22 בינואר 2013

השיח הקורבני של המורים בישראל





מאת אריה קיזל 

לציטוט: קיזל אריה (2012). "השיח הקורבני של המורים בישראל". פנים, גיליון מס' 59, עמ' 10 - 19 

המורים בישראל נמצאים כבר שנים במילכוד נרטיבי קורבני. הוא נרטיבי כיוון שהוא הסיפר המרכזי של המורים בישראל מזה מספר עשורים. לאורו - או ליתר דיוק לחושכו - הם צועדים.
המורים אינם היחידים שהם קורבנות, גלויים או סמויים, של החברה הישראלית. המכון הישראלי לדמוקרטיה קיים במרס 2011 יום עיון אשר משום מה לא זכה להדים רבים. תחת הכותרת "השיח הקורבני בחברה הישראלית – מבט ביקורתי" התכנסו חוקרים בראשות כלת פרס ישראל, פרופ' אניטה שפירא וביקשו לדון בדרכים לשנות את השיח הקורבני שהשתלט על החברה הישראלית והפך לנרטיב המרכזי בה.
ד"ר אלון גן כתב לקראת יום עיון זה רשימה חשובה. הוא טען כי קבוצות לא מעטות בחברה הישראלית מייצגות כיום את השיח הקורבני. חלק מהן אפילו נמצאות בקטבים שונים של החברה ותהום אתנית, כדבריו, אמורה להיפער ביניהן. לדבריו, דומה שבשנים האחרונות הקורבנות הפכה לאופנה. הוגים, סופרים, אמנים, אנשי אקדמיה, אנשי קולנוע ותיאטרון הפכו את קורבנותם כקרדום לחפור בו ומציגים בפני החברה תילי-תילים, גווני – גוונים ונימי- נימים של הוויתם הקורבנית. רבים, רבים מבקשים להוסיף את חלקם להיכל הקורבנות הישראלי שממדיו הולכים וטופחים עד כדי מגדל בבל של "ניצולים" המתחרים מי סבל יותר מנחת זרועו של מפעל הדיכוי והמחיקה של הממסד הציוני-גברי-אירופאי- קולוניאליסטי –אשכנזי. המילים: "מכבש הדיכוי", "מנגנוני השליטה", "מחיקה", "תוצר", "קורבנות", "הדרה", "הזרה", "האחר", "הממסד", חוזרות על עצמן בשיח הקורבני כבטקס כישוף מאגי. כל אחד מוסיף את קיסם דיכויו למדורת הקורבנות עד אשר שלהבותיה לוחכות שערי שמיים.
לדבריו, אולם דומה ש"הגולם קם על יוצרו". בשנים האחרונות אנו עדים לעוצמתו המשתקת של קתרזיס "הבכיינות המטהרת". התפתח כאן פולחן וידויים מזכך שגרם לרבים מהקורבנות ולרבים מסנגוריהם המלומדים לנתב את אנרגיית העשייה לתיאורים מרשימים של תחלואי המציאות במקום ניתובה ללקיחת אחריות לשינוי המצב. כמו אותו ילד בן 11 שהלך לפסיכולוג עקב בעיית הרטבה ולאחר טיפול של שנה כששאלו אותו מה שלומו הוא אמר 'נהדר'. אתה עדיין מרטיב הוא נשאל, 'כן', הוא ענה, 'אבל אני מרגיש טוב עם זה'.
התפתח בישראל, אבל לא רק בה, פולחן וידויים מזכך שגרם לרבים מהקורבנות ולרבים מסנגוריהם המלומדים לנתב את אנרגיית העשייה לתיאורים מרשימים של תחלואי המציאות במקום ניתובה ללקיחת אחריות לשינוי המצב. ובאותו הקשר נשאלה באותו יום עיון במכון הישראלי לדמוקרטיה השאלה מתי המחאה כנגד העושק וההצבעה על מנגנוני העוול והדיכוי, הופכת מאמצעי לתיקון החברה למטרה בפני עצמה שכמעט וניתן לומר שהיא זקוקה להישארות העוול כדי לפרנס את יכולתה לתארו?
אל שיח הקורבנות המזכך, שהפך נעים וחסר ביקורת עצמית, נשאבו בעשורים האחרונים גם המורים ולעיתים קרובות מדי גם מנהליהם ואפילו מפקחיהם. אלה אותם המחנכים החיים בשיח יום יומי שהוא שיח פוסט-מודרני מתעתע ובעייתי אשר יוצר בעיות יום יומיות בהן המחנכים מתקשים לתפקד. מצב זה יוצא כנגד ערכי היסוד ואף כנגד מבנה העל של מערכת מדינת הלאום הציונית-יהודית במספר תחומים. הראשון, בדחיית רעיון הקדמה. השני, בקביעה כי אנו בעידן קץ האידיאולוגיה. השלישי, בהתנערות מנרטיב העל. הרביעי, בהתנערות מהאמת המוחלטת או מתקפותה של כל אמת. החמישי, בתביעה לפלורליזם וריבוי קולות והשישי בדחיית הרצף ההיסטורי.
אלה כמובן רק שישה מהאתגרים מרכזיים שהמצב הפוסט-מודרני מציב בפנינו, אף כי הנוספים שהתפתחו כתוצאה מהם הופכים את המצב הבית ספרי למורכב עוד יותר. בין האתגרים האלה ניתן למנות את מות הסובייקט, פריחת מרחבי חינוך אלטרנטיביים כמו או מרחבי רוחניות ומיסטיקה הנוכחיים היטב במציאות הישראלית, ירידת משקל המדינה ועליית הגלובליות כקהילתיות.
מציאות פוסט מודרנית זו היא הבסיס להתמוטטות הסדר הבית ספרי שבו נתקלים מחנכינו החדשים, הראויים בהחלט. בעבר הגדיר צבי לם את ההוראה כתחום שבו יש הגיונות סותרים: בין הגיון הסוציאליזציה, הגיון האקולטורציה והגיון האינדיוידואציה. אני מבקש לטעון כי המצב הפוסט-מודרני והשיח המבלבל בין מנהיגות חינוכית לניהול חינוכי, יוצר אצל המורים החדשים כאוס שאין בו כלל הגיון ואפילו לא הגיונות מתנגשים, אלא מביא אותם בתחילת דרכם החינוכית לכאוס מתסכל ומניע בקרבם את השיח הקורבני שהוא היום השיח הדומיננטי בקרב סטודנטים ומורים חדשים עוד בתהליכי הכשרת המורים בישראל.
הבלבול הזה נוצר בין היתר בגלל ההתנגשות בין שפת המנהיגות שהתחבבה על מערכת החינוך לבין שפת הניהול שנדחתה על ידה. המנהיגות הרי הפכה להיות המניה המועדפת בבורסת החינוך הישראלית. אין כמעט מוסד חינוכי שלא יתפאר בחינוך למנהיגות. בתחילת שנות התשעים הגיעה משפחת מנדל, משפחה אמריקאית יהודית עשירה למשרד החינוך  וביקשה להשקיע בהון האנושי הישראלי. בתום דיונים נרחבים בין משרד החינוך למשפחה, בעלת קרן מנדל האמריקאית, הוחלט להקים בירושלים את מכון מנדל למנהיגות חינוכית. מטרתו היתה לפתח ולטפח מנהיגים חינוכיים בעלי חזון והשפעה שיניעו ויובילו תהליכים לקידום החינוך בישראל.
בשנת 2006 החלו דיונים בין קרן "יד הנדיב" לבין משרד החינוך במטרה להעצים את מנהלי בתי הספר בארץ זאת על רקע התחושה שהמנהלים הוזנחו במשך שנים. ההחלטה היתה להקים מכון אבני ראשה למנהיגות בית ספרית. באותה שנה בדיוק הוקם גם המכון למנהיגות העתיד בשער הנגב. ב-1991 הוקם המכון למנהיגות איכותית זאת אחרי שבצה"ל פועל כבר שנים המכון לפיתוח מנהיגות. עוד קודם לכן הוקם המכון למנהיגות ערכית ואם לא די בכך המכון למנהיגות איכותית.
בארץ פועלים גם המכון למנהיגות בינלאומית, המכון למנהיגות הומאנית, בית מדרש שכטר למנהיגות יהודית, מכון כישורים למנהיגות נשים וכמובן בתי ספר לא מעטים למנהיגות.
האחרון בהם - חברותא - בית ספר תיכון למנהיגות ולתרבות, ראשית מנהיגות כמובן ורק אחר כך  תרבות. 35 אלף שקלים בשנה שכר לימוד וילדיכם התיכוניסט יקבל הכשרה מנהיגותית ראויה.
לאחד מסניפי בית הספר הריאלי בחיפה מתחם למנהיגות ותקשורת והערך השביעי בערכי - אחיו הצעיר מרכז חינוך ליאו בק בחיפה - הוא פיתוח מנהיגות יהודית-ישראלית חברתית וחינוכית. המנהיגות היא עסק מצליח. היא משגשגת תחת כל עץ רענן ותחת כל בית חסות חינוכית אפשרית.
היא מכילה מספר תכונות נדרשות למעשה החינוכי: היא אידיאולוגית, נקיה, מבקשת לחולל תיקון עולם, מבטיחה עתיד ראוי, בונה דרכי פעולה, מאחדת בחזון, מיישרת חריגים (תחת מנהיגות חיובית כמובן) והיא בעיקר סקסית ומוכרת. עוד רגע והיא תקים מפלגה. מפלגת המנהיגות.
מי לא רוצה כאן מנהיג כמנהל בית ספר ומי לא רוצה מנהיג כמחנך כיתה ואיזו מכינה קדם צבאית לא תכניס מנהיגות בשפע פעילויותיה. בבתי ספר יסודיים - מועצות התלמידים מונהגות היום על ידי חזון מנהיגותי, מעודדות הכנסת רטוריקה ומיטב תרבות הדיבייט כי מנהיג חייב לדעת להביס את יריביו ולגייס את אוהדיו דרך אמנות השכנוע ודרך הפאנץ' ליין הזמין ביותר.
כל מנהיג צפוי - מתי שהוא - לנאום על גזוסטרה, אם לא אֵל מול פרלמנט או קונגרס כזה או אחר. הנאוּמים, אחרי הכל, הופכים אנשים למנהיגים ואפילו מעניקים להם היום פרסי נובל. אינפלציית המנהיגות המודרנית הנשפכת בכל פינה מכילה כמובן הבטחה אבל גם אשליה. האשליה היא שהמנהיגות יכולה להחליף את הניהול החינוכי, הן ברמת המורה הבודד בכיתה והן ברמת המנהל בבית ספרו.
השיח החינוכי הישראלי מבדיל בין ניהול חינוך לבין מנהיגות חינוך. תחת ניהול חינוך מקטלגים את כל אותם תחומים אשר בהם נדרשת עבודה שאותה צבענו בשפת השיח כיֵבשה כביכול: נהלים, פיקוח, רגולציה, טפסים (או טופסולוגיה), ישיבות, חוקים, תקנות, צוים, חוזרים (מחוזרי מנכ"ל ועד חוזרי טיולים) וכמובן מדדי ההערכה והצלחה. משעמם וחסר השראה. ברוב המקרים מנהלים נתפסים כעסקיים, כטכנוקרטיים, כמודדים, כגבריים, כשתלטניים, ככלכליים, כחותרים למטרה ללא מבט קל לעבר התהליך. המנהיגים, או הו, הם אחרים.
כתוצאה מכך הועמד הניהול החינוכי במהלך השנים בדרגה נמוכה למנהיגות החינוכית שממנה נודף ריח טוב יותר, נעים יותר. מדוע קיים המדרג ההיררכי הזה? ניהול החינוך הוא תחום גדול, בעיני רבים מרכזי, אם לא המרכזי שדרכו מערכת החינוך מתנהלת. זהו למעשה תחום המושב של השדה החינוכי. נכון שיש בו תחושה של מצור ולעיתים אולי אף של חנק, נכון שהוא מינהלי ברובו וכפוף כיום יותר מתמיד ליועצים משפטיים (שהשתלטו על חיינו) אבל הוא החשוב ביותר במובנים של עשה ואל תעשה, החל מהמורה ועד מנכ"ל המשרד.
תחום ניהול החינוך הוא המאפשר ביותר אבל גם המגביל ביותר, במיוחד במבנה של מערכת חינוך ממלכתית הכפופה לאידיאולוגיה של מדינת לאום ואשר אין בה לגיטימיות עדיין לדגם הרב תרבותית ולריבוי הנרטיבים הנגזר ממנו.
אם כך, נשאלת השאלה מדוע משרד החינוך לא סבור כי עליו להעניק לתחום ניהול החינוך את מירב תשומת הלב, להפוך אותו למקצועי, לבעל יעוד ולהבנות דרכו את המערכת, אם לא לומר ערכיה. מדוע, למשל, לא לקרוא למכון אבני ראשה להכשרת המנהלים בישראל – מכון לניהול החינוך בישראל או מכון למנהלי בתי הספר. האם יתכן שכאשר מערכת החינוך נקלעה למשבר אל מול המצב הפוסט מודרני היא ברחה מהניהול לעבר המנהיגות כי היא נוחה יותר, מוסכמת יותר אבל עמומה יותר?
תחת תחום המנהיגות החינוכית מקטלגים בדרך כלל את כל התחומים הנוגעים לרוח שבחינוך.
תחת תחום זה נמצאים כל אותם ממדים שעליהם אנו כחברה אוהבים לדבר: ערכים, שינוי, אמונה, שליחות, אידיאולוגיה, כריזמה. אלה אותם תחומים אשר מעולם לא מדדו אותם אבל תמיד מדברים בשמם. זהו כיסוי הצלופן.
מחקר של פרופ' יצחק פרידמן אודות המתח ביחסי הגומלין של מורים עם תלמידיהם מעלה שציפיות המורים מתפקידם בהוראה נפרסות על פני רצף מושגי בן שני קטבים: ציפיות אלטרואיסטיות בקוטב האחד לעומת ציפיות נרקיסיסטיות בקוטב השני, כשבין שני הקטבים האלה ממוקמות ציפיות אלטרואיסטיות לשירות עצמי (Self-serving Altruism). ממצאי המחקר סיפקו עדות לכך שציפיות התפקיד של המורים בנויות מן הרכיבים האלה: אלטרואיזם "טהור", אלטרואיזם פטרנליסטי-אפוטרופסי נרקיסיזם רב-חסד ונרקיסיזם "טהור". כמו כן נמצאה עדות לכך שציפיות אלו מתייחסות להיבט המשימתי (ניהול הכיתה וההוראה) ולהיבט החברתי (היחסים הבינאישיים) של עבודתם. מוצע כי אפשר לראות בשילוב האלטרואיזם והנרקיסיזם גורם המניע אנשים לבחור במקצוע ההוראה, וכן כי נטיות נרקיסיסטיות ואלטרואיסטיות דיפרנציאליות יכולות לסייע בהסבר ובניבוי התנהגותם של מורים בכיתה. כלומר, סטודנטים מגיעים לחינוך בגלל השליחות ולא בגלל הכסף. הם מדווחים על כך שהם רוצים לחולל שינוי בקרב תלמידיהם ופחות שהם רוצים לקדם את תלמידיהם, הם מבקשים להוביל את הכיתה ולא לנהל את הכיתה, הם חדורי אמונה ומהללים פחות את הידע החינוכי המצטבר, וודאי לא את המסורת ממנו הוא שואב. הם ערכיים, הם לא טכנוקרטיים.
המנהיגות לפיכך מאפשרת גם להם להתחבר אל שורשים רוחניים המניעים רבים מאיתנו והם חיוביים בעיקרם. היא מאפשרת להגדיר את תיקון העולם לאחר תיקון העצמי. היא מסוגלת לקשור את המעגלים של "אני כאדם" עם "אני כמנהיג" עם "אני כמחנך".
התוצאה המצערת של התהליך שתארתי עד כה היא שתחום המרכזי של ניהול החינוך הוזנח ואף זכה ליחס נמוך יותר ואילו מנהיגות החינוך הוגבהה והועדפה (לפחות ברמת השיח). למעשה, השפה המנהיגותית השתלטה על השיח החינוכי. זו שפה חיובית, גבוהה ושואפת אך מנגד עמומה, לא ברורה ולא בהירה. זו שפה שמקשה מאד על המחנכים הצעירים במיוחד בעידן הפוסט מודרני בעיני זו שפה מטעה עבור המחנך הצעיר.
בשפה זו שולטות אמנם המילים הנכונות, הזוכות לתמיכה רחבה. שפה שבה מדברים על "מפתחות למנהיגות פדגוגית" דרך עיצוב תמונת העתיד של בית הספר, הובלת תכנית פדגוגית תחת חזון משותף, עם שיח פדגוגי ערני, עם התקדמות בפרט למרות האחידות וההמוניות של בית הספר כדי ליצור תחושת שייכות, מסוגלות, אמון וביטחון. זו שפה המהללת את הדוגמא האישית וההתפתחות המתמדת. המילים הנפלאות רכות, נעימות לאוזניים, יוצרות הסכמה, נעדרות דיקטט אבל למעשה מאחוריהן ניצבת לטעמי מציאות חינוכית הדורשת צייתנות מסוימת, אם לא מלאה, מנרמלת תחת סט של סטנדרטים ולמעשה אחידות. מפתיע ואף מאכזב שתחת שפת המנהיגות, רוב מסמכי החזון הבית ספרי ברוב בתי הספר בארץ דומים כל כך ושואפים ליעדים אחידים. היכן המנהיגות של היחודי?
על כך אמרה אך בקיץ 2012, בגילוי לב, מנכ"לית משרד החינוך, דלית שטאובר בכנס במכללה האקדמית בית ברל: "במשך 62 שנה דיברה מערכת החינוך בשפה של תהליכים. כיום המערכת מדברת בשפה של תפוקות ומדדים, בקרה והערכה". המנכ"לית טענה כי במצב שבו נמצאת מערכת החינוך כיום אכן נחוצות רגולציה והערכה ומדידה. לדבריה, מערכת שרוצה להיות מסוגלת להעריך את המקצוענות שלה צריכה לדעת למדוד את עצמה".
אלא שהניגוד בין שפת הניהול (המתקיימת הלכה למעשה בשטח) שהיא רגולטיבית, מפקחת וצנטרליסטית לשפת המנהיגות (המדוברת בשיח החינוכי) המצטיינת באמון, בתהליכיות וברצף ערכי מתווסף להתנגשות שבתוכה חיים המורים, במיוחד המורים החדשים. מצד אחד הם חשופים לשיח גבוה, עליון, ראוי, ערכי שהוא השיח המנהיגותי שבו על המורה לחשוב בשפת המנהיגות (בהמשך למנהלו). מן הצד השני, המורים חיים בשיח יום יומי שהוא שיח פוסט מודרני מתעתע ובעייתי אשר יוצר בעיות יום יומיות בהן המחנכים מתקשים לתפקד.
שפת המנהיגות לא מספקת – אולי לא מעוניינת לספק - למחנכים כלים או מסגרת להתמודדות אלא דווקא מרחיקה ואינה מובנת באידיאליסטיות שלה. היא נשמעת ככיבוס יבש וציני של המציאות הקשה.
המצב הפוסט מודרני ניכר גם בשיח הכשרת המורים בישראל שאף הוא חי בתוך אותם ניגודים – בין רצון להמשיך ולדבר את שיח המודרניות, שיח הקידמה, שיח הרציונליות המטא-נרטיבית לבין המציאות הפוסט-מודרנית שיש בה דיאלקטיקה בלתי פוסקת, ריבוי, שאיפה לפלורליזם יום יומי הממציא את עצמו מחדש כל העת במרחבים מגוונים ולרוב מתנגשים.
המורים החדשים, לפיכך, חשים כי הם מתבקשים על ידי המערכת להיות סופרמן ותוך זמן קצר. מן הצד האחד, עליהם להפוך מורים מצטיינים בתחום הדעת, מובילים קבוצת לומדים להישגים נפלאים במבחנים פנימיים, שכבתיים, משווים, יום יומיים, מיצ"ביים, בינלאומיים ולבסוף בגרותיים ומן הצד השני, להיות מחנכים ערכיים, רבי פעלים, כריזמטים, מובילים, מתקשרים במיטב אביזרי הטכנולוגיה המתקדמת שאף היא דורשת היום שליטה (לא רק טכנית אלא פדגוגית) ובעיקר מחוברים לעצמם, לסביבה, לרשת, למנהל, להורים ולחזון. סופרמן כבר אמרנו?
לצד כל הדיבורים המנחמים על כך שהמצב החדש יוצר הזדמנויות, פותח אפשריות והוא דמוקרטי יותר ובעיקר דינמי יותר – המציאות מגלה שהמצב החדש הוא היברידי ובעיקר נוזלי. בתוך הנוזליות הזו טובעים לעיתים קרובות המורים החדשים.
תוצאתו של המצב המורכב הזה היא שהמורים, גם הותיקים וגם החדשים, הפכו ממגזר מוביל ומנהיג למגזר מוכה, חבול ובעיקר קורבני המייצר עוד ועוד קורבנוּת בקרב התלמידים. המורים חשים עצמם כמטרה לחיצי הממונים עליהם (בעיקר המנהלים) אבל גם קהילות הורים, תלמידים וכמובן החברה הסובבת אותם והתקשורת המעצימה מגמות אלה והופכת אותם לסדר יום נוכח המעצב עליהם תדמית שלילית ובלתי נסבלת.
ההוראה הפכה הפרופסיה הישראלית הקורבנית והנצלבת ביותר. ברבים המקרים המורים מצטרפים מתוך התלהבות חסרת מעצורים ובעיקר מתוך אי מודעות לאותו שיח ומעמיקים את הקורבנות של עצמם. אותם מורים כלל אינם יכולים לראות מצב שהם יוצאים מן המצור וסבורים כי הוראה מכילה בתוך עצמם את מרכיבי הקורבנות הללו וכי זו גזירה משמיים או לפחות גזירה מירושלים. 
המורים המבולבלים אימצו, כמעט ללא ביקורת עצמית, את שיח הקורבנוּת והם מדברים על עצמם כמושפלים, כנתונים למכבש דיכוי, מנגנוני שליטה, כמודרים, לעיתים כאחר. בשיח הפנימי של המורים, כפי שבא לידי ביטוי באופן המובהק ביותר למשל בביטאון ארגון המורים העל-יסודיים הם מתוארים כמושתקים ואף כמוחלשים. ממגזר מוביל בחברה הישראלית הם הפכו לעיתים קרובות את עצמם – למגזר מוכה וחבול.
השיח הקורבני של המורים מטיל את מלוא כובד האחריות למצבם, על "האחר" (גם במקרה זה "האחר" הוא השולט, ההגמוני, הכובש, המדכא. במילים אחרות: החברה הישראלית. ובעיקר: התלמידים וההורים. וברוב המקרים: משרד החינוך) ויוצר משוואה בעייתית ומסוכנת: הם - "המקרבנים" נתפסים תמיד כפעילים, יוצרים ומניפולטיביים, ואילו אנחנו "הקורבנות" המורים נתפסים תמיד כפאסיביים, תוצרים ונתונים לתפלול. איך בא לידי ביטוי שיח הקורבנות בקרב המורים? המאפיינים שלו ברורים ומוכרים לרבים ממנהלי בתי הספר וגם לבכירי משרד החינוך:
א.      שיח חדרי מורים רבים בישראל מתמקד באספקטים השליליים של מקצוע ההוראה והם מבצעים אי שביעות רצון תמידית, גם מהדברים הראויים והמעניינים שבהוראה. למעשה, חדרי מורים רבים מונעים כיום מאי יכולת תמידית להגדיר מה היא חצי הכוס המלאה של הפרופסיה.
ב.      שיח רחב בחדרי מורים עוסק בהפניית האצבע המאשימה למצבם של המורים החוצה ואי רצון לקחת אחריות על מצבם, תוך מיקוד שליטה חיצוני. מורים אלה מאשימים את כולם במצבם: את ההורים שיולדים את הילדים, את הילדים שצופים בטלוויזיה, את הטלוויזיה שמגבירה את האלימות, את הרחוב הסוער, את הפוליטיקאים גסי הרוח, את החברה המערבית, את משרד החינוך שמטיל עליהם שפע של משימות, את משרד האוצר שאינו משלם להם די, את התקשורת שמעצימה את תדמיתם השלילית.
ג.        בקרב חדרי מורים רבים קיימת אי פתיחות וחוסר נכונות לקבל חידושים חינוכיים או הצעות חינוכיות המבקשות לשפר את עצם מצבם של המורים. מדריכים רבים ומעבירי השתלמויות (שלא לדבר על מורי האקדמיה העוסקים בתארים שניים) מתלוננים כי המורים מגלים שמרנות רבה, אינם דיאלוגיים ואינם פתוחים להאזין לחידושים ולשינויים וטוענים כי המצב "אבוד" וכי "אין תקווה". מורים רבים טוענים כי מצב כיתתם, בית ספרם וקהילתם הוא מהאנושים וכי הוא חסר תקווה. כל סיפור של הצלחה שמוצע להם כאפשרות ללמידה מהצלחות נדחה על ידם כמקרי או כסיפור של יחסי ציבור והם מצויים במצב של אי אמון תמידי.
ד.      קהילות רבות של מורים מורידות באופן ניכר את המוטיבציה של המורים החדשים בישראל. פרחי הוראה (עוד בשלב האימונים בהוראה) וסטאז'רים לא מעטים מתלוננים כי חדר המורים מאיץ בהם לעזוב את המקצוע. רבים טוענים כי המורים אומרים להם "בשביל מה באת?" "בחורה כמוך היתה יכולה להצליח בהיי טק ... תברחי כל עוד נפשך בך".
ה.      ביקורות רבות של מורים כלפי רפורמות מוצעות, אפילו החדשות שבהן, מעלות כי קיים חוסר אמון מצדם אף כלפי נסיון לשפר את מצבם. הפסימיות הפכה לחודר כל ומפעפעת במהירות.
ו.        שיחות הקיטור (או הונטילאציה) הפכו למשאב מרכזי בחדרי המורים, לעיתים בהסכמתם ובעידודם של מנהלי בתי הספר הסבורים באופן שגוי שהוצאת הקיטור תסייע לעבודה, זאת במקום שיח בונה, מוביל, מנהיג.
ז.       נירית רייכל חקרה את דמות 'מורה הראוי' והתנאים להפתחותה באספקלריה של מאמרי המערכת בביטאוני הארגונים המקצועיים של המורים מ-1980 עד 2000. במחקרה שפורסם עולה כי הורים מתוארים בהד החינוך ככורע תחת תפקידיו הרבים וכבדי האחריות. מרשימת התפקידים המוטלים עליו עולה כי הפיתרון למצוקות החברה הישראלית, או לפחות חלקן הארי, מוטל על כתפיו. מקריאה בגליונות קשר עין (של ארגון המורים העל יסודיים) מגלה החוקרת כי מצטייר דיוקן המורה בעליבותו, כדבריה: שכרו נמוך, תנאי עבודתו קשים, אין לו גאווה מקצועית ואינו ממליץ לילדיו ללכת בדרכו. המורה מרגיש שקיים פער בין הכשרתו והדרישות המקצועית ממנו ובין התמורה שהוא מקבל. אי שביעות רצון זו מבצבצת, לדברי החוקרת, לסירוגין בגליונות השונים ומקבלת חיזוק מסקרים שונים. ביטאון ארגון המורים - מעלה המחקר - מבטא את תחושת חוסר ההבנה למצבו של המורה מצד משרד החינוך ואת העדר התמיכה במורים מצד התקשורת. "תיאורים וביטויים אלה ודומיהם", מסכמת החוקרת, "יוצרים אצל הקורא תחושה של עליבות המתייחסת למורים ולמייצגיהם וכנראה משפיעה במידה רבה על מעמדו של המורה בעיני עצמו ובעיני אחרים".[1]

יתכן כי המורים בישראל הם אכן קורבן של שיטה ארוכת שנים שבמהלכה קופח שכרם ונפגעו תנאי העבודה שלהם. עם זאת, בשנים האחרונות יש רצון אמיתי להטיב עם המורים ושני ארגוני המורים חתמו על שני הסכמי שכר (בהסכמה עם המדינה שלמדה את הלקח מדו"ח דברת שבמהלך הכנתו לא שיתפה פעולה עם המורים).
ההבדל בין קורבן לקורבני הוא שהקורבני לא מעונין ליטול את האחריות על מצבו ולהמשיך הלאה והופך את הקורבנות לשיח המרכזי, לסיבה למצבו, לסיבה לפסיביות שלו. מכאן שהקורבני מצא באידיאולוגיית הקורבנות את הסיבה לכל מצוקותיו, גם אלה המדומיינות.
הקורבנות הפכה לפיכך לנרטיב המרכזי של שיח המורים.
הנרטיב מיוסד בתנאים של יחסי-כוח, והוא אחד ממרכיביו הדומיננטיים של השיח. קיומו מתאפשר תחת תנאים של אלימות סימבולית בלתי נראית אך אפקטיבית, המופעלת כלפי נרטיבים אחרים. נרטיבים הם בעלי כוח רב וחיותם באה להם ממצב של "רשת נרטיבים". כמו בזירה, הם מתקוטטים על משאבי-זיכרון, אמת-היסטורית וחלוקות-אמצעים ובעיקר מתמודדים כנגד כוחות ההשכחה וההרדמה של הנרטיבים השכנים אשר עימם ניתן לבנות קואליציות של נרטיבים. בדרך זו עוצב נרטיב הקורבנות של המורים והוא לא מאפשר לכל שיח אחר, של מורים חדשים ורעננים יותר, לתפוס את מקומו ברשת הנרטיבים.
הנרטיב משמש מושא הערצה, אך גם מושא למניפולציה, לרפרודוקציה ולעיצוב מתמיד. בהיותו כזה, הוא אחד הכלים המרכזיים של עיצוב זהות – הן אישית והן קולקטיבית. מבחינות רבות, הנרטיבים הם הדרך שלנו לצפות בעולם דרך מיקרוסקופ ופריסקופ ברזולוציות גבוהות וברזולציות נמוכות. נרטיב כולל עלילה שיש בה, בדרך כלל, התחלה, אמצע וסוף. ז'אנרים כדיווח, סיפור או אגדה הם דוגמאות של נרטיבים. בעזרתם ניתן לפענח את אופני החשיבה ודרכי ההתנהגות של האדם כיחיד ושל בני האדם כקבוצות, וזאת בסיוע מבנה סיפורי.
נרטיב יכול לאפשר מסגרת מתודולוגית לגילוי תפיסות של בני אדם אודות עצמם ואודות הסובבים אותם במעגלי חייהם השונים. הוא גם מאפשר שחזור וחשיפה של אבני דרך שבוצעו בהן מניפולציות על ידי יחידים וקבוצות למטרות פוליטיות. על פי מסגרת מתודולוגית זו, הנרטיב הוא מה שסופר. אין מטרתה של אותה מסגרת מתודולוגית לגלות את ה"אמת" האובייקטיבית, אלא לנסות לפענח ולחשוף את תהליכי הבחירה והפרשנות שמפעילים המספר או המספרים על המציאות כדי ליצור את הסיפור.
מכאן שמורים ותיקים או קורבניים, אבל גם מנהלי בתי ספר קורבניים, מספרים את סיפור "המדינה דופקת אותנו" ומעבירה אותו למורים החדשים ובכך מתרחב מעגל הקורבנות. הקורבני מקרבן את האנשים מסביבו. מכאן שנרטיב הקורבנות מוליד דור חדש של מורים קורבניים המקרבנים את תלמידיהם.
על פי גישה זו, אנשים מארגנים את הניסיון של חייהם ומעניקים לו משמעות באמצעות התהליך הסיפורי. תהליך זה מאפשר להם לבחור היבטים מסוימים ולבצע בהם סידור של תהליכים. הנרטיב מאפשר התארגנות והבניה של יחסי הגומלין וגם של ההתפתחות האישית תוך מימוש אישי.
הנרטיב כמסד להבניה אישית מכיל גם ממד שבמסגרתו הנרטיב והעצמי אינם נפרדים. לדברי החוקר דן מקאדאמס (McAdams), תפיסת העצמי כנרטיב מאפשרת לבני האדם למלא תפקיד אקטיבי בנוגע לזהותם. בני האדם מעבירים את האירועים שחוו תמטיזציה בהתאם לדימוי עצמי מובנה.
בעת סיפור הנרטיב, המורים חיים את התרבות שלהם, עוברים תהליך של חוויה מחדש אשר במהלכו הם מבצעים בנייה ועיצוב מחדש של תולדות חייהם המקצועיים. בתהליך זה משתקפים, מתעצבים ומשתנים דפוסי התנהגות, תפיסות ואמונות לגבי חייהם ומשועתקים צפנים על-תרבותיים בלא יכולת של היחיד או הקבוצה לפענח את המניפולציות הפנימיות והחיצוניות שבוצעו או שאומצו, לעיתים ברוחב לב ושכנוע עצמי ולעיתים בלא מסוגלות למהלך ביקורתי.
הנרטיב נתפס גם כאירוע בשיח החברתי. לכן, הוא לא רק מושפע מהמבנים הפסיכולוגיים האישיים, אלא גם מההבניות החברתיות של סיטואציה בין-אישית. הוא אינו יצירה בלעדית של מי שמספר אותו, אלא ייהפך במקרה זה ליצירה משותפת, כאשר חלקו של המאזין בעיצוב הנרטיב הוא גלוי או סמוי. גם כאשר המאזין מבקש לצמצם את השפעתו הישירה על המספר, עצם הסיטואציה, למשל פנים אל פנים, יוצרת תהליך אינטר-סובייקטיבי.
אני מבקש לטעון כאן כי נרטיב הקורבנות של המורים יכול להיבחן בשני ערוצים. האחד, ערוץ התוכן אשר על פי רוב מוּדע, נשלט, מבוקר וקונפורמי. הערוץ השני, המתקיים במקביל, מכיל את שפת הצורה, כלומר הדרך שבה מבוטאים הדברים, השימושים הלשוניים הייחודיים, המטאפורות וסידור האירועים ברצף. על פי רוב, שפת הצורה מודעת פחות ומבטאת את המשמעות שהנרטיב נושא. לעיתים, דרך ההתבטאות של הדברים תואמת את תוכנם, אך במקרים אחרים קיים פער בין צורת ההתבטאות ובין התוכן. ייתכן שפערים אלו באים להדגיש את התוכן, או שהם חושפים אספקטים רגשיים הסותרים את התוכן. סוגיות אלו, העוסקות בבדיקת היחסים בין הצורה לתוכן, באות לידי ביטוי בניתוח של הנרטיב.
תוצאות שיח הקורבנוּת המורית הרסניות. השיח הקורבני פוגע כבר שנים לא מעטות בממד מסוגלות המורים. מסוגלות המורה היא אותה אמונה של המורה שהוא מסוגל להביא לשינוי חיובי בקרב תלמידיו ותפיסתו הסובייקטיבית של מורה את יכולתו למלא משימות הקשורות בהוראה ובחינוך. אלה משימות הקשורות בכלל הארגון וביכולתו של המורה המתחיל לקיים יחסים בין-אישיים טובים, להשתלב בארגון ולהתמודד בהצלחה עם מצבים מאיימים, הן ברמת הכיתה (הקשורים בלומדים) והן ברמת בית הספר (הקשורים בהנהלה ובעמיתים). דפוסי התנהגות האופייניים לתפיסת מסוגלות המורה הם יכולת ליצור עניין ומוטיבציה בקרב הלומדים, להקנות להם ערכים, יכולת אלתור במצבים בלתי צפויים בכיתה, יכולת להתגבר על בעיות משמעת ללא מאמץ ניכר ויכולת שכנוע עמיתים ואסרטיביות כלפי הנהלת בית הספר.
למה גורמת חוסר מסוגלות המורית?  לאפתיה ולתחושת אין אונים (Helplessness) . בשלב הבא היא גורמת לשחיקה. מורה שאינו חש כי הוא מסוגל להשפיע הופך לנעדר יוזמה ומרץ ואינו מתפקד כהלכה. מורה חסר מסוגלות עצמית הוא מורה חסר אונים ומפסיד מראש את המערכה. המסוגלות העצמית של המורים באה לידי ביטוי בתופעות הבאות הנוכחות במציאות הבית ספרית הישראלית: היתקלות בבעיות משמעת יותר מעמיתיהם, תקשורת בעייתית עם התלמידים, תחושת חוסר ביטחון ביכולתם לנהל את הכיתה, תחושת לחץ והתמוטטות מכל אירוע בכיתה או בבית הספר, כעס וחוסר סבלנות וסובלנות כלפי תלמידים מפריעים, אי אמונה ביכולת התלמידים להשתפר,התמקדות יתר בחומר הלימודים ופחות בהתפתחות האישית של התלמיד, שחיקה מתמשכת ואי שביעות רצון מבחירה במקצוע ההוראה.
מורים בעלי מסוגלות עצמית גבוהה התאפיינו בהצבת סטנדרטים אקדמיים גבוהים ומטרות מאתגרות יותר, הפגינו ביטחון בכיתה ובבית הספר, חשו אחריות להישגי התלמידים, היו קשובים יותר לצרכי התלמידים המתקשים, גרמו לשינוי בתפיסת התלמידים את יכולתם הלימודית, גרמו לתלמידים להאמין ביכולתם להתקדם, הצליחו לשפר את הישגי התלמידים באמצעות שיפור התקשורת בינם לבין תלמידיהם, התמידו בדרכם גם כשנתקלו בקשיים, יצרו אקלים של קבלה והתייחסו לצרכים ייחודיים של תלמידים, הציבו לתלמידים מטרות ברמה גבוהה יותר, היו נינוחים וגמישים יותר מעמיתיהם, שלטו יותר גם במשמעת התלמידים, ענו יותר לשאלות תלמידיהם, כיוונו את התלמידים לעבודה עצמאית ולא פחדו מאובדן שליטה, הפגינו יחס הומאני יותר כלפי התלמידים והיו מוכנים לאמץ שינויים וחידושים.
הממד השני שנפגע כתוצאה מהשיח הקורבני של המורים הוא ממד השליטה העצמית. תחושת שליטה עצמית היא מידת השליטה של אדם במשאביו הפנימיים ויכולתו לגייסם ולהפעילם להשגת המטרות הרצויה בעיניו. מוקד שליטה מתייחס לגורמים שאליהם הפרט מייחס את הצלחתו או את אי הצלחתו לשלוט במתרחש. מורה בעל מוקד שליטה חיצונית הוא מורה התופס את האירועים כשולטים בו ואין בידו לשנותם. אלה הם כוחות חיצוניים כמו מזל, גורל ושליטת בעלי כוח וסמכות. מורה שכזה מתנהג באופן הגנתי, כועס, נוטה לתגובות במצב תסכול שאינן מקדמות ואינן מבנות והוא נוטה להאשים את הסביבה.
מורים שכאלה יעשו רבות שימוש בביטויים הבאים: בית הספר לא עזר לי, המנהלת לא יודעת שום דבר. היא כל היום בחדר שלה, לא קיבלתי הודעה על כך / לא הודיעו לי, התלמידים ממש נוראיים. הם לא רוצים להקשיב, התלמידים לא מתאימים לבית הספר הזה, אני לא מבינה איך אפשר להביא אותם ללמידה ו.. אין לי כוח יותר.
מורה בעל מוקד שליטה פנימית, לעומת זאת, רואה את עצמו כשולט באירועים בכוחותיו הוא. הוא מאופיין בכושר הסתגלות ובמצבי תסכול פועל לפתרון בעיות. הוא דיאלוגי יותר ונעזר בסביבה ולא חש מאוים על ידה. אלה ביטוייו בדרך כלל:  לא הצלחתי הפעם. יש לי מה ללמוד, מעניין מה הייתי יכול לעשות אחרת, יש בטוח דרך אחרת להגיע אליו, אל התלמיד, אני מאמינה בשיתוף פעולה עם ההורים, אני חדשה, אני לומדת, לא לומדים ביום אחד את כל התורה, אין מה להתייאש, ההתחלה קשה – ההמשך יהיה יותר קל, אני מאמינה שאני יכולה לעשות את זה. זה לא קל אבל אפשרי, בוא ונעבוד יחד על העניין. אני אתן מעצמי ואתה תיתן מעצמך, זה לא סוף העולם. די עם הייאוש.
מורים בעלי מוקד שליטה פנימית נוטים להיות אוטונומיים, בעלי כושר הכרעה, מסוגלים לנקוט ביזמות ופתוחים לשינויים ולחידושים,  לא מאוימים מהסביבה (מנהלים, עמיתים, תלמידים, הורים, פיקוח), לומדים כל העת ורואים את למידתם כחלק מפיתוח המקצועיות שלהם, לא ממוקדים בפתרונות-פלא ובפסילת פתרונות מוצעים, תופסים עצמם כגורם מכריע בהתחרשויות פדגוגיות, מדברים בשפה מקצועית יותר המצטיינת ביכולת להפריד בין החוויה האישית לצדדים המקצועיים.
מורים בעלי מוקד שליטה פנימית רואים את התלמידים המצליחים או הנכשלים כנמצאים בשליטתם. ביטוייהם הם בדרך כלל  נעים בין הביטויים הבאים: עבדתי איתם נכון, יש לי מניה בהצלחה שלהם. הם נהנים בהצלחתם ולוקחים עליה קרדיט.
מורים בעלי מוקד שליטה חיצונית מייחסים את ההצלחה והכישלון לגורמים שאינם בשליטתם. הם יאמרו בין היתר: "טוב, מה אתה רוצה, הם לא מסוגלים".
המורים מצויים בימים אלה בשלב שבו הם יכולים להחליט, כציבור וכיחידים, לאמץ נרטיב חדש.
יהיה זה נרטיב שמבצע קונפיגורציה חדשה שיאפשר למורים כחברי קבוצה מקצועית לזהות את עצמם בתוך המכלול כאנשים מובילים, לא קורבניים, יצירתיים ובעיקר פרואקטיביים, בעלי אחריות עצמית ומסוגלות מקצועית.
המורים לפיכך צריכים להוביל שיח חדש. במרכזו של שיח זה יהיה הרעיון של "די לקיטורים", "די להחלשות העצמיות", "די ליבבנות ולמסכנות". המורים בישראל אינם אוכלוסיה של מסכנים ואין הם חלשים. זהו מגזר חשוב, גדול, מאורגן ובעל כוח ציבורי. אם מנהיגיו המקומיים, הארציים, המקצועיים לא יובילו שיח זה תוך תביעה עצמית מעצמם לשנות את הטרמינולוגיה, להפוך את המילים, לשנות את התפיסה, להוציא את דיסקט הקורבן ולהטעין דיסקט מלהיב (כן, מלהיב) שיש במסגרתו גם נכונות לומר: אנו יכולים (yes, we can אם תרצו) שאם לא כן תמשיך הקורבנות להכות כי יש לה תכונה רעה – היא ממארת. היא כמו סרטן מתפשט בגוף המקצועי, היא אוכלת את הפרופסיה, מרוקנת אותה מחוזקותיה, מגאוותה העצמית, מתחושת האונות שלה והופכת אותה לאין אונות מתמשכת. מורים צריכים להגיד לעצמם היום את מה שרבים אומרים בישראל – אסור להתכחש לכך שהקורבנות – כשיח וכנרטיב – היא היא היום אחת המחלות של המורים.


יום עיון בנושא השיח הקורבני בחברה ישראלית התקיים במכון הישראלי לדמוקרטיה במרס 2011

הרהורים על השיח הקורבני בישראל

על קורבנוּת כנרטיב מזרחי קיומי ומוביל: http://akizel.blogspot.com/2009/08/blog-post_01.html




[1] ראו: נירית רייכל (2012). דמות 'המורה הראוי' והתנאים להתפתחותה באספקלריה של מאמרי המערכת בביטאוני הארגונים המקצועיים של המורים, 2000-1980", בתוך: רמה קלויר ולאה קוזמינסקי (עורכות) (2012). הבניית זהות מקצועית: תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל. תל אביב: מופ"ת, עמ' 435 – 468.




3 תגובות:

אנונימי אמר/ה...

לא יאומן שאדם שעוסק בפדגוגיה ביקורתית כותב כך. הרפורמות החדשות שמוצעות למורים הופכות אותם לעבדים שעובדים יותר שעות ומרוויחים פחות לשעת עבודה. אי אפשר להחזיק משפחה אם שני בני הזוג מורים. למה לכתוב מורים? מורות- בעיקר. עם בן זוג בהייטק, אחרת אי אפשר לשרוד. לפרופסורים לחינוך אין מושג ירוק מה קורה בבתי הספר. השיח קורבני כי המורים הם באמת קורבנות!!! וכשהם רצו להמשיך את השביתה הקודמת על אף צווי המעצר הצפויים לחצו עליהם לחזור לעבודה והם התקפלו.

אנונימי אמר/ה...

המורים הם קורבנות אבל אינם אמורים להפוך לקורבניים (להפוך את הקורבנות שלהם לנרטיב שמוביל את עיסוקם ומקרבן את תלמידיהם).

שי אמר/ה...

"קשר עין" אינו ביטאון של מורים, הוא הפמפלט החודשי של רן ארז, יו"ר ארגון המורים, שאכן מנסה לשכנע את ציבור המורים שהם מסכנים ומוכים ושרק הוא יכול להושיע אותם. רן ארז הוא גם האדם שחתם על הסכם עז לתמורה. כמו אופק חדש, גם עז לתמורה הוא הסכם שפוגע במורים ובעיקר עתיד לדרדר את החינוך בישראל.
העובדה שישנם מורים רבים שמתנגדים להסכם, מוכיחה שלא כולם נכנעו לתדמית הקורבנית. הכניעה של רבים אחרים לאופק חדש ולעז לתמורה מוכיחה כמה הפסיביות וחוסר האונים של המורים מזיקים להם ולאיכות החינוך.