר מהווה תחליף להכוונה העצמית הפנימית, כל המלכודות של לחץ מוסרי חיצוני אשר מהוות תחליף להתפתחות המוסרית הפנימית, כל הכוונות הטובות של האביזרים אשר מחלישים ולעתים משתקים את הרצון האינדיבידואלי של תלמידים ומורים כאחד, חייבות להיעלם לגמרי.

יחידת הבניה הבסיסית בבית הספר, חייבת להיות האדם האחראי אשר תחושת החיים שלו נגזרת מהעובדה שהוא התגבר בכוחות עצמו על המכשולים הענקיים הטעויות והפיתויים אשר נזרעו בדרכו, ואשר קיומו קיבל צורה כתוצאה ממאמציו היצירתיים.

דוד אמר/ה...

ומה בנוגע לזכות הבחירה?


מדוע ללכת לבית הספר?

לאנשים אשר אוהבים לחשוב בעצמם על השאלות החשובות בחיים מראשיתן ועד סופן, בית הספר הדמוקרטי עומד כקורא תיגר לתשובות המקובלות.

היסודות המוסריים

זה נושא רגיש. על בתי הספר להפיק אנשים טובים. זה כל כך מובן מאליו כמו -- אימא ועוגת תפוחים. כמובן, אין אנו רוצים שבתי ספר יפיקו אנשים רעים. כיצד להפיק אנשים טובים? ופה הקושי. הייתי מעז לומר שלמעשה איש איננו יודע את התשובה, לפחות ממה שאני רואה מסביבי. אולם לפחות אנחנו יודעים משהו על הנושא. אנחנו יודעים, וידענו משכבר הימים. המרכיב החיוני לעשייה המוסרית; המרכיב אשר בלעדיו המעשים הם נטולי מוסר במקרה הטוב, ובלתי מוסריים במקרה הגרוע,

המרכיב הוא אחריות אישית.

כל התנהגות מוסרית טומנת בחובה הנחה קודמת זו. על מנת להיות מוסרי עליך להיות מסוגל לבחור מסלול איזשהו ולקבל על עצמך אחריות מלאה על הבחירה ועל תוצאותיה. אינך יכול לטעון שהנך כלי סביל בידי הגורל, בידי אלוהים, בידי אנשים אחרים, בידי כוח עליון; טיעון כזה הופך מיד את כל ההבדלים בין טוב לרע לריקים מתוכן וחסרי משמעות. החומר אשר קיבל צורה של הכד היפה ביותר בעולם איננו יכול לטעון לסגולה.

תורת המוסר מתחילה בהנחה שאדם אחראי למעשיו. זה דבר נתון. בתי ספר אינם יכולים לשנות זאת או להפחית ממנו. בתי ספר יכולים, לעומת זאת, להכיר בדבר או להכחישו.

לדאבוננו, למעשה כל בתי הספר היום בוחרים להכחיש שלתלמידים יש אחריות אישית למעשיהם, אפילו בזמן שהמנהיגים של בתי הספר האלה משלמים מס שפתיים למושג. ההכחשה היא משולשת: בתי הספר אינם מאפשרים לתלמידים לבחור את דרך פעולתם במלואה; הם אינם מאפשרים לתלמידים לצאת לדרך, לאחר שנבחרה; ואינם מאפשרים לתלמידים לשאת בתוצאות הבחירה, ברגע שנעשתה ובתוצאות הפעולה ברגע שבוצעה. חופש בחירה, חופש פעולה, חופש לשאת בתוצאות הבחירה והפעולה – אלה הם שלשת מרכיבי החופש אשר מהווים את האחריות האישית.

זה לא חדש שבית הספר מגביל, כעניין של מדיניות בסיסית, את חופש הבחירה והפעולה. אולם האם זה מפתיע אותך שבית הספר מגביל את החופש לשאת בתוצאות של מעשינו? אין זה צריך להפתיעך. זה הפך להיות עקרון של החינוך המודרני שנפש התלמיד ניזוקה במידה והיא מוכה על ידי שתי הרעות החולות: הצרה והכישלון. "הצלחה מצמיחה הצלחה" היא השיבולת היום; עידוד, להקל על האדם המדוכא, למנוע כשלנות מאכזבים, הרשימה ארוכה.

אין זה פלא שבתי הספר שלנו אינם מצטיינים בחינוכם המוסרי. הם מתרצים את כישלונותיהם באומרם שהחינוך המוסרי שייך לבית. כמובן שהוא שייך לשם. אולם האם זה מוציא אותו מרשות בית הספר?

בחזרה לדברים הבסיסיים. בבית הספר הדמוקרטי שלשת מרכיבי החופש פורחים. האחריות קיימת אצל כל אחד. האחריות היא אוניברסלית, תמיד נוכחת, אמתית. אם יש לך ספקות, בוא ותתרשם בבית הספר. תביט בתלמידים בפעולה. תלמד את מערכת השיפוט. תהיה נוכח בסיום הלימודים, בו על התלמיד לשכנע את עמיתיו שהוא מוכן להיות אחראי על עצמו בקהילה בכללותה, בדיוק כפי שהוא היה בבית הספר.

האם בית הספר הדמוקרטי מפיק אנשים טובים? חושבני שכן. וגם אנשים רעים. אולם גם הטובים וגם הרעים הפעילו אחריות אישית למעשיהם כל הזמן, והם מודעים לכך שהם חייבים בדין וחשבון מלא למעשיהם. זה מה שמבדיל את בית הספר הדמוקרטי מהאחרים.

הדרך היחידה שבה בתי הספר יכולים להפוך לספקים משמעותיים של ערכים מוסריים היא במידה והם יעניקו לתלמידים ולמבוגרים ניסיונות חיים אמתיים אשר נושאים עימם משמעות מוסרית. ניסיונות כאלה נעדרים באופן בולט מהשגרה היומיומית של בתי הספר הציבוריים כיום. ניסיונות אלה כוללים, למשל, תלמידים אשר במסגרת בית הספר, בוחרים בעניינים שהם בעלי חשיבות עבורם; בחירות כגון, כיצד לחנך את עצמם להיות מבוגרים פוריים. הם כוללים תלמידים אשר מפעילים שיפוט בנושאים בעלי השלכות כגון, כללי בית הספר או משמעת. יכולתי להמשיך ולהאריך במתן דוגמאות, אולם העניין הוא פשוט, ונחוצים מעט הסברים: כדי ללמד תלמידים מוסר, חייב שתהיינה להם הזדמנויות לבחור בין נתיבי פעולה אלטרנטיביים שהם בעלי משקל מוסרי שונה, וחובה שיורשה להם להעריך ולדון בתוצאותיהן של בחירות אלו.

בתי הספר יפתחו את ערכי הסובלנות וכבוד האדם, את המודעות העצמית ואת האחריות של התלמידים, ויהפכו למעורבים בהוראת ההתנהגות הראויה כאשר יהפכו לקהילות של אנשים אשר מכבדים באופן מלא והדדי את זכותם של האחרים לבחור. פירוש הדבר, שגם למורים וגם לתלמידים יינתן יפוי-כוח במידה כזאת שעד כה מחנכים מקצועיים לא חשבו עליו. עד אשר יינתן יפוי-כוח כזה, הערכים שבתי ספר מלמדים, ימשיכו להיות בעימות חריף עם אלה שרוב הרפורמטורים היו רוצים לראותם נלמדים על ידי הנוער בחברה יהודית ודמוקרטית.