מסע חקירה פילוסופי של ריפוי, שיקום והתחדשות חינוכית – הרגנרציה מגיעה לחינוך

 מאת מיטל לוי בלז ואריה קיזל

 

 

מבוא

המציאות העולמית המורכבת והמשברים הרב־ממדיים של ימינו מציבים אותנו בפני אתגר משמעותי, שהפך לצו השעה. יותר מתמיד, אנו זקוקים היום ליכולת להתארגן מחדש, להשתקם ולהגיב באופן אדפטיבי ומיטיב למציאות משתנה ומאתגרת, הכוללת מצבי טראומה קולקטיבית ואיומים ברמה הלאומית והעולמית. במילים אחרות, אנו זקוקים לרגנרציה.

אך מהי רגנרציה? מושג זה מגיע אלינו מעולם הביולוגיה והאקולוגיה, ומשמעו יכולת של התחדשות, של אבולוציה, של התאמה והתארגנות עצמית. זוהי תכונה מהותית של כל מערכת חיה, אחד מתפקודי הבסיס המאפשרים לה להתקיים, להתפתח ולצמוח. לנוכח גירוי או שינוי כלשהו, לנוכח המציאות המשתנה – על הקשיים ועל המשברים שנוצרים בה – היכולת הרגנרטיבית מעניקה למערכת חיוניות וחוסן. היא מאפשרת לה להסתגל לשינויים באמצעות התחדשות, תיקון וריפוי עצמי.

המשברים שלפנינו מציבים מולנו גם תמונת מראה קשה, שכן המשבר האקולוגי קשור בקשר הדוק לתפיסות מערביות המושתתות על יחסי כוח והכפפה ואחראיות, בין היתר, ליחסי הניכור והניתוק של האדם מהמערכות האנושיות והאקולוגיות שהן הבית שלו. מאחר שהמערכת האקולוגית היא הבית שלנו, ומאחר שהאדם הוא חלק מהטבע, התבניות של הטבע עשויות לגלות לנו – אם נסכים להקשיב להן – לא רק את דפוסי ההתחדשות שהם טבע העולם, אלא גם את דפוסי ההתחדשות שהם הטבע שלנו, בני האדם.

מאחר שמאמר זה מבקש לגבש תובנות בנושא הרגנרציה בחינוך, השאלות שיעמדו במרכזו הן: כיצד תוכל לבוא לידי ביטוי המהות הרגנרטיבית כתכונה של מערכות חינוכיות? כיצד יוכלו מערכות אלו להתחדש, להגיב לשינויים, לצמוח ממשברים ולהצמיח קהילות חינוכיות חיות ותוססות? וכיצד נוכל לטפח כישורים ולפתח תהליכים ורעיונות חינוכיים בראי עקרונות הרגנרציה?

כדי להתחיל לנסח תשובות, מאמר זה מתבסס בין היתר על סדרה של שבעה מפגשים של קהילת חקירה פילוסופית (community of philosophical inquiry) בנושא רגנרציה בחינוך בהשתתפות אנשי ונשות חינוך וקיימוּת. המפגשים נערכו החל מתחילת 2024, והודות לעניין ולסקרנות שעוררו, מפגשים דומים מוסיפים להתקיים גם היום, יותר משנה לאחר מכן, במסגרת פעילותה של מעבדת תבל. כפי שנראה בהמשך, המתודה של קהילת חקירה פילוסופית יכולה לסייע לנו הן בהבנה של הרגנרציה בחינוך ובפיתוח ידע בנושא זה, והן בטיפוח הלכה למעשה של חוויות ומיומנויות חשיבה רגנרטיביות.

נציג תחילה את מאפייני המתודה, את הרציונל התיאורטי שמאחוריה ואת אופן הפעולה שלה, ולאחר מכן את החיבור העמוק ואת הקשרים – מבחינת התוכן והצורה – בין קהילת החקירה הפילוסופית לבין עקרונות הרגנרציה האקולוגית. לבסוף, נציג סדרה של שאלות ותשובות אפשריות שעלו במפגשים של קהילות החקירה הפילוסופיות. שאיפתנו היא להרחיב כך את השיח בנושא ולהביא לכך שנראה ברגנרציה מטאפורה עוצמתית. הרגנרציה מעניקה לנו הזדמנות להתמקד בהעצמת כוחות החיים, החוסן והחיוניות של החינוך, וכן לחקור את הדרכים לטפח יכולות אדפטיביות ואורגניות של התפתחות ובנייה עצמית במערכות חינוך.

מהי קהילת חקירה פילוסופית?

כדי להבין את מאפייני המתודה של קהילת החקירה הפילוסופית ואת הרציונל העומד בבסיס שלה, עלינו להכיר תחילה את "פילוסופיה לילדים" (Philosophy for Children), גישה פדגוגית עולמית לפיתוח מיומנויות חשיבה פילוסופיות בקרב ילדים צעירים. תחילתה של התנועה הזאת בהבחנתו של פרופסור מתיו ליפמן כי סטודנטים וסטודנטיות שואלים פחות ופחות שאלות ומציגים יכולות הנמקה נמוכות יותר ויותר. ליפמן רואה בכך סממן לניוון של יכולות החשיבה, לדעיכת הסקרנות ולפגיעה במיומנויות משמעותיות, החיוניות לפרטים ולחברה כולה כדי להתמודד עם החיים בעולם מורכב.

כפועל יוצא מכך הגה ליפמן את הבסיס העקרוני־תיאורטי של גישת "פילוסופיה לילדים", המתמקדת בעבודה עם ילדים צעירים, אשר חשיבתם גמישה יותר ו"מנורמלת" פחות. פרופ' אן מרגרט שארפ (Sharp, 1991), שותפתו של ליפמן, פיתחה את הפרקטיקה של קהילת החקירה הפילוסופית ועיגנה אותה במחקר האקדמי ובשדה החינוך. המתודה מתאימה כמובן לעבודה בכל גיל, ודאי גם עם אנשים בוגרים, והיא זוכה היום להכרה בינלאומית ונפוצה בלמעלה משישים מדינות ברחבי העולם. הרציונל התיאורטי של הגישה נשען על אינטגרציה בין משנתם של כמה הוגים פורצי דרך בפילוסופיה, בפסיכולוגיה ובעולם החינוך, ובראשם ג'ון דיואי, צ'רלס פירס ולב ויגוצקי.

הראשון, ג'ון דיואי (Dewey, 1974), טוען כי המגע עם העולם מעורר, מפעיל ומעצב אותנו ומאפשר לנו להתפתח, ללמוד, לשאול שאלות, להבנות ידע ולפתח חוסן כדי להתמודד עם ערעור, ספק ואי־ודאות. כלומר, הלמידה נרקמת ועולה באופן טבעי מתוך החיים עצמם – מתוך ההתנסות במציאות והמפגש עמה ומתוך ההֶקשר הייחודי שלהם. דיואי תומך בפעילות חופשית, בגמישוּת ובאלתור, וכן בהבניית המעשה החינוכי תוך כדי התהוותו באמצעות נוכחות אותנטית, מלאה ופעילה.

השני, צ'רלס פירס, (Peirce, 1997) הוא פילוסוף ולוגיקן שטבע את המושג "קהילת חקירה פילוסופית". פירס רואה בחשיבה כלי לפעולה וטוען שהיא מאפשרת לאדם להתייחס לעולם באמצעות הענקת משמעויות אישיות. הוא מסביר כי התפתחות התודעה של האדם תלויה באינטראקציה עם תודעות אחרות ומדגיש גם את הממד החברתי, הקהילתי והדיאלוגי של החקירה. כלומר, תהליך הלמידה מתקיים בהקשר קבוצתי, אך הוא מהלך תוך־אישי ואינדיבידואלי.

השלישי, לב ויגוצקי, (Vygotsky, 1978) הוא פסיכולוג חברתי, הרואה בהתפתחות הקוגניטיבית תהליך בעל פוטנציאל אינסופי: ההתקדמות שלה מעגלית וספירלית ומקורה מגירויים מהסביבה, מן החוץ אל הפנים, המשפיעים באמצעות תהליכי הפנמה וקליטת מידע בהקשרים חברתיים. תפיסה התפתחותית זו של ויגוצקי מציעה חלופה קונספטואלית לתיאוריות של אריק אריקסון, ז'אן פיאז'ה, זיגמונד פרויד ורבים אחרים, הרואים בהתפתחות הקוגניטיבית מִדרג של שלבים שבמרכזם קונפליקט. על פי הוגים אלה, פתרון הקונפליקט מאפשר את המשך ההתפתחות ה"נורמטיבית" התקינה, ואילו "אי־הצלחה" לפתור את הקונפליקט באופן המקובל משמעה קיבעון (פיקסציה) ופתולוגיות שונות. ויגוצקי מערער על התבניות של הפרדיגמה הליניארית־היררכית הזאת ומנסח במקומן הנחות יסוד אלטרנטיביות על למידה, על התפתחות ועל טבע האדם, שעל בסיסן נוצרה הפרקטיקה של קהילות החקירה הפילוסופיות.

לסיכום, דיואי מתייחס לתהליך הלמידה כאל תהליך טבעי ואינטואיטיבי; ויגוצקי מדגיש את הדיאלוג ואת המפגש עם האחר כמקור להתפתחות; ופירס מוסיף על כך ממד אישי של הפקת משמעות. יחדיו, הם משלימים את היסודות העומדים בבסיס התפיסה של קהילת החקירה הפילוסופית, ולפיהם הלמידה וההתפתחות הקוגניטיבית הן תהליך טבעי שבמהלכו אנו מפיקים משמעויות אישיות מפעולה משותפת. הגדרה מכוננת זו אינה רואה בלמידה תהליך של צבירת ידע, אלא תהליך טרנספורמטיבי של ההכרה.

אם כן, קהילת החקירה הפילוסופית היא המתודה הפדגוגית המשמשת את גישת "פילוסופיה לילדים". היא מאפשרת ליצור מרחב חופשי ובטוח, שהילדים יכולים לנסח בו שאלות ראשוניות לגבי עצמם ולגבי חייהם, סביבתם והעולם המשתנה שסביבם (קיזל, 2015). במסגרת קהילת החקירה, הילדים שואלים שאלות פוריות, המזמנות חקירה פילוסופית ותהליכי חשיבה מורכבים באמצעות שיח המעודד שיתוף בפרספקטיבות שונות, פיתוח יחסים הדדיים ופלורליזם.

גישת "פילוסופיה לילדים" "תובעת את הנכחת הנכונות לדיאלוג ולשבירת היררכיה חינוכית" (שם, עמ' 217). כיוון שלתפיסתה, זהותם של הילדים מורכבת, היברידית ומשתנה תדיר, וכן כוללת נרטיבים אישיים וקבוצתיים, הגישה מכירה בקיומם של יחסי כוח גלויים וסמויים, של דיכוי חיצוני ופנימי, של פוליטיקה ושל החרשה של זהויות בקרב קהילת החקירה. תפיסה זו מערערת שישה היבטים של המבנה הליניארי־היררכי החינוכי המסורתי (Kizel, 2016):

1. הלמידה נובעת מעמדה של שאלת שאלות.
2. צורת הלמידה מנוגדת להיררכיה וליחסי כוח בחינוך.
3. המנחה משתתף בתהליך הלמידה ואינו "שופט" אותה.
4. הלמידה מתבצעת בהווה ומתייחסת אליו ואינה עוסקת בספקולציות לגבי העתיד, שאינו ידוע.
5. המנחה נותן לגיטימציה לאלתור כדרך למידה, במקום ללמד תוכן קבוע מראש.
6. הלמידה משחררת את הלומדים מגבולות דיסציפלינריים ומגבולות המשמעת ונובעת מעניין אישי וממוטיבציה פנימית.

תהליך החקירה הפילוסופית שונה כמובן מהותית מתהליך החקירה המדעית. המחקר המדעי מתבצע באופן ליניארי ושיטתי ומתבסס על נתונים אמפיריים ועל חתירה לאמת אובייקטיבית באמצעות הפרכת ידע קודם, על בסיס גילוי של עובדות ותהליכים חדשים. לעומת זאת, החקירה הפילוסופית היא מהלך חד־פעמי הנטוע בהֶקשר נתון כלשהו. יסודה בהבנה כי יש אמיתות מרובות – פרספקטיבות אישיות וקבוצתיות, ארעיות וקבועות – והיא חותרת לחשיפת ריבוי הפרספקטיבות של הסובייקט באמצעות דיאלוג ואמפתיה. בזמן שהחקירה המדעית מבקשת לבודד משתנים על מנת להבין את השפעתם במסגרת ניתוח אנליטי מצמצם, כלומר באמצעות רדוקציה, מדידה והשוואה, החקירה הפילוסופית תומכת בהבניה של משמעויות אישיות שהתוקף שלהן סובייקטיבי במוצהר, במסגרת סיטואציה קבוצתית המעודדת ריבוי, אינטגרציה, יצירתיות, אותנטיות, אסוציאטיביות וחשיבה אינטר־דיסציפלינרית.

קהילת החקירה הפילוסופית מאפשרת תהליך קוגניטיבי משמעותי של פיתוח מיומנויות חשיבה ועמדות בקרב המשתתפות והמשתתפים, וכן אצל המנחה. ליפמן (Lipman, 1991; Love, 2016) מציין ארבעה דפוסי חשיבה שהמתודה מטפחת:

1. חשיבה ביקורתית: לוגיקה, הנמקה, הכללה ועוד.
2. חשיבה יצירתית:  ההיבט המשחקי של החשיבה, המבוסס על דמיון, על דימויים ועל סמלים ונוצר מתוך שיתוף פעולה בין כמה משתתפים.
3. חשיבה אכפתית: חשיבה ערכית וחברתית, המחברת בין פעולות האדם לבין השפעתן על סביבתו ומטפחת אמפתיה, סובלנות וכישורים חברתיים.
4. חשיבה שיתופית ומשתפת: חשיבה המדגישה את יחסי הגומלין ואת ההפריה ההדדית שבבסיס הרעיון של קהילת החקירה הפילוסופית ותורמת לפיתוח חוויה של מסוגלות, שותפות ואחריות וליצירת משמעות בלמידה ובחיים.

אם כן, קהילת החקירה הפילוסופית היא פרקטיקה חינוכית דיאלוגית, סוקרטית, פלורליסטית ודמוקרטית. היא מדגישה חיפוש אחר הבנה והצדקה טובות יותר של אמונות הילדים באמצעות הנמקה משותפת. למעשה, זוהי "פדגוגיה של חיפוש" שבמרכזה החקירה – החתירה הדיאלוגית למשמעות, המאפשרת ביטוי עצמי והתפתחות. בלב הגישה עומדת ההזמנה לשאול שאלות, והיא "מבקשת לראות בשאלה מרחב חי, נושם ומבעבע של חיים תוך יצירת תנאים שיאפשרו יצירתיות, אכפתיות ודאגה" (קיזל, 2022, עמ' 349).

האיכות הרגנרטיבית של קהילת החקירה הפילוסופית

לאחר שערכנו היכרות עם הפרקטיקה של קהילת החקירה הפילוסופית, נבחן את השאלה הבאה: האם היא אכן, כפי שאנו מבקשים לטעון, פרקטיקה של פדגוגיה רגנרטיבית? במילים אחרות, האם היא מאפשרת התחדשות ותיקון חינוכיים? ואם כן, באילו דרכים ובאילו צורות, תכונה זו באה לידי ביטוי?

על מנת לקבל השראה מהרגנרציה בטבע, אתייחס למאמרו המרתק של דוקטור עודד קינן "על חינוך רגנרטיבי ועל אקולוגיה". במאמרו, קינן מגדיר ארבעה עקרונות יסוד של מערכות אקולוגיות בעלות חוסן, גמישוּת ויכולת התאוששות לאחר משבר:

1. מגוון: המערכת מגוונת יותר ככל שהיא כוללת מינים רבים יותר ואינטראקציות רבות יותר, וככל שיש בה שונוּת רבה יותר – כלומר, ריבוי של דברים שונים הוא דבר טוב.
2. יתירוּת: המערכת מכילה עודפוּת, יש בה מעבר לנדרש.
3. קישוריוּת: הפרטים במערכת אינם יכולים להתקיים אלא כחלק מרשתות מורכבות, שקיומו של כל פרט בהן כרוך בקיום מערכות של יחסי זיקה וגומלין עם הפרטים האחרים.
4. ביזור מערכתי: המערכות האקולוגיות משפיעות זו על זו ומושפעות זו מזו, הן פועלות בסקלות שונות של זמן, מרחב וארגון, והקשרים בין הסקלות השונות משמעותיים ביותר. לכל רמת ארגון יש חוקיוּת ומאפיינים ייחודיים משלה, ואינטראקציות מורכבות מתקיימות בתוך הרמות השונות וביניהן.

על סמך ארבעת העקרונות האלה, נוכל כעת לבחון את הפוטנציאל החינוכי־רגנרטיבי של קהילת החקירה הפילוסופית ברמה התיאורטית והמתודית.

מגוון

השיח של החקירה הפילוסופית מבוסס על מגוון הפרספקטיבות השונות. זהו שיח פלורליסטי, המעודד ריבוי של שאלות, רעיונות, עמדות ונקודות מבט. בחקירה הפילוסופית אין צורך להגיע להסכמות רחבות או לתובנות משותפות, ולכן אין צורך לשכנע וליצור האחדה או צמצום של רעיונות ודעות, אלא יש לתת לשונות להתקיים ולאפשר למגוון הרעיונות והדעות לשמש מקור להפריה הדדית. כאמור, הרציונל שבבסיס המתודה מכיר בממד הפוליטי של הקהילה ובקיומם של נרטיבים אישיים וקבוצתיים מגוונים, והוא שואף להנכיח את ריבוי הפרספקטיבות, העמדות והזהויות.

יתירות

היבט משמעותי של היתירות נוגע לניסוח של שאלות, פעולה העומדת בלב קהילת החקירה הפילוסופית. הקבוצה מנסחת שפע שאלות, הרבה מעבר לדרוש לדיון. היתירות הזאת מאפשרת לקבוצה לבחור מתוך עודפות גדולה של שאלות, שכבר בעצם הנכחתה יש ערך לפיתוח המחשבה. מעבר לכך, הדיון הפילוסופי אינו מהלך מצומצם, חסכוני או יעיל, אלא הוא יוצר מרחב נדיב ומאפשר של יתירות, כגון הזדמנות לביטוי אישי מלא ותנאים מיטיבים.

קישוריות

החקירה הפילוסופית מתאימה במדויק להגדרה זו: לא יכולה להתקיים חקירה פילוסופית של פרט יחיד, כיוון שזו צומחת ועולה רק בתוך המרחב הדיאלוגי של קהילה. המרכיב הרשתי־קבוצתי וההיבט השיתופי והשתתפותי הם אבן יסוד של הגישה. גם התיאור של יחסי הזיקה והגומלין בין הפרטים השונים מתאים לדינמיקה של קהילת החקירה הפילוסופית ולאינטראקציות המגוונות, הספונטניות והמפרות שלה.

ביזור מערכתי

משמעות הביזור היא למעשה חוויה של גמישות ואוטונומיה: החופש לשאול את השאלות שמעניינות אותי באמת, החופש לבחור את תכני המפגש ולהשתתף בעיצובם, החופש לדבר ולהקשיב, החופש מהצורך להצטיין ולמצוא את התשובה ה"נכונה", החופש מלעומתיוּת ומהצורך לשכנע ולהיות "צודק", החופש מהצורך לקלוע לכוונת המנחה. החירות המחשבתית היא כמובן מיסודותיה של קהילת החקירה הפילוסופית, היא מערערת את יחסי הכוח החינוכיים המסורתיים ויכולה להתאפשר רק בתנאים של אמון, אותנטיות, גמישות ונוכחות פעילה.

*

בהשראת הרגנרציה האקולוגית, אפשר לראות בחקירה הפילוסופית דוגמה מובהקת לפרקטיקה חינוכית רגנרטיבית. גישה זו מדגישה, כאמור, את המרכיב המערכתי, הרשתי, הקבוצתי והקהילתי של תהליך הלמידה ומעודדת ריבוי של רעיונות, עמדות, נקודות מבט ואינטראקציות מורכבות, המספקות הזדמנות להתפתחות ולצמיחה. זאת לצד הבנה כי הטרנספורמציה – יצירת המשמעות החדשה – מתחוללת במישור התוך־אישי באמצעות איכויות של בנייה והתארגנות עצמיות. פרקטיקה זו מעודדת תפיסה חיובית של שונוּת ומטפחת חשיבה ביקורתית, יצירתית, אכפתית והשתתפותית, וכאמור, גם רואה בשאלת שאלות מרחב חי ונושם של יצירה והתחדשות.

מתוך שאיפה להעמיק את ההבנה של משמעות הרגנרציה בתחום החינוך, יזמנו במסגרת מעבדת תבל, סדרה של שבעה מפגשים של קהילת חקירה פילוסופית עם מומחיות ועם מומחים משפיעים ובעלי רקע מגוון מעולמות החינוך והקיימוּת בישראל. כל מפגש כזה נמשך כשעה וחצי, כך שרוב החקירות התקיימו ללא לחץ זמן, והתוכן של כל אחת מהן תומלל. בכל מפגש השתתפו בין חמישה לעשרה משתתפים, והחקירה נפתחה תמיד בצפייה משותפת בסרטון על מהות הרגנרציה ועל האופן שבו היא באה לידי ביטוי בתחומים שונים.

לאחר הצפייה ולאחר הפוגה קצרה להרהור שקט, למחשבה ולכתיבה אינטואיטיבית אישית, צפינו בסרטון פעם נוספת. לאחר מכן הוזמנו משתתפי קהילת החקירה לנסח שאלות לגבי הרגנרציה בכלל, ובחינוך בפרט, והקבוצה בחרה בין שתיים לארבע מתוכן לדיון. כל שאלה נדונה באריכות, תוך כדי התערבות מינימלית ככל האפשר של המנחה.

לאור המשובים של משתתפי סדרת המפגשים הזאת והשיחות עמם, אפשר לסכם ולומר שרובם חוו את המפגשים כחוויה מעוררת, מְחַיָּה ומסקרנת. הדיונים היו דינמיים וקולחים, ונראה שהמתודה הצליחה ליצור חוויה של זרימה במרחב התודעתי של הקבוצה למשך זמן ממושך – כשעה ויותר בכל אחד מהמפגשים.

מנקודת מבט אישית, החוויה התוססת של קהילת החקירה הפילוסופית נחוותה לא פעם כחוויה שמהדהדת את הרעיון ואת החוויה של הרגנרציה. המילים הבאות, מאת המשורר והמלומד הסוּפי ג'לאל א־דין רומי, אולי ממחישות את החוויה שנוצרה בה:

Out beyond ideas of wrongdoing and right doing,

There is a field. I’ll meet you there. (Rumi, 1995, p. 36)

הרחק מעבר לתפיסות של "טועה" ו"צודק",

יש שדה. אפגוש אותך שם.

אם כן, את קהילת החקירה הפילוסופית אפשר לדמיין כקהילה או כקבוצה קטנה שנפגשת בשדה שרומי מתאר, שדה שיצרה במו ידיה במרחב שמעבר ל"נכון" ול"לא־נכון", שמעבר ל"צודק" ול"טועה", ושבו היא צועדת יחדיו.

בעודה מטיילת בשדה של נתיבי השאלות שבראה, מתהווה מסע חקירה יחיד ומיוחד, חד־פעמי, אינטואיטיבי, אסוציאטיבי וספונטני, ממש כמו השדה עצמו. הקבוצה מקימה רעיונות, מחשבות והגיגים כייצוגים בעלי גוף ונוכחות במרחב: חלקם עצים ארוכי שורשים וצמרת, חלקם פרחים מנצנצים, חלקם זחלים שמי מהם אולי יהפוך בעוד רגע לפרפר, חלקם נטועים היטב בהֶקשר שלהם, חלקם מפתיעים ומרגשים, חלקם בכלל לא. חלקם מפיצים זרעים שינדדו דרכנו עם הרוח, זרעים שאולי עוד יבשילו ביום אחר, בזמן אחר ובמקום אחר, ואין לדעת איך ולאן יתגלגלו. השדה הזה הוא כמובן שדה מנטלי, וכל אחד מהמשתתפים יכול לראות אותו רק מבעד לעיניו שלו. המסע הוא אישי וסובייקטיבי, וכל אחת וכל אחד מהמשתתפים מגבשים במהלכו מחשבות, טיעונים ושאלות, מתקפים ומשנים את עמדותיהם ומפתחים תובנות ומשמעויות חדשות במרחב הדיאלוגי של הקהילה.

למעשה, מסע החקירה הפילוסופי שלנו מבקש ללמוד מתבניות טבעיות ומעקרונות הרגנרציה האקולוגיים והביולוגיים. כאמור, השאלות שעמדו במרכז קהילות החקירה הפילוסופיות ביקשו להתחיל לנסח תשובות ביחס לכמה שאלות: אילו תובנות אפשר להפיק מתבניות הרגנרציה לגבי תהליכי ההתפתחות וההתחדשות של מערכות תרבותיות וחינוכיות? ובהמשך לכך: איך לטפח את היכולת האנושית לאדפטיביות ולהתחדשות? ואיך לבסס תפיסת עולם חברתית וחינוכית-התפתחותית הנשענת על עקרונות הרגנרציה?

רגנרציה בחינוך: שאלות ותשובות

כדי לאפשר גם לכם ולכן להציץ למסע, לאנרגיה, לשאלות, לרעיונות ולתכנים שעלו בקהילות החקירה, נציג להלן סדרה של שאלות מהחקירות השונות, ולצדן תובנות אינטגרטיביות שהצטברו ביחס לכל אחת מהשאלות, בתקווה שיהיו מקור להשראה גם לכם. שכן, כאמור, אחת התובנות מתהליך העבודה על גיליון זה היא כי עצם העיסוק בנושא הרגנרציה מעורר רגנרציה.

מה הקשר בין רגנרציה לקיימות?

אחת השאלות המרכזיות שעלתה בדיונים נוגעת להבחנה בין קיימות לרגנרציה. אפשר לומר שהקיימות נתפסת לרוב כמצב של איזון עדין והרמוני בתוך מערכות אקולוגיות ואנושיות וביניהן. הרגנרציה מוסיפה על כך נדבך חשוב: אין בעולם שום דבר סטטי, ולכן על החזון של עולם בר־קיימא ושגשוג לכלול גם התייחסות למגמות של התפתחות, שינוי ואבולוציה. הקיימוּת מעניקה לנו תבניות והגיונות לעולם אלטרנטיבי בר־קיימא, ואילו הרגנרציה מסבירה כיצד עולם בר־קיימא כזה יכול להתקיים לעד – לא באמצעות התבצרות, התקבעות או קיפאון, אלא באמצעות התחדשות, בנייה עצמית ויכולת ריפוי, תיקון והתאוששות שאינן פוסקות לרגע, גם אם כתנועה רכה, בלתי נראית, תת־קרקעית וסמויה של השתנות.

רגנרציה בחינוך: מה חדש? מה הערך המוסף?

כהרחבה של החינוך לקיימות, הרגנרציה בחינוך מרחיבה את היריעה מעבר לחינוך העוסק בתוכן סביבתי, חברתי, כלכלי ופוליטי בראייה ביקורתית, וכן מעבר לחינוך הנשען על פרקטיקות הוליסטיות המחברות רוח, גוף ונפש בחינוך ומציבות את היחסים במרכז. הרגנרציה מוסיפה לחינוך ממד חדש: את הדינמיות של מערכת חיה שמתפתחת כל הזמן, שמציבה לעצמה יעדים מתחדשים, ששואלת שאלות חשובות ושמשתנה בגמישות ובאמצעות התארגנות עצמית פנימית ושיפור עצמי. נוסף על כך, ניכר גם הכרח באוטונומיה ובגמישות פדגוגית, ארגונית ומבנית, בייחוד בממשק של יחסי מורה־תלמיד/תלמידה ובהיבטים של תהליכי הלמידה וההוראה. זאת כדי שיטפחו ויעצימו יכולות של התארגנות עצמית, חוויית מסוגלוּת ופעלנוּת (סוכנוּת), וכמובן יחסי אמון של כל החלקים של המערכת החינוכית, בתוכן וביניהן.

החינוך הרגנרטיבי הוא למעשה חינוך שפוגש את המציאות החיצונית והפנימית מתוך עמדה של חוסן, מקיים איתה יחסים דיאלוגיים ומשתנה יחד איתה. הוא חינוך שמסוגל להגיב, שמתאים את עצמו לשינויים, שצומח גם בשעת משברים, ושמפתח כל הזמן דרכי עבודה לחידוש אופני הפעולה שלו מתוך חקירה עצמית ובאמצעות שאלות מחוללות בנוגע לתפקידה של מערכת החינוך ולתפקידם של אנשי ונשות החינוך בהקשר הנוכחי, כאן ועכשיו. ההיבט הרגנרטיבי רלוונטי במיוחד בהקשר החינוכי, מאחר שנראה שהוא מתאפיין בדפוסים של שימור מבנים, יחסי כוח, תכנים ושיטות לימוד, וכן של שחיקה ואי־נחת, מה שמקשה על התחדשות חינוכית עמוקה ושורשית.

במהלך החקירה התברר שהרגנרציה, אף על פי שהיא נתפסת כמנגנון טבעי, אינה מונח ניטרלי מבחינה ערכית. החינוך הרגנרטיבי מחייב אותנו לערכים של צדק חברתי, שוויון ותיקון עוולות מערכתיות. אחד החששות שעלו היה שאם הרגנרציה לא תוגדר כראוי, היא עלולה לשמש כלי רטורי בלבד, בלי לחולל שינוי ממשי. לפיכך, יש צורך להדגיש כי על החינוך הרגנרטיבי לא לעסוק רק בשינוי תהליכי באשר הוא, אלא עליו לאמץ גם כיוון מוסרי וערכי ברור, שיפעל לטובת חיזוק החוסן של הקהילה, ייתן מענה רלוונטי לאתגרים, יתחדש ויתאים את עצמו ויציב במרכז את מערכות היחסים ואת השלומוּת של המורות והתלמידים, כל זאת כמובן בסביבה לימודית בריאה, כוללנית ומאפשרת.

איך אפשר לחולל שינוי משמעותי במערכת גדולה ומורכבת כמו משרד החינוך?

אחד הרעיונות החשובים שעלו הוא שהתחדשות חינוכית במערכת חיה, מסתגלת ומשגשגת אינה יכולה להתקיים רק ברמת התכנים והפדגוגיה, אלא עליה להתבטא גם במבנה הארגוני של מערכת החינוך עצמה. היום, מערכת החינוך פועלת באופן ריכוזי ונוקשה וכפופה למנגנוני פיקוח קפדניים, שמגבילים את היצירתיות ואת חופש הפעולה של בעלי ובעלות תפקידים, מורות, תלמידות ותלמידים. כפי שעלה בקהילות החקירה, החינוך הרגנרטיבי מצריך שינוי מבני, הכולל בין השאר: ביזור סמכויות, הרחבת האוטונומיה של בתי הספר ושל המחנכים והמחנכות ופיתוח תרבות ארגונית שתעודד חדשנות וגמישות חינוכית.

מהם התנאים לרגנרציה בחינוך?

אחד הדגשים המרכזיים שעלו היה הצורך ליצור מערכת שתאפשר משוב, כלומר ניסוי וטעייה כחלק מתהליך הלמידה. הרגנרציה – בטבע ובחינוך – דורשת התנסות, תיקון ושיפור מתמיד. עם זאת, מערכת החינוך של ימינו מתבססת על עקרונות של מדידה מדויקת, השוואה ודירוג, סטנדרטיזציה ושאיפה למצוינות, המקשים ליצור תרבות גמישה של ניסוי ולמידה. החינוך הרגנרטיבי מחייב יצירת מרחבים שיאפשרו להפריח בלוני ניסוי, להגיב לכישלונות ולחוסר התאמה, ללמוד מהם ולהיות מוכנים לאבולוציה ולהשתנות מתמדת, כפי שאכן מתרחש במערכות טבעיות.

בחקירה הפילוסופית התגבשה גם הבנה שמערכת החינוך אינה פועלת ברִיק, אלא היא משקפת את המבנים הפוליטיים והחברתיים שבתוכם היא פועלת. שינוי חינוכי אמיתי לא יוכל להתחולל ללא שינוי חברתי רחב יותר של התפיסות הכלכליות, יחסי העבודה ומבני הכוח שמשפיעים על החינוך, על הפוטנציאל ועל האוריינטציה של ההשתנות שלו, וגם על האפשרות לחולל בו שינוי "מלמטה למעלה". לכן, החינוך הרגנרטיבי לא יוכל להתממש כשינוי פנימי של מערכת החינוך בלבד, אלא עליו להתחבר לשינויים חברתיים, פוליטיים ותרבותיים רחבים יותר. בדיוק כמו שאין צדק סביבתי ללא צדק חברתי וכלכלי – הכול קשור בהכול – כך גם מערכת החינוך קשורה מן היסוד במערכות ציבוריות נוספות, והרגנרציה בחינוך קשורה גם לתהליכי רגנרציה בבריאות, ברווחה וכדומה.

*

מסע החקירה הפילוסופית שתואר לעיל נשען על שני רעיונות מרכזיים: הראשון הוא הבחירה להרחיב את הבנתנו לגבי הפוטנציאל של הרגנרציה בעולם החינוך באמצעות שיח פילוסופי עם אנשי ונשות חינוך וקיימוּת. השני הוא ההבנה המתפתחת שעצם השיח על התחדשות ועל התפתחות רגנרטיבית מספק בפני עצמו טריגר להשראה, למחשבה ואף לפעולה שיש להן איכות ופוטנציאל רגנרטיביים. עצם ההתמקדות, ההמשגה, החשיבה והדיון, וכן כל האדוות שהיו ועוד יהיו לתהליך החקירה והפיתוח של גיליון זה, אינם אלא צעדים קטנים בדרך הנכונה.

כל פעולה רגנרטיבית היא בבחינת טיפה שמחזיקה בתוכה את האוקיינוס כולו, ויש לה פוטנציאל השפעה על המערכת כולה. טיפה אחר טיפה – ואולי תצטבר לאיטה מסה קריטית שתעורר באוקיינוס גלים עדינים של התחדשות ספונטנית, טבעית ומחיָּה. למעשה, אפשר אולי להציע כי גיליון זה כולו הוא טיפה כזו, טיפה שמעודדת תנועה רגנרטיבית המתמקדת בכוחות החיים של המערכת, ובאמצעות כך גם מעוררת אותם. היא יוצרת בהם משמעויות מתחדשות, ממקדת אליהם את הקשב, האנרגיה והדעת ומכניסה אותם למרחב האפשרויות, השיקולים והדמיון שלנו.

סיכום

אם כן, בעידן של מציאות מורכבת ומשברים עולמיים, מערכת החינוך ניצבת בפני אתגר משמעותי: כיצד להגיב למציאות באופן אדפטיבי ומיטיב? וכיצד להתחדש בצורה מחיָּה ומצמיחה? במאמר זה חקרנו את מושג הרגנרציה מבעד לעדשה פילוסופית־חינוכית, בהשראתם של תהליכי התחדשות אורגניים של מערכות טבעיות ואקולוגיות. דרך מסע החקירה הפילוסופי שאף מאמר זה להרחיב את השיח על ריפוי, שיקום והתחדשות חינוכיים באמצעות שימוש ברגנרציה כמטאפורה עוצמתית. הרגנרציה ממקדת אותנו בכוחות החיים של המערכת, בחוסנה ובחיוניותה וביכולתה להתמודד עם משברים באמצעות התארגנות ובנייה עצמיות, אדפטיביות ואורגניות.

הרגנרציה, כפי שהוגדרה בהקשרים ביולוגיים ואקולוגיים, היא תכונה מהותית של מערכות חיות, המאפשרת להן להתאים את עצמן, לצמוח ולהתחדש מתוך עצמן. באופן דומה, ניתן לחקור כיצד יוכל גם החינוך להיות רגנרטיבי – להתחדש מתוך עצמו, להגיב לשינויים, להתאושש ואף לצמוח מערעור וממשבר ולהצמיח קהילה חינוכית חיה ותוססת.

במסע חקירה זה נעזרנו במתודה של קהילת החקירה הפילוסופית, הנשענת על הרעיונות של ג'ון דיואי, צ'רלס פירס ולב ויגוצקי. מתודה זו מאפשרת לכונן מרחב דיאלוגי, פלורליסטי ודמוקרטי שמשתתפיו חוקרים יחד שאלות מורכבות ומאתגרות באמצעות ריבוי של פרספקטיבות ודעות ויצירתיוּת מחשבתית.

המאמר הציג את הקשר העמוק בין עקרונות הרגנרציה לבין הפדגוגיה של קהילת החקירה הפילוסופית והדגיש ארבעה את עקרונות היסוד של מערכות אקולוגיות רגנרטיביות: מגוון, יתירות, קישוריות וביזור מערכתי. לאור עקרונות אלו, מתגלה קהילת החקירה הפילוסופית כפדגוגיה רגנרטיבית, המעודדת חוויית למידה מחיָּה, אורגנית, מאפשרת ודינמית.

במהלך סדרת המפגשים שנערכו עם מומחיות ועם מומחים מעולם החינוך והקיימות, עלו שאלות חשובות לצד תובנות מרתקות ופורצות דרך. בזכות השיח הדינמי והעמוק התייחסו המשתתפים והמשתתפות לאתגרים ולחסמים העומדים בפני החינוך, וכן לפוטנציאל האדיר והמסקרן של חינוך מחיֶה ומתחדש. הם הדגישו את הצורך האישי והמערכתי בהתחדשות, באוטונומיה ובגמישות פדגוגית, וכן בביזור סמכויות, בשלומוּת, ובטיפוח תהליכי למידה ומרחבים של חינוך "אחר", כזה שיקדם חשיבה ביקורתית, יצירתית ואכפתית.

המאמר מציע שהרגנרציה בחינוך אינה מתבטאת רק בשינוי פרקטי או סמנטי, אלא גם בשינוי תודעתי: היא קוראת לנו לאמץ תפיסה של חינוך חי ודינמי, המקיים מערכת יחסים דיאלוגית עם המציאות ומאפשר התחדשות מתמדת מתוך בנייה ושיקום עצמיים אורגניים. הרגנרציה מזמינה אותנו לשאול שאלות פוריות ומפרות על חינוך, על התפתחות, על התחדשות ועל תיקון וריפוי עצמי, וגם להכיר באפשרות שלנו לנסח בעצמנו בכל רגע מחדש את תפקידנו כאנשי וכנשות חינוך. והנה, אף על פי שנדמה שמדובר בסיסמאות ריקות מתוכן, הרחוקות מרחק רב מהקיים ומהאפשרי, נוכחנו לדעת דרך הפרקטיקה של קהילת החקירה הפילוסופית כיצד נראית טיפה אחת כזו, טיפה רגנרטיבית ורעננה, שיכולה לספר לנו מה בעצם דרוש לשם כך, עד כמה פשוט זה יכול להיות ועד כמה נעים זה מרגיש.

נספח: מהלך החקירה הפילוסופית, הלכה למעשה

1. את החקירה הפילוסופית נפתח באמצעות טריגר כלשהו: טקסט לקריאה משותפת, סרטון או אובייקט התבוננות אחר. המטרה היא ליצור בסיס, עוגן או נקודת מוצא לדיון המשותף. כדאי לחזור על הטריגר הזה פעמיים. אנו לדוגמה צפינו בסרטון בנושא הרגנרציה בחינוך.
2. לאחר הטריגר (לדוגמה הצפייה המשותפת בסרטון), נזמין את המשתתפים והמשתתפות להפוגה של הרהור שקט ושל כתיבה אישית (במשך שתיים–שלוש דקות), ולאחר מכן נחזור על הטריגר פעם נוספת (כלומר נצפה שוב בסרטון). 
3. כעת נזמין את המשתתפים והמשתתפות לכתוב על גבי פוסטיטים (דבקיות) שתיים–שלוש שאלות שמעניינות אותם בנושא החקירה שלנו (לדוגמה הרגנרציה בחינוך). כל שאלה תיכתב על פוסטיט נפרד, ואת כולם נדביק על קיר או על לוח.
4. נזמין את המשתתפים והמשתתפות לעבור בין השאלות, לקרוא אותן ולסמן נקודה על שלוש שאלות שמעניינות אותם במיוחד. שלוש או ארבע השאלות שיקבלו נקודות במספר הגדול ביותר ייבחרו לעמוד במרכז החקירה המשותפת.
5. נחזור לשבת יחד במעגל. המנחה תקריא בקול במליאה כל שאלה, והמשתתפים והמשתתפות יוזמנו להתייחס אליה ולהציע לה תשובות.

קווים מנחים להנחיית החקירה

• תפקיד המנחה הוא ליצור מרחב משחרר ומאפשר ולנקוט עמדה סקרנית כלפי כל דובר או דוברת. 
• אנו מעוניינות לעודד ריבוי של דעות מגוונות, ללא צורך להתכנס להסכמות או לתובנות משותפות. כל דעה מעניינת ורלוונטית, וחשוב לאפשר לכל מי שמעוניין או מעוניינת לדבר לקבל מקום לכך. 
• המנחה עצמה מעודדת את זרימת השיח ואת ניסוח התשובות, אך נמנעת מלכוון אותם או להציע תשובות משלה. הכוונה היא להימנע מעמדה מלמדת או מעמדה של "יודעת כול" ומתגובה שיפוטית לחיוב או לשלילה כלפי התגובות השונות. כל הרעיונות שמתנסחים בחדר חשובים, ויש להם פוטנציאל לתת השראה ולחולל טרנספורמציה. 
• חשוב לשים לב שהקבוצה עצמה יוצרת את הנתיב שהשיחה מתפתחת בו, וחשוב ללכת איתו. 
• אם הדיון נחלש או אם יש תחושה שהמשתתפים והמשתתפות איבדו את הריכוז, אפשר לחזור על השאלה ולהזמין התייחסויות אחרונות אליה. כשמרגישים שהקבוצה מיצתה את הדיון, אפשר לעבור לשאלה הבאה.
• לאחר שלוש או ארבע שאלות, אפשר להחליט לסיים את המהלך של קהילת החקירה באמצעות הודיה על עצם קיום המפגש – על החשיבה לשם החשיבה – או לסיימו בדברי התייחסות למתודה.
• מהלך החקירה הפילוסופית נמשך בדרך כלל כשעה וחצי.
• המתודה יכולה לשמש לחקירה של כל נושא בגוון פילוסופי ושל כל "שאלה גדולה", אך לא לחקירה של שאלות קונקרטיות או מידעיות.
• המתודה מתאימה לקבוצה של חמישה עד עשרה משתתפים ומשתתפות.

תודות

תודות מעומק הלב למשתתפות ולמשתתפי קהילות החקירה הפילוסופיות: חגית גפן וצוות הניהול של הרשת הירוקה; זיוית לינדר ורכזי ורכזות אגף חינוך וקהילה במשרד להגנת הסביבה; תומר, ירדן, צורי ונטע מנוער למען אקלים; דוקטור נירית לביא אלון וצוות מרכז בידינו, המרכז להכשרת מורים בטכניון; צוות מרכז השל ובוגרי ובוגרות תוכנית תבל.

תודה ענקית גם לדפנה עורי מסטצ'קין, שותפתי היקרה למסע החקירה הפילוסופי. תודה לדוקטור עודד קינן ולדוקטור דויד דוניץ, על ההערות החכמות ועל העיניים הטובות. תודה מיוחדת ליונתן יעקבזון, עורך התוכן, ולניב סבריאגו, עורך הטקסט.

 

 

מקורות

קיזל, אריה. 2015. "פדגוגיה של פחד: מחסום לעיסוק בשאלות האדם". בתוך: י. תדמור, וע. פריימן (עורכים), 'חינוך: שאלות האדם', כרך ב, 'בהוויה'. תל אביב: מכון מופ"ת, עמ' 214–223.

קיזל, אריה. 2022. "המנחה בקהילות חקירה פילוסופיות עם תלמידים כמשחרר וכמאפשר". 'עיונים בחינוך' 21: 349–364. 

קינן, עודד. 2025. "על חינוך רגנרטיבי ועל אקולוגיה: חוט השני בין העבר, ההווה והעתיד". 'רוח־תבל' 1. https://magazine.tevel-project.org.il/on-regenerative-education-and-ecology/

Comer, Bridget Anne. (2015). "The Philosophy for Children School and the Inequalities in New Zealand's School Achievement". Doctoral dissertation. Massey University.‏‏

Dewey, John. 1974. John Dewey on Education: Selected Writings.‏ Chicago: University of Chicago Press.

Kizel, Arie. 2016. "Philosophy with Children as an Educational Platform for Self-determined Learning". Cogent Education 3, no. 1.‏ doi.org/10.1080/2331186X.2016.1244026

Lipman, Matthew. 1991. Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press.

Love, Rhiannon. 2016. "The Case for Philosophy for Children in the English Primary Curriculum". Analytic Teaching and Philosophical Praxis 36, no. 1: 8–25.‏

Peirce, Charles Sanders. 1997. Pragmatism as a Principle and Method of Right Thinking: The 1903 Harvard Lectures on Pragmatism. Albany, New York: SUNY Press.‏

Rumi, Jalal Al-Din. 1995. The Essential Rumi. Translated by Coleman Barks. New Jersey: Castle Books.

Sharp, Ann Margaret. 1991. "The Community of Inquiry: Education for Democracy". Thinking: The Journal of Philosophy for Children 9, no. 2: 31–37. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

 

פורסם לראשונה ב-24.4.2025 באתר רוח תבל

https://magazine.tevel-project.org.il/a-community-of-philosophical-inquiry-into-regenerative-education/

Beyond Winning and Solving: Cultivating Communities of Shared Pain in Times of Conflict

 

By Arie Kizel

Presentation at the online conference of the Mexican Association for Philosophy for Children (13/6/2026)

 

The Existential Plea

We are experiencing today a deeply challenging chapter in human history.

We live in complex times, fractured by social tensions, rising hate speech, armed conflicts, and profound ideological divisions that seem to widen by the day.

In such a landscape, the question what can Philosophy for/with Children and Youth (P4wC) contribute to the construction of peace, isn't just an academic one; it is an existential plea.

As educators and philosophers, we often fall into the trap of believing that "constructing peace" requires us to solve the world's most complicated political puzzles before we can even begin to talk.

Drawing from my work and research in the intense realities of the Israeli-Palestinian context, I want to challenge this assumption.

I want to argue that P4wC contributes to peace not by resolving conflicts, but by doing something far more revolutionary: it shifts our classrooms from a monological discourse of historical blame to a dialogical encounter of shared human pain.

 

The Traditional Classroom as a Space of Exclusion

To understand what philosophy can contribute, we must first look at how traditional education systems often do the exact opposite. Mainstream educational frameworks frequently act as political tools, utilizing highly structured meta-narratives to normalize students into predefined social projects rather than encouraging critical thought.

In my analysis of history curricula, I have tracked what I call a "subservient history"—where general history (in Israel) is made secondary to a dominating national narrative.

Within sovereign nation states borders, the curriculum reflects the meta-narrative, leaving virtually no room for the other groups narrative. When students enter these traditional classrooms, artificial homogeneity is enforced. Marginalized students are asked to leave their unique cultural baggage and their community narratives outside the door, creating a system of symbolic violence. To survive, minority students mute their inner voices and ask inauthentic questions so as not to betray their "Otherness."

When conflicting groups meet under this weight, they use their narratives as monological shields. They become trapped in what I call in my research and writing a "pedagogy of fear"—a hierarchical way of thinking dedicated entirely to victory, submission, and viewing the other side as an enemy.

How does P4wC break this cycle of fear?

It does so by introducing a "Pedagogy of Searching." This model enhances profound communication by ensuring that minorities are allowed to articulate their narratives within the exact same non-hierarchical framework as the mainstream.

When we tramsmit a classroom into a philosophical community of inquiry, P4wC counters structural epistemic injustices through four fundamental pillars:

• The Establishment of an Egalitarian Community: The rules of our philosophical game dictate that our goal is to "give room" to ideas, memories, and heritages, rather than dominate. By prioritizing a philosophical exploration over a rigid debate on historical data, personal identities can exist side-by-side without hierarchy.

• Radical Non-Judgmentalism: In polarized settings, groups will recount versions of history that the other side views as outrageous. As facilitators, our role is not to act as historical judges. Non-judgmentalism moves us away from finger-pointing and reroutes us toward mutual empathy.

• The Principle of Non-Resolution: This is the most critical element. Unlike standard problem-solving initiatives, the pedagogy of searching asserts that young people do not need political solutions in order to listen or develop deep empathy. Jumping straight to political concessions instantly inflames hostility. By declaring at the outset that we are not here to solve the political conflict, we reduce tension and free participants to focus entirely on the human being sitting across from them.

• Enabling Identity Frameworks: In my last two books I present ant developed the "enabling Identity" model. This model provides a liberating space where multiple narratives can coexist. It honors Martin Buber’s concept of the "Thou" and Emmanuel Lévinas’ concept of the "Other," embracing the ethical premise that a face-to-face encounter demands infinite responsibility for the well-being of the other person.

 

This brings us to the emotional heart of how philosophy builds peace: the creation of communities of shared pain.

One of the gravest barriers to dialogue in conflict zones is competitive victimization—the dead-end questions of "Who suffered more?" or "Who hurt whom worse?". The P4wC model addresses pain from a completely different axis, treating it as a shared, universal human emotion without the comparative dimension.

Through P4wC, we provide the psychological safety needed to bypass the nationalism that commands students to "know your enemy and be careful of him."

When students sit in a circle and listen to the grief, anxiety, and historical trauma of the other side—without trying to argue, correct, or defeat, something extraordinary happens.

Pain is no longer a weapon used to justify hostility; it becomes a mirror reflecting our shared humanity. We stop seeing an enemy and start seeing a person. We develop caring thinking—an emotional and cognitive investment in the preservation of the Other's dignity.

 

In Conclusion,

The model of shared pain shows us that the boundary of dialogue is not a wall; it is a bridge. We do not need a broad political consensus to build a community. Our differences do not prevent us from looking into each other's eyes and sharing our humanity. Education is always a political act. We can continue to let our schools reproduce state-sponsored divisions, or we can use the tools of philosophical inquiry to loosen the fetters of blind patriotism and fear. By teaching our youth to "hurt together," to explore without judging, and to listen without demanding an immediate solution, we equip them with critical and caring thinking skills that double as practical tools for democratic life. The simple act of meeting, sitting in a circle, and taking responsibility for the person across from us is our ultimate source of hope. It proves that even in the darkest, most fragmented times, a peaceful, shared future is a possibility we can actively build together.

 

 

The Challenges of Dialogic Teaching through Graphic Novels About the Holocaust

 

By Arie Kizel

 

 Holocaust memory in Israel has been undergoing a profound process of transformation in recent years. As the number of survivors among us dwindles, memory shifts from "living testimony" to "cultural memory" mediated by artistic and educational tools. Within this context, two central approaches have come to occupy a place of prominence across the educational world: dialogic teaching and the use of graphic novels. These tools are not merely illustrative aids, but bridges that enable the younger generation to embrace memory not as a historical burden, but as a living and relevant part of their identity — particularly in the shadow of the national trauma of the events of October 7th.

The Power of Dialogue: From Passive Learning to Active Encounter

Dialogic teaching does not content itself with conveying dry facts or numbers. It is grounded in the premise that the most meaningful learning occurs in the space between teacher and student, and among students themselves. Rather than a frontal lecture on "what happened," the teacher becomes a facilitator who provokes ethical, emotional, and existential questions.

Dialogue enables students to process the horror also through the prism of philosophical and values-based discussion:

• Identification and compassion: Instead of focusing solely on death, the focus shifts to the human choices made within the inferno.
• Critical thinking: The capacity to ask hard questions about human nature and social responsibility.
• Personal connection: Creating a space in which the student can bring their inner world into the historical narrative.

The Graphic Novel: Words and Graphic Expression in Encounter with Trauma

The use of graphic novels (such as Maus: A Survivor's Tale, Anne Frank: The Graphic Diary, and others) has the potential to bring about significant change in Holocaust education and, in its wake, the teaching of its particular and universal lessons. The combination of text and visual image creates a multi-sensory experience well suited to the digital generation, yet its power runs far deeper:

1. Humanization of the narrative: Illustration enables faces and bodies to be given to the personal story, transforming victims from numbers into human beings capable of expression and emotion.
2. Representation of the unrepresentable: At times, a symbolic illustration can convey the horror or the dissociated feeling of trauma in ways that realistic photography or dry text cannot.
3. Bridging generational gaps: Visual language is often more accessible and less threatening, enabling a "soft entry" into the most difficult subject matter.

In order to enable the teaching of charged subjects such as the Holocaust through graphic novels, teachers must undergo appropriate training. The graphic text bears no resemblance to an ordinary textbook; it is multi-layered and complex in its decoding. In addition, teachers in Israel who have not undergone training erroneously believe that graphic novels are suited to teaching at a young age (to keep atrocity images at a distance) and are not appropriate for adolescents. Appropriate training allows teachers to specialize in teaching all age groups through these visual texts.

Holocaust Memory in the Shadow of October 7th

The events of October 7^th 2023, posed an unprecedented challenge to Holocaust memory in Israel. For the first time since the founding of the state, the Israeli public was exposed — on a vast and concentrated scale — to scenes of massacre and pogrom within its own home, evoking direct collective associations with the days of the Holocaust.

In this new reality, dialogic teaching and graphic novels have a critical role to play:

• The possibility of processing present trauma: Classroom dialogue enables students to distinguish between past and present, while legitimizing shared pain. This is a space in which concepts of "helplessness" versus "heroism" can be discussed without falling into the trap of simplistic historical comparisons.
• The resilience inherent in story: Graphic novels, which often deal with survival and rebuilding after destruction, serve as a model of hope. They can show that even from the greatest rupture it is possible to grow, to create, and to tell a story.

 

Passing the Torch

The combination of open and containing discourse with contemporary visual media has the potential to transform Holocaust memory from a subject studied for an exam into a moral compass. Especially now, as Israeli society contends with its own bleeding wounds, these tools enable us to remember the past not only in order to mourn it, but to draw from it the strength to build a more moral and resilient future. Holocaust memory is not static; it is an ongoing dialogue between what was, and who we choose to be today. The great challenge is to transform Holocaust education — through a range of dialogic means such as graphic novels — into a shared endeavor for communities of Jews and Arabs, Zionists and Palestinians, and additional populations within Israeli society, around the universal lessons of the Holocaust.