8 בנובמבר 2009

היסטוריה משועבדת או אוריינות היסטורית ביקורתית מאת ד"ר אסתר יוגב





על ספרו של אריה קיזל: היסטוריה משועבדת, ניתוח ביקורתי של תכניות הלימוד וספרי הלימוד בהיסטוריה כללית, 1948-2006, הוצאת מכון מופ"ת, 2008. 197 עמ'.

מאת ד"ר אסתר יוגבד"ר אסתר יוגב עומדת בראש בית הספר לחינוך בסמינר הקיבוצים. ד"ר יוגב היא מומחית להיסטוריה אמריקנית ולימדה שנים רבות במכללת סמינר הקיבוצים ואוניברסיטת תל אביב. בשנים האחרונות חוקרת אסתר יוגב את תהליכי התפתחות הוראת ההיסטוריה בישראל ועוסקת בניתוח הפרובלמטיקה של תחום זה. ספרה "היסטוריות: לקראת דיאלוג עם האתמול" (בשיתוף עם פרופ' אייל נווה) ראה אור בהוצאת בבל, 2002.
הוראת ההיסטוריה הכללית במערכת החינוך הישראלית הייתה מראשית הקמתה של מדינת ישראל ועד עצם ימים אלה 'משועבדת' לצורך הפוליטי של הפרויקט הציוני. זו תמצית הנוסחה ומהות המסר שמציג אריה קיזל בספרו: היסטוריה משועבדת, ניתוח ביקורתי של תכניות לימוד וספרי לימוד בהיסטוריה כללית, 1948 -2006, שיצא לאור בהוצאת מכון מופ"ת, 2008.
הטענה המרכזית של המחקר קובעת, כי לא חל שינוי מהותי בחינוך ההיסטורי הישראלי ובספרי הלימוד המציגים אותו, אלא רק במעטפת הנושאת אותם. הטקסט הנגיש והמגוון, האסתטיקה הויזואלית העשירה, דפי הכרומו הצבעוניים והמנגנון הדידקטי של הספרים החדשים, מייצרים אשליה כי חל שינוי בלימוד ההיסטוריה והיא פתוחה יותר לריבוי של נרטיבים ולגישה ביקורתית. זוהי חזות מטעה. במהות, טוען קיזל, זו אותה גברת בשינוי אדרת. תכני הלימוד בהיסטוריה כללית, הזירות הגיאוגרפיות, הסיפורים והדמויות ההיסטוריות העומדות במרכזם, כולם נבחרים ומוצגים בהתאם לצרכיו ומטרותיו של החינוך הלאומי.
קיזל בדק כ-55 ספרי לימוד בהיסטוריה (לא את כולם, יש לציין), את תכניות הלימוד הרשמיות בהיסטוריה והתמקד בייצוגם של תכני לימוד מההיסטוריה הכללית באמצעות מתודולוגיה של חקר השיח (Discourse Analysis). הספר פותח במבוא המציג את מקומו המיוחד של ספר הלימוד בהיסטוריה כמכונן זהות קולקטיבית במערכת החינוך, וסוקר את מחקר ספרי הלימוד בישראל ובעולם. בהמשך נפרשים שלושה שערים: השער הראשון מתבונן בכל תכניות הלימוד בהיסטוריה בישראל ובשינויים שהוכנסו בהן מקום המדינה ועד אמצע העשור הראשון של שנות האלפיים. השער השני מטפל בהרחבה בתכני הלימוד ההיסטוריה הכללית שמוצגים בתכנית הלימודים ובאלה שהודרו ממנה. לצד ניתוח השיח, הבוחן את מרחב תשומת הלב שניתן לנושאים שנבחרו ואופן הצגתם, מובאים גם נתונים מספריים על היקף הנושאים ומספר העמודים בהיסטוריה כללית לעומת ההיסטוריה של עם ישראל. כמו כן, נערכת השוואה מדגמית של הנושאים בהיסטוריה פוליטית-צבאית לעומת נושאים מתחום ההיסטוריה החברתית-כלכלית.
השער השלישי עוסק בתכניות הלימוד ובספרי הלימוד כנושאי הזיכרון הקולקטיבי-ציוני שהוא מרכזו של החינוך ההיסטורי המנרמל בישראל.
סיכום המחקר מציע בחינה מחודשת של הוראת ההיסטוריה ומבקש להעצים באמצעותה אוריינות היסטורית ביקורתית שלא תסתפק בשינוי קוסמטי ותהווה אלטרנטיבה פדגוגית של ממש.
מבין הדוגמאות לכך שאין חדש תחת השמש מדגיש קיזל, ובצדק, את המשך מרכזיותה של הגישה האירופוצנטרית שהכתיבה את בחירת תכני הלימוד בהיסטוריה מאז שנות החמישים, זאת על אף שאירופה איבדה את השפעתה ככוח פוליטי עולמי. הוא מצביע על צמצום מקומה היחסי של ההיסטוריה האמריקנית למרות היותה מעצמה עולמית ועל ייצוגו המזערי של המזרח הרחוק על אף היותו כוח עולה. בולטות בהיעדרן, ההיסטוריה של אפריקה וזו של אמריקה הדרומית. אירופה נותרת במרכז הנרטיב כי היא היוותה את ערש הלאומיות היהודית. הצגת מלחמות השחרור הלאומיות באירופה ומחולליהן כגיבורים, אמורות לסייע ללומדים להבין כי מאבקו של העם היהודי למדינה משלו צודקת, והציונות היא חלק מתנועה עולמית רחבה. קיזל מצביע על מוטיבים חוזרים במטא-נרטיב הזה: שחרור מעול זר, גבורה של מעטים נגד רבים, נחישות והקרבה וכד' (עמ' 174). תמיד מודגשים האלמנטים הדומים לסיפור הציוני ומוצנעים, או נדחקים הצידה המרכיבים המבדילים של הקונטכסט האנושי והגיאופוליטי כמו גם דרכי פתרון אחרות. אין להיסטוריה הכללית מקום כידע העומד בפני עצמו. כך נחסמת, לטענתו של קיזל, האפשרות ללמוד מהניסיון האנושי כולל האופן האחר שבו התמודדו חברות שונות עם בעיותיהן.
שתי דוגמאות מרתקות במיוחד למגמת השעבוד של ההיסטוריה הכללית לצרכיו של הנרטיב הציוני הן הטיפול בייצוגה של גרמניה בספרי הלימוד והיעדרו של רצח העם הארמני על ידי הטורקים. גרמניה של ביסמארק ורפובליקת וימאר מוצגות כמבוא לסיפורו הרצחני של הנאציזם כאשם יחיד בזירה ההיסטורית. ההיסטוריה של גרמניה שלאחר המלחמה, זו שנאבקה על דמותה הדמוקרטית ונשאה באחריות לפשעי הנאצים, כמעט ואינה מוצגת כיוון שמוטיב זה אינו חיוני (עמ' 96-99). ההתעלמות מאסון העם הארמני נובעת מסיבות הקשורות ביחסי ישראל-טורקיה, אבל גם מהרצון לשמר את ייחודיות השואה של העם היהודי (עמ' 119). נרטיבים מגויסים מסוג זה, אינם מעודדים אוריינות היסטורית ביקורתית ומחמיצים את המטרה הערכית-אוניברסאלית של החינוך ההיסטורי.
קיזל נותן משקל עצום לספרי הלימוד כמסמך קאנוני מכונן זהות. אני סוברת, שבקונטכסט הפדגוגי האמיתי של החינוך ההיסטורי, הענקת קרדיט שכזה לספרי הלימוד הינו קצת מוגזם. אוכל להסכים שמחקר המבקש להתחקות אחר התפיסה של קובעי המדיניות החינוכית בישראל, יוכל לחלצה מהתבוננות בתכני ספרי הלימוד ומחקר השיח שלהם, אך הוא לא יחשוף יותר מאשר את בבועתה של התרבות ההגמונית. השפעתם החינוכית של ספרי הלימוד זניחה לעומת כוחם העצום של הטלביזיה, האינטרנט, האמנות הפופולארית. החשיפה העצומה של הנוער הישראלי לידע היסטורי מאתגר מאמצעים אלה, אפקטיבית הרבה יותר.
ספרי הלימוד משמשים טריגר לוויכוח הפוליטי בישראל כאילו היו העמדה הקדמית במאבק על הזהות הלאומית, ומפעם לפעם מתלהטים סביבם וויכוחים ציבוריים פומביים. האמת היא, שמידת השפעתם של תכניות הלימוד וספרי הלימוד בהיסטוריה, כמו גם, העמדות החברתיות והפוליטיות של מורי ההיסטוריה, עדיין טעונה מחקר אמפירי שכמעט ולא נעשה בישראל. נעשו מחקרים ועל ספרי לימוד ועל תכניות הלימוד וספרו של קיזל מוסיף להן נדבך חשוב נוסף(פירר, בן עמוס, בר-טל, מטיאש, פודה, נידרלנד, הופמן, נווה ויוגב, שרמר), אך לא נבחנה מידת השפעתם הממשית על עמדות התלמידים. לכן, ספרי הלימוד בהיסטוריה מהווים שדה פרוץ לטענות התרשמותיות ומגמתיות. הן חביבות במיוחד על התקשורת, והשדה הפוליטי עושה בהן שימוש ציני ובלתי מבוקר.
קיזל צודק באומרו כי נחוצה בחינה מחודשת של תפיסות הייסוד הפדגוגיות המנחות את הוראת ההיסטוריה בבתי הספר. אכן, יש להוראת ההיסטוריה במערכת חינוך דמוקרטית תפקיד כפול: היא מבקשת לגבש זיכרון קולקטיבי המעצב עמדות נפש חיוניות, והיא מחויבת לטפח בקרב התלמידים שיפוט אינטלקטואלי ומוסרי, רגישות ערכית ותודעה של אזרחות פעילה, החיוניים לתרבות דמוקרטית. האוריינות ההיסטורית הביקורתית מחסנת את הנוער מפני שימוש ציני שעושים פוליטיקאים בסיפור ההיסטורי לתועלתם המיידית.
אני סוברת כי האתגר של הוראת ההיסטוריה הוא לנווט בחוכמה בין המטרות הסותרות של הוראת ההיסטוריה במינונים נכונים, בעזרת מקורות למידה מגוונים(לעיתים גם סותרים) ובאמצעות דרכי למידה קונסטרוקטיביסטיות. במקום למסור בשיעורי ההיסטוריה ידע מונוליטי, כדאי לראות בהם מעשה תרבותי ופוליטי, המלמד על טיבה של ההבנה ועל חלקו של הלומד בהבניית הידע ההיסטורי. הכתה צריכה להוות מרחב התנסות שמטרתו: היכרות עם הזיכרון הקולקטיבי, טיפוח תרבות דמוקרטית ומקום מפגש עם ריבוי של נרטיבים המגיב אל מרכיביה של החברה הישראלית בבחינת כלים שלובים.
ספר הלימוד הינו רק משאב אחד מבין שלל חומרי למידה מגוונים ובהחלט לא החשוב בהם. בגילאים הצעירים יבחר המורה את 'הסיפור הטוב' בכדי לטפח את מרכיב הזיכרון הקולקטיבי כמו גם לעשות בו שימוש ראוי לחינוך ערכי (סיפורה של מהפכה לאומית, סיפורה של חנה סנש, סיפור ה-ל"ה, דילמות שונות של בחירה ערכית ועוד). בחטיבת הביניים הבוגרת הוא יציג סיפורים שיש להם גרסאות פרשניות שונות(מעין רשומון) בכדי להדגים את המרכיב האנליטי בעבודת ההיסטוריון ואת היות ההיסטוריה דיסציפלינה פרשנית. בכתות הגבוהות יכול המורה לפתוח בפני הלומדים את תפקידו של הזיכרון כמכונן זהות, כיצד הוא משתנה בזמן וכיצד קבוצות שונות עושות בו שימוש שונה, כל זאת תוך מודעות עצמית פרופסיונאלית. להשגת מטרות אלה יובאו אל הכתה מקורות ראשוניים במינון נגיש, כמו גם, ידע אינטרנטי, קולנוע עכשווי, אמנות חזותית, וספרות יפה.
האוריינות ההיסטורית הביקורתית ודרכי הלמידה הקונסטרוקטיביסטיות אינן אתגר קל, אבל הן הכרחיות בכדי לשמור על חוסנה הדמוקרטי של החברה הישראלית. בעידן הדיגיטאלי והתקשורתי, ספר הלימוד המוכר מאבד מחשיבותו הפדגוגית. אמצעים חזקים ממנו, הם שהופכים להיות מכונני הזהות של הצעירים. לצריכה נבונה וביקורתית שלהם יש לכוון את המחשבה המחודשת של תפיסות הייסוד הפדגוגיות המנחות את הוראת ההיסטוריה בישראל.

המאמר פורסם בכתב-עת אורנים, כתב-עת אקדמי רב-תחומי, גיליון מס' 2, חשוון תש"ע, אוקטובר 2009, עמ' 76 - 78

תגובה 1:

הבלוג של דורון מרגלית אמר/ה...

יופי של מאמר אורח היא כתבה לך. למדתי עוד משהו על שיעבוד. השאלה אם אפשר באמת אחרת?