1 בינואר 2011

המורה המתחיל במערכת החינוך וקשייו




מאת אריה קיזל



מכתב ממורה מתחיל (שלושה חודשים בתפקיד):


"אני לא יודע מה עובר עלי.


אני כל כך מבולבל שאני אפילו לא יודע איך אני מרגיש.


יש ימים שאני פשוט רוצה לעצור את הסחרחרת הנוראית שאני נמצא עליה.


אלה לא רק דרישות בית הספר, דרישות תחום הדעת, התלמידים המופרעים, חוסר היכולת להעביר שיעור אלא בעיקר התחושה שאני מאבד שליטה.


כן, אני מאבד שליטה.


איך זה יכול להיות שאני, מצטיין אקדמית, בסך הכל בחור נורמלי, ששרת בצבא, ששליטה בחייו הוא מרכיב משמעותי ביותר בהוויה שלו, של להיות מס' 1 זה סיפור חייו, הופך כל כך תלותי, כל כך לא מבין ובעיקר כל כך מסוחרר.


אני מנסה לחפש במה להיתלות: בחומר התיאורטי (כן, אני יודע, הוא חשוב), במציאות הבית ספרית (כן, אני יודע שהוא תזזיתית ולמעשה מטורפת), באינטואיציות שלי (יש כאלה בכלל?), בעצות המורים החדשים האחרים? בדברים של המרצים? של המלווה הדידקטי? של מי? אולי בדברים של אמא שלי? והיא הרי אומרת לי שאני אסמוך על האינטואיציות של עצמי. כאמור, לא ברור בכלל שנותרו לי כאלה.


דבר אחד ברור: אם חשבתי שהדבר הכי חשוב זו השליטה בתחום הדעת, הרי שטעיתי. מה שהכי חשוב הוא להבין את עצמי ולדעת שאני בעיקר מבולבל".


המכתב הזה מבטא את נקודת הזמן שבה מצויים מורים חדשים, באמצע השנה הראשונה לעבודתם במערכת החינוך, שלב ההשתלבות שלהם בהוראה.

מדוע התקופה הזו כל כך מבלבלת?

מה עושה אותה כה בלתי מובנת?

המורה המתחיל נמצא רוב הזמן במאבק. זה מאבק על הישרדות. הוא צריך להסתגל לתרבות בית הספר, למדיניות, לחובות, למוקדי אחריות. המורה המתחיל נושא באחריות במסגרת משרתו אבל למעשה הוא ילד קטן שנזרק למים. הוא נכנס לשחיקה במהירות שיא.

למעשה הוא אמור לשמש כמציל בסוכת המציל בבריכה אבל הוא עסוק בשחייה, בהישרדות והסתגלות. מצופה מן המורה המתחיל לצמוח ולהצמיח, לשלוט ולגלות הבנה בכל תהליכי ההוראה והלמידה, לברור מתוך ים האפשרויות את זו הנכונה אבל ללא כל ניסיון ולמעשה עם מעט מאד הכנה. שלב זה מתואר כ"הלם", "שוק", "טראומה" ו"עקירה". בשלב די מוקדם מפתח המורה המתחיל רגשות של כעס כלפי המערכת והוא מאשים את המערכת בקשייו.

המורה המתחיל מגיע עם ציפיות לגבי המערכת, דרכי פעולתה ויכולתה לסייע לו. למעשה הוא מדמיין תרחישים לדרך שבה יפעל. תרחישים אלה הם פרי של היכרות קודמת עם השדה כתלמיד ובעיקר של תפיסות ואמונות ביחס להוראה ולמידה. בעיקר של ציפיות של המורה המתחיל.

הפער בין הציפיות והאמונות הללו לבין הנעשה בשטח יוצר עמימות, חרדות ותחושה של אי יכולת לעמוד בדרישות התפקיד. בשלב זה, חלק מהמורים המתחילים נוטים להיכנס לאכזבה מוגזמת, להאשמה מרובה, לעיתים לייאוש ובעיקר לתחושה ש"אין לי מספיק כלים" ו"לא מציידים אותי במספיק כלים".

התלמידים אינם מסייעים בשלב זה להקלת המצב אלא רק מכבידים. הם מהווים תמונת-ראי טובה ומהימנה בעיקר לדבר אחד בסיסי: חוסר ניסיונו של המורה המתחיל ומעצימים במעשיהם (לעיתים קרובות) את חולשתו.

במחקרים שונים נמצא כי ניתן לחלק את קשיי המורה המתחיל לחמישה תחומים עיקריים:

• בעיות אישיות ובהן ספקות חמורים ביחס לבחירה במקצוע ומידת ההתאמה אליו; תחושות של בדידות, חרדות ודחייה, עומס-יתר, קושי בהקצאת זמנים וחלוקת האנרגיה בין חיי העבודה לחיים הפרטיים של המורים המתחילים.

• בעיות הקשורות במערכות היחסים בעבודה החינוכית, עם תלמידים, בעלי תפקידים, הורים ועמיתים בבית הספר.

• בעיות ניהוליות-ארגוניות כמו קשיים בניהול כיתה וכינון משמעת, ארגון זמני-עבודה.

• בעיות במישור הפדגוגי כמו בחירה בשיטות הוראה, תכנון השיעורים ונושאים דומים הנוגעים לתחומי ההוראה.

• עליבות יחסית בתנאים הפיזיים ובחוסר במשאבים בתחומי בית הספר, כמו גודל הכיתות, מצב המחשבים והטכנולוגיה בכלל. התחומים הללו מקיימים ביניהם רשת עבותה של זיקות וקשרים ומשפיעים זה על זה כל העת.

השנה הראשונה היא, לפיכך, שנה של טלטלה. יש בה תהליך התפתחותי והסתגלותי שבו שלושה שלבים שאותו חווים לא רק מורים מתחילים אלא גם גננות מתחילות:

שלב ההישרדות (survival) במהלכו קיים הלם הכניסה לעבודה ונחשף הפער בין ציפיותיו למציאות גורמים למורה המתחיל להיות ממוקד בהתמודדותו הוא. לאחר מספר חודשים מתחילה תקופת השליטה (mastery) שבה המורה המתחיל מתפנה להתמודדות הממוקדת יותר עם תפקידיו השונים בהוראה ובניהול הכיתה. לקראת סוף השנה, מתחיל שלב ההשפעה (impact) שבו מתחיל המורה המתחיל להפנות את תשומת ליבו מעצמו ומהתמודדותו עם תפקידיו לעבר תלמידיו ודואג להצמחתם.

במאמרן של רות סטרהובסקי, איה מרבך ורחל הרץ-לזרוביץ אודות "המורה המתחיל: תחנות ומשוכות בשנה הראשונה להוראה" (עיונים במינהל ובארגון החינוך 26, 2002, עמ' 123 – 158) מכנות הכותבות את המורה החדש "זר בארץ חדשה" וקובעות: "על המורה המתחיל מוטלים תפקידים רבים ומגוונים בעת ובעונה אחת והוא אמור להצליח בכולם בו זמנית. עליו לפתור בעיות דידקטיות בפדגוגיות אישית ובין-אישיות תוך היותו נתון לביקורת מתמדת של בעלי סמכות (מנהלים, מרכזים, מפקחים, הורים, עמיתים ותלמידים) ולעיתים קרובות ללא תמיכה מצדם".

גם הן מסכימות שרק לאחר שהמורה משיג תחושת ביטחון בבית הספר הוא מתפנה לשיפור הביצועים המקצועיים שלו. הנחת היסוד היא שהתפתחותו המקצועית של המורה מושפעת על ידי גורמים סביבתיים ואישיים בסביבה הארגונית בה הוא פועל.

לעיתים הקשיים בכניסה לתפקיד ההוראה, במיוחד במהלך שלוש עד חמש השנים הראשונות, מביאים גם את המתאימים לשמש כמורים, לנשירה. נעמה צבר בן-יהושע מתארת את שלבי ההסתגלות של מורים מתחילים כדומים לאלה שעוברים מהגרים בקליטתם בארץ החדשה.

המורה המתחיל, אם כן, הוא תמיד נפש חצויה. הוא במאבק פנימי בין הקודים הפנימיים החיוביים שלו (כלפי מקצוע ההוראה) לבין הקודים החיצוניים השליליים כל כך המופנים כלפיו (כמייצג את עולם ההוראה והידע). במהלך שלבים אלה הוא עובר תהליך של כפירה ושאילת שאלות עצמית קשה ("בשביל מה הייתי צריך את זה", "איזו טעות"). בימי גשם קודרים במיוחד שאלות אלה בתוספת הארכיטקטורה הבית ספרית המדכאת לרוב והמבטים חסרי הפשר לעיתים של התלמידים הופכים את המציאות הכיתתית לכמעט בלתי אפשרית. גם כוס תה חם, שהמרדף אחריו הוא לרוב קשה, אינו מנחם.

מרוץ המשוכות מפותל בשנה הראשונה להשתלבות בבית הספר. במעבר משלב ההכשרה לשלב ההוראה בפועל, עובר המורה תהליכים מורכבים של רה-סוציאליזציה ודה-סוציאליזציה תוך אימוץ מרכיבים של התרבות הארגונית של בית הספר.

חוסר מודעות למאפייני התרבות הבית ספרית, לנהלים ולדרישות התפקיד גורמת לתחושה של חוסר אונים ולהיחלשות של הערך העצמי. למרות כל זאת, נדרש מהמורה המתחיל להפוך למומחה תוך זמן קצר. מרגע שהמורה שובץ במערכת, תפקודו המלא נלקח כמובן מאליו, בעוד שלמעשה הוא נזקק לתקופת הסתגלות. המיומנויות שרכש בתקופת ההכשרה אינן תחליף לניסיון מצטבר ולהבנה ארגונית. בכל אחד מהתקופות הללו זקוק המורה המתחיל לתמיכה רגשית וחברתית.

אל כל התהליכים הללו שהם התהליכים הגלויים ולפיכך הם כמעט המובנים מאליהם נכנסים גם תהליכים בלתי גלויים. פרופ' יצחק פרידמן שואל במאמרו החשוב "ציפיות התפקיד של מורים: אלטרואיזם, נרקיסיזם, אלטרואיזם פטרנליסטי ונרקיסיזם רב-חסד" מדוע אנשים בוחרים בהוראה?

הסיבות הן, לדבריו, הרצון לעבוד עם אנשים ולסייע להם; העניין שהמורים מגלים בפדגוגיה ובהקניית תכנים לימודיים. במילים אחרות – האפשרות ללמד. מורים רואים עצמם מגשימים משימה חברתית ייחודית בעלת ערך מוסרי גבוה. הדבר בא לידי ביטוי בדבריהם של מורים על כך שהם חשים תחושת שליחות חברתית לאפשרות לעצב את אופיים של בני הדור הצעיר, לבנות את עתידם ולהבטיח לימוד מעניין ומהנה. תחושת השליחות החברתית מתייחסת גם לתחושת ה"לתת מעצמך", למסור ידע, לשמר ערכי תרבות ולהרים תרומה לחברה.

אבל ישנם גורמים נוספים. החוקר סאראסון (sarason) הגיע למסקנה שהמורה בכיתה יוצר סביבה על במת ההוראה שבה הוא השחקן הראשי, הכוכב רב התהילה. אכן, מורים בכיתותיהם פועלים כשחקנים על במה ורבים פונים להוראה בשל הרצון להופיע ולהציג בפני קהל תאב דעת. מורים לא מעטים מופיעים בפני תלמידיהם מתוך כוונה להרשים אותם באישיותם הייחודית והבולטת ולאו דווקא ביכולת ההוראה שלהם. הם נוהגים כאילו הם שחקנים בתפקיד האדרה עצמית, כשהם מודעים היטב לתפקודם.

המחקר, גם זה החשוב של פרופ' פרידמן, בשאלה מדוע אנשים בוחרים בהוראה הציב שתי תשובות מעניינות. מצד אחד, אנשים בוחרים בהוראה כדי לממש שאיפות אלטרואיסטיות. מצד שני, הם מבקשים לספק צרכים נרקיסיסטיים.

המורים רואים בתלמידיהם אובייקט עצמי (self object). התלמידים מהווים עבור המורים מקור לקבלת אישור, הכרה והערכה, סיפוק ורווחה אישית ולמעשה משמשים למורים יעד להענקת תשומת לב, ידידות ואכפתיות. ציפיות המורים ובעיקר המורים החדשים הן שההתנהגות, הפעולות ואפשרויות הביטוי העצמי שלהם בניהול כיתה ובמתן הוראה וחינוך יכוונו להגשמת ציפיות אלטרואיסטיות (מתן הוראה וגילוי ידידותיות) ולמימוש צרכים נרקיסיסטיים (הערצה והנהגה). על סמך הניתוח של הפסיכואנליטיקן היינץ קוהוט אפשר לקבוע כי המורים משתמשים בתלמידים באופן בבואתי mirroring , כלומר התלמידים מחזקים את תחושת ה"אני קיים" של המורה. כאשר המורים לא מקבלים יחס זה מהסביבה שלהם (מנהל בית הספר, העמיתים וכמובן המורים וההורים) הם מאבדים שליטה וחשים כי הקרקע נשמטת מתחת רגליהם.

מדוע היא נשמטת? המחקר מגלה כי המורים סבורים שהם מגלים מסירות, התעניינות ואכפתיות, שהם מעניקים תמיכה לתלמידיהם, מסייעים להם בכל הנדרש, מגלים סבלנות ובקיצור – מדווחים על רצון עז לתת. המורים יעשו כל שביכולתם להרשים את תלמידיהם בדרכים שונות, לעניין אותם, לאהוב אותם ולזכות באהבתם ובהערכתם. מורים עשויים לרצות להפגין כלפי תלמידיהם ובחברתם התנהגות המבטאת עוצמה, שליטה, עליונות בידע, בערכים ובמוסר, לרצות להשפיע על עתידם ולשמש להם מודל לחיקוי. כלומר המורים רואים בתלמידים "ספקי מזון" נרקיסיסטי (ציפיות ממוקדות זולת) ויעד למימוש מטרות אלטרואיסטיות (ציפיות ממוקדות עצמי). אגב אותה תופעה נצפית גם בתפקודם של מנהלי בתי ספר חדשים אל מול ההורים ובעיקר חדרי המורים שלהם.

ההתרסקות של השאיפות הללו, שהן עמוקות, מהווה רעידת אדמה עבור המורים החדשים. זאת בנוסף לקושי הסביבתי והעומס האובייקטיבי יוצרים את תחושת חוסר המסוגלות שהיא בעיקר תחושת העייפות, ההימאסות ולעיתים תחושת השנאה שיש בעקבותיה. המורה החדש החווה חוויות של אלטרואיזם ונרקיסיזם, דו-קוטביות קשה, טלטלה בדרישות, ניסיון לברור כלי פעולה שונים ומשונים ובעיקר בלבול נמצא בשלב של גיבוש התפיסה של המסוגלות העצמית שלו.

מה מכיל תהליך גיבוש התפיסה של המסוגלות העצמית? הוא מכיל שני מדדים: א. מסוגלות המורה. ב. השליטה העצמית של המורה.

ממד מסוגלות המורים

מסוגלות המורה היא אותה אמונה של המורה שהוא מסוגל להביא לשינוי חיובי בקרב תלמידיו ותפיסתו הסובייקטיבית של מורה את יכולתו למלא משימות הקשורות בהוראה ובחינוך. אלה משימות הקשורות בכלל הארגון וביכולתו של המורה המתחיל לקיים יחסים בין-אישיים טובים, להשתלב בארגון ולהתמודד בהצלחה עם מצבים מאיימים, הן ברמת הכיתה (הקשורים בלומדים) והן ברמת בית הספר (הקשורים בהנהלה ובעמיתים).

דפוסי התנהגות האופייניים לתפיסת מסוגלות המורה הם יכולת ליצור עניין ומוטיבציה בקרב הלומדים, להקנות להם ערכים, יכולת אלתור במצבים בלתי צפויים בכיתה, יכולת להתגבר על בעיות משמעת ללא מאמץ ניכר ויכולת שכנוע עמיתים ואסרטיביות כלפי הנהלת בית הספר.

למה גורמת חוסר מסוגלות? לאפתיה ולתחושת אין אונים (Helplessness). בשלב הבא היא גורמת לשחיקה. מורה שאינו חש כי הוא מסוגל להשפיע הופך לנעדר יוזמה ומרץ ואינו מתפקד כהלכה. מורה חסר מסוגלות עצמית הוא מורה חסר אונים ומפסיד מראש את המערכה. המסוגלות העצמית של המורים באה לידי ביטוי בתופעות הבאות:

• היתקלות בבעיות משמעת יותר מעמיתיהם.

• תקשורת בעייתית עם התלמידים.

• תחושת חוסר ביטחון ביכולתם לנהל את הכיתה.

• נלחצים בקלות מכל אירוע בכיתה או בבית הספר.

• כועסים על תלמידים מפריעים.

• אינם בוטחים ביכולת התלמידים להשתפר.

• ממוקדים יותר בחומר ופחות בהתפתחות האישית של התלמיד.

• אינם מרוצים מבחירתם במקצוע ההוראה.

מורים בעלי מסוגלות עצמית גבוהה:

• הציבו סטנדרטים אקדמיים גבוהים ומטרות מאתגרות יותר.

• הפגינו ביטחון.

• חשו אחריות להישגי התלמידים.

• קשובים יותר לצרכי התלמידים המתקשים.

• גורמים לשינוי בתפיסת התלמידים את יכולתם הלימודית.

• גורמים לתלמידים להאמין ביכולתם להתקדם.

• באמצעות שיפור התקשורת בינם לבין תלמידיהם הם מצליחים להשפיע על הישגים לימודיים.

• מתמידים בדרכם גם כשנתקלו בקשיים.

• יצרו אקלים של קבלה והתייחסו לצרכים ייחודיים של תלמידים.

• מציבים לתלמידיהם מטרות ברמה גבוהה.

• נינוחים וגמישים יותר מעמיתיהם.

• שולטים יותר גם במשמעת התלמידים.

• עונים יותר לשאלות תלמידיהם.

• מכוונים את התלמידים לעבודה עצמאית (לא מפחדים מאובדן שליטה).

• יחסם לתלמידים הומאני יותר.

• מוכנים לאמץ שינויים וחידושים.

ממד השליטה העצמית

הממד השני הוא ממד השליטה העצמית. תחושת שליטה עצמית היא מידת השליטה של אדם במשאביו הפנימיים ויכולתו לגייסם ולהפעילם להשגת המטרות הרצויה בעיניו. מוקד שליטה מתייחס לגורמים שאליהם הפרט מייחס את הצלחתו או את אי הצלחתו לשלוט במתרחש.

מורה בעל מוקד שליטה חיצונית הוא מורה התופס את האירועים כשולטים בו ואין בידו לשנותם. אלה הם כוחות חיצוניים כמו מזל, גורל ושליטת בעלי כוח וסמכות. מורה שכזה מתנהג באופן הגנתי, כועס, נוטה לתגובות במצב תסכול שאינן מקדמות ואינן מבנות והוא נוטה להאשים את הסביבה.

ואלה ביטוייו בדרך כלל:

 בית הספר לא עזר לי.

 המנהלת לא יודעת שום דבר. היא כל היום בחדר שלה.

 לא קיבלתי הודעה על כך / לא הודיעו לי.

 התלמידים ממש נוראיים. הם לא רוצים להקשיב.

 התלמידים לא מתאימים לבית הספר הזה.

 אני לא מבינה איך אפשר להביא אותם ללמידה.

 אין לי כוח.

מורה בעל מוקד שליטה פנימית, לעומת זאת, רואה את עצמו כשולט באירועים בכוחותיו הוא. הוא מאופיין בכושר הסתגלות ובמצבי תסכול פועל לפתרון בעיות. הוא דיאלוגי יותר ונעזר בסביבה ולא חש מאוים על ידה.

אלה ביטוייו בדרך כלל:

 לא הצלחתי הפעם. יש לי מה ללמוד.

 מעניין מה הייתי יכול לעשות אחרת.

 יש בטוח דרך אחרת להגיע אליו, אל התלמיד.

 אני מאמינה בשיתוף פעולה עם ההורים.

 אני חדשה, אני לומדת, לא לומדים ביום אחד את כל התורה.

 אין מה להתייאש, ההתחלה קשה – ההמשך יהיה יותר קל.

 אני מאמינה שאני יכולה לעשות את זה. זה לא קל אבל אפשרי.

 בוא ונעבוד יחד על העניין. אני אתן מעצמי ואתה תיתן מעצמך.

זה לא סוף העולם. די עם הייאוש.

המחקר, בין היתר של ליפמן (1980) מצא שמורים בעלי מוקד שליטה פנימית:

• נוטים להיות אוטונומיים.

• בעלי כושר הכרעה.

• מסוגלים לנקוט ביזמות ופתוחים לשינויים ולחידושים.

• לא מאוימים מהסביבה (מנהלים, עמיתים, תלמידים, הורים, פיקוח וכו').

• לומדים כל העת ורואים את למידתם כחלק מפיתוח המקצועיות שלהם.

• לא ממוקדים בפתרונות-פלא ובפסילת פתרונות מוצעים.

• תופסים עצמם כגורם מכריע בהתחרשויות פדגוגיות.

• מ ק צ ו ע נ י ם = מדברים בשפה מקצועית.

מורים בעלי מוקד שליטה פנימית רואים את התלמידים המצליחים (או הנכשלים)

כנמצאים בשליטתם. ביטוייהם הם בדרך כלל:

• "עבדתי איתם נכון".

• "יש לי מניה בהצלחה שלהם"

מורים בעלי מוקד שליטה חיצונית מייחסים את ההצלחה והכישלון לגורמים שאינם בשליטתם. הם יאמרו בין היתר: "טוב, מה אתה רוצה, הם אתיופים".

ובכן מה עושים? התמונה שהצגנו הרי כה עגומה לכאורה. יש בה צורך בתלמידים שיהיו ספקי החומרים האלטרואיסטים והנרקיסיסטיים אצל המורה, יש בה את הדרישות של בית הספר, תוכנית הלימודים, בחינת הבגרות והמנהלים ובקיצור המערכת, יש בה את הצורך הפנימי לא לאכזב את עצמך ובעיקר להוכיח לעצמך שאתה יכול ובתוך כל זה יש בה גם את החיים הפרטיים (נותרו לכם כאלה בכלל?).

לסיכום אציע מספר תובנות למורים המתחילים לקראת סיום שנת ההוראה הראשונה שלהם:

א. תהליך הכניסה למקצוע ההוראה הוא תהליך רפלקטיבי ומתמשך שיש בו היכרות טובה, אינטימית כמעט, של כל אחד ואחת מכם עם עצמו. זהו תהליך מבגר ומעצב שיש בו אפשרות של תובנות מעמיקות. גם אם בתהליך הזה פתרונות הוא מבגר.

ב. היכולת לרכוש את השליטה במקצוע ההוראה בתוך זמן נראה לעין אינה מבוטלת אלא היא משמעותית. גם אם מקצוע זה נראה בתחילה אחד הברורים, כמעט כזה שאין צורך ללמוד אותו וכי הוא מסתכם במערך שיעור ואולי בעוד שיטת הוראה כזו או אחרת או כלי משמעתי כזה או אחר (עוד כלים, כלים, תנו לי כלים, עוד משור ועוד פטיש) – הרי שניתן לומר כי מורכבות זו מאפשרת למורים החדשים להעריך את האתגר הגדול העומד בפניהם. אם אתם מצליחים לעמוד בו הרי שאתם בעלי יכולת למידה חשובה וגם הועצמתם בתוך זמן קצר יחסית.

ג. התהליך שעוברים המורים החדשים מלמד עד כמה חשוב להיתמך על ידי גורם אחד או שניים וללמוד כל העת מהם ובעיקר לברר את המושגים הרלוונטיים ביותר – מה גורם למורים החדשים להיות חלשים ומתי; מה גורם למורים החדשים להיות חזקים ומתי. מה גורם למורים החדשים להיות אלטרואיסטים ומה גורם להם להיות נרקיסיסטיים. מה גורם להם להיות בעלי מיקוד שליטה חיצונית ומתי להיות בעלי מיקוד שליטה פנימית?

ד. תהליך הכניסה להוראה הוא תהליך חושף. במידה רבה כל אחד מהמורים החדשים עובר במהלך החודשים הראשונים של עבודתו תהליך של חשיפה אישית בפני עצמו אבל גם יתכן שבפני התלמידים שלו והממונים עליו. יש בתהליך זה נגיעה ברובדי הביצוע אבל גם ברובדי הנפש העמוקים ביותר. הוא נוגע בנקודות העמוקות ביותר כי חינוך נוגע בנקודות העמוקות ביותר. באנשים. ולכן הוא כה מצמיח ומרתק.

ה. ובעיקר תהליך הכניסה להוראה חושף בפני כל אחד מהמורים החדשים מי פתוח ללמידה של עצמו על עצמו ושל סביבתו ומי סגור ושבלוני.

מראי מקום:
Sarason, S, B. (1999). Teaching as a performing art. New-York: Teachers College Press

ליפמן, מ'. 1980. מיקוד שליטה של מורים והשתקפותו בשיקולי דעת חינוכיים. עבודת גמר לתואר מוסמך, אוניברסיטת חיפה.

9 תגובות:

ג'לאל אמר/ה...

הבעיה בעיקרה נובעת כתוצאה מההכשרה הלקויה של חלק מהמורים. לצערי, המוסדות להכשרת מורים לא עושים דיי סינון במהלך האימונים להוראה, מה לעשות לא כולנו נולדנו להיות מורים, אולם בכל זאת כל מי שהולך ולומד לתעודת הוראה בסופו של דבר הוא עובר תהליך זה של הכשרה ואף בקלות. הפתרון הוא בהעלאת הדרישות האקדמיות ממי שמעוניין לעשות תעודת הוראה, יש לבקש לפחות ממוצע של 650 בפסיכומטרי, וגם לפחות 90 בתואר ראשון שבו מעוניין הסטודנט לבצע את ההוראה. כמו כן, יש לאפשר רק לסטודנטים אשר מסיימים את תעודת ההוראה והאימונים בשטח רק בבמוצע של 90 ומעלה לקבל את תעודת ההוראה. בנוסף, יש לערוך מבחנים בהוראה בנוכחתם של מפקחים לאחר קבלת התעודה, כתנאי להתחלת העבודה בסטאז'.
לסיכום, הבעייה הינה שרוב מי שפונים לתחום ההוראה הינם ברמה בינונית ואף נמוכה, ומעוניינים בחיים קלים. אנו לא צריכים כל הזמן להתבכיין, נא לדאוג לאיכות של הסטודנטים המוכשרים לעסוק בהוראה ולא לכמות.
כמו שנאמר לי פעם ע"י אחת המדריכות להוראה, "אני יודעת שסטודנט זה אינו מתאים לתחום, אולם לא רוצה להכשיל אותו" !!

ד"ר אוֹרי אמיתי אמר/ה...

ואם זה מה שעובר על אדם בוגר, תארו לעצמכן מה עובר על ילדות וילדי כתה א.

הפתרון לחלק מהבעיות שתוארו לעיל הוא מחשבה מחודשת על מערכת החינוך.
קודם כל, צריך הרבה יותר אנשי ונשות סגל - החל במורים וכלה באחיות.
שנית, צריך לשלם לסגל הרבה, הרבה יותר.
מורה מתחיל/ה, הישר מהסמינר, צריכ/ה להשׂתכר 6500 ש"ח בחודש. עם תאר שני לאחר שני שבתונים - 9000. עם תאר שלישי ו-30 שנה במערכת - 13000. כל המספרים נטו.
שלישית, צריך לחשוב איך לבנות את המערכת מחדש, כך שתתאים לצרכי האלף החדש ולא למטחנה של המהפכה התעשׂייתית.

שושיק לוי יפרח אמר/ה...

תודה לאריה על המאמר החשוב הזה.התחושות של המורה החדש המתועדות במאמר צפו ועלו בי שוב תוך כדי קריאתו.נזכרתי בשנה הראשונה שלי בהוראה וכולי התכווצתי.
חשוב להפיץ למורים החדשים - כולנו היינו שם, רובנו התגברנו, התקדמנו ונשארנו לא מעט שנים בהוראה.שתפו בתחושות שלכם, דרשו סיוע, אל תישארו לבד.
חשוב למנהלים הקולטים מורים חדשים- שימו לב אליהם, תכננו להם תוכנית הדרכה/תמיכה בתוך בית-הספר.
חשוב לבעלי תפקידים ולמורים מנוסים: השקיעו בחדשים, תנו להם תמיכה,שאלו לשלומם, תנו עצה טובה.
חשוב למדינה המשוועת למורים חדשים. האחריות עלינו הוותיקים להישארותם של החדשים במערכת.
שושיק לוי-יפרח, "מארגים" חדשנות במערכות חינוך בע"מ

אנונימי אמר/ה...

תודה לאריה על המאמר החשוב הזה.התחושות של המורה החדש המתועדות במאמר צפו ועלו בי שוב תוך כדי קריאתו.נזכרתי בשנה הראשונה שלי בהוראה וכולי התכווצתי.
חשוב להפיץ למורים החדשים - כולנו היינו שם, רובנו התגברנו, התקדמנו ונשארנו לא מעט שנים בהוראה.שתפו בתחושות שלכם, דרשו סיוע, אל תישארו לבד.
חשוב למנהלים הקולטים מורים חדשים- שימו לב אליהם, תכננו להם תוכנית הדרכה/תמיכה בתוך בית-הספר.
חשוב לבעלי תפקידים ולמורים מנוסים: השקיעו בחדשים, תנו להם תמיכה,שאלו לשלומם, תנו עצה טובה.
חשוב למדינה המשוועת למורים חדשים. האחריות עלינו הוותיקים להישארותם של החדשים במערכת.
שושיק לוי-יפרח, "מארגים" חדשנות במערכות חינוך בע"מ

אסתי ממליצה אמר/ה...

מאמר מושקע ומשובח. אני לא מגיעה מהמקום הפדגוגי אבל רותקתי. מומלץ אצלי במאמרים

http://hamimlatsim.blogspot.com/2011/01/131-61.html

אסתי כ.

iTeacher אמר/ה...

למגיב הראשון...
ממוצע פסיכומטרי גבוה וציון 90 (לפחות) אינם מתכון למורה טוב. לדעתי גם מבחני ההוראה בנוכחות מפקחים כתנאי להתחלת העבודה בסטאז' לא יעזרו.
ברגע שיגיעו מורים שאוהבים את המקצוע, אוהבים ללמד ומתוגמלים כראוי - כל הבעיות הטכניות והאחרות יפתרו ובחלקן יפתור הזמן (חוסר הביטחון, לסגל שיטת הוראה מתאימה וכו').

תודה על פוסט מצויין !

רעות אמר/ה...

אני מסכימה עם המגיבה לפני, סינון על סמך ציונים הוא לא מה שיפתור את בעיית רמת המורים ולדעתי גם ממש לא מדד נכון להערכתם. תעודת הוראה היא בסופו של דבר כלי שצריך להיות נגיש, האתגר הוא להחזיר את מקצוע החינוך לתודעה כמקצוע מכובד, מוערך ושיש שכר ערכי וכספי בצידו. כשנגיע לשם אני מאמינה שהסינון כבר יעשה מעצמו :)

DASHA אמר/ה...

מורה שעסוק בהישרדות טעה בבחירת מקצועו : הוא תמיד יהיה חולה , התלמידים תמיד יסבלו ממנו והוא אף פעם לא יהיה מרוצה מהמשכורת שלו. והכי מטומטם זה להאשים את העידן הפוסט מודרני בטעות האישית של המורה

צוות ezway אמר/ה...

המוסדות להכשרת מורים בארץ אינם עושים מספיק, שלא לדבר על תנאי העסקה הלוקים בחסר וציוד לוקה בחסר היום להיות מורה זו עבודה ולא מצווה.

הכול מהול בפוליטיקה וכסף, זה משחית את המורים, המוסדות המכשירים ואת התלמידים.