ניטשה של המשפט: על הספר "ניטשה על חוק ומשפט" מאת חנינה בן מנחם (מאגנס, 2022)

 

מאת אריה קיזל 

לפני יותר מארבעה עשורים בתחילת לימודיו באוניברסיטה שוחח חנינה בן מנחם (היום פרופסור אמריטוס בפקולטה למשפטים באוניברסיטה העברית בירושלים) עם ישראל אלדד המתרגם הקלאסי של כתבי ניטשה לעברית והוא מעיד בתחילת ספרו ניטשה על חוק ומשפט (הוצאת מאגנס, 2022) "מה יש לניטשה לומר על משפט?". תשובת אלדד היתה כי המשפט לא העסיק את ניטשה ואין בכתביו דבר על כך.

מפתיע כי ה"אין דבר" הזה הפך, ברבות השנים, לספר מרשים, הן במבנהו והן בתוכנו, אודות המשפט על פי ניטשה. 462 העמודים הם תרומה חשובה לפילוסופיה של המשפט אבל גם בעיניי לפילוסופיה הכללית ולפילוסופיה של החינוך המשיקה, במקרה זה כמו במקרים אחרים, לפילוסופיה של המשפט.

הספר הוא תרומה חשובה עד מאד לא רק משום שהוא מכיל שישה פרקים עיקריים – לפני החוק, לדמותו של העבריין, אשמה וחופש הרצון, הפילוסופיה של הענישה, זכויות וחובות ודת ומדינה. הספר אינו מכיל רק ניתוחים מעניינים של בן מנחם אלא הוא גם ספר טקסטים מכוננים. לכל אחד מן הפרקים הללו מצורפים טקסטים מרכזיים של ניטשה (בתרגום לעברית) אשר בן מנחם שייך לכל אחד מהצירים המרכזיים שהוא בנה.

עבודה עם טקסטים של ניטשה היא כמו הליכה בשדה מוקשים. נסתר מהעין, מסוכן, מבלבל אך מעורר לחשיבה ובעיקר לערנות. כזה הוא ניטשה: בעיקר מבלבל. אינך יודע מאין תצוץ ההפתעה ואתה מנסה לשרטט את גבולות הגזרה ואת הרעיונות המרכזיים לכדי קוהרנטיות שלטת. בן מנחם עושה זאת, בעדינות רבה, ולא אחת נראה כי הוא כלוא בתוך שדה המוקשים אך הוא מצליח להיחלץ ממנו במיומנות עיונית ואקדמית, במיוחד פילוסופית, ולהגיש לקוראות טקסט מכונן וחשוב. הטקסט מגלה כי אלדד טעה, כמובן לא בגלל חוסר ידיעה, אלא בגלל שניטשה כה עשיר, כה מסועף וכה רלוונטי שניתן להפיק ממנו "התייחסות לא מבוטלת למשפט" (בן מנחם בפתח הדבר).

צודק בן מנחם כאשר בהקדמה הוא פותח ב"ניטשה אינו פילוסוף של המשפט במובן המקובל של המונח ועמדותיו הלא שגרתיות אינן ניתנו לשיבוץ במסגרות הידועות בתחום זה" (עמ' 1) אלא שהמשפט אליבא דניטשה הוא בעצם קריאת תיגר על מוסכמות חברתיות והעמדה לדיון ביקורתי של המוסר, הדת, המדינה, הממסד והבורגנות.

המחבר טוען ובצדק כי "למרות העיסוק הרב של ניטשה בנושאים חברתיים ובכללם המשפט לא הוקדשה תשומת לב מספקת לפן החברתי של הגותו" (עמ' 2). הוא קובע כי עד לפני זמן לא רב רווחה בין החוקרים התפיסה שלפיה ניטשה אינו פילוסוף פוליטי אלא פילוסוף של האינדיבידואל "של היוצר הגאון" (עמ' 2). אלא שצלילה לנבכי הכתבים של ניטשה מגלה, כפי שחושף הספר הזה בחוכמה לא מבוטלת, כי ניטשה היה אוצר ענק של חשיבה מסועפת ובעיקר מעמיקה בשלל רבות של נושאים. בעיקר הוא אוצר ענק של חשיפת סתירות חברתיות וגם פסיכולוגיות. כך למשל הגותו הביקורתית של ניטשה סובבת על שני צירים: התבוננות פסיכולוגית והתבוננות היסטורית. 

לדברי בן מנחם, יש ביניהן מתח דיאלקטי, "מצד אחד האדם במהותו שואף לחיים ממושמעים וכמה לציית לאחר כלשהו ורק על סמך כמיהה זו אפשר להסביר את תופעת המשפט... מצד אחד, ניטשה גורס שהעתיד האנושות תלוי באנשים שיכולים ורוצים ללכת נגד הזרם, לקרוא תיגר על מוסכמות חברתיות, להזדקף ולשחרר את עצמם מן הגבנונים של העבר. רק אלה, מנתצי האלילים, יכולים להציע אופק חדש ולהצעיד את האנושות קדימה" (עמ' 7).

ניכר כי החלק הארי של הספר הנוכחי מתמודד עם ההתנגשות הזו, הסתירה המובנית בין הקונפורמיות והצורך בקונפורמיות ובצייתנות מצד המון (אשר ניתן לכנותו "אלה שמצווים עליהם") לבין המובילים את האחרים (שניתן לכנותם "אלה שמצווים על האחרים") אשר הינם חורגים, מיוחדים אם תרצו, שונים, מובילים, קטרים חברתיים. 

בן מנחם מצליח להלך, בתבונה, בשבילי המתח הדיאלקטי הזה. הוא עושה זאת תוך שהוא מפצח את הכתבים ונוטה להעניק מקום של כבוד למורכבותו של ניטשה. הוא גם חושף, באמצעות הסתייעות בספרות משנית, את שאחרים סבורים על הפרשנות שניתנה כבר לפניו לאותו מתח. הוא לא מעמיס בספרות משנית אך מצליח, באמצעות כתיבה בהירה ביותר, המדלגת מעל מכשולים והתפלפלויות משפטיות בלתי נחוצות, להציג תזה הנאמנה מן הצד האחד למקור הניטשיאני ומן הצד לדבוק בשפת המשפט וברלוונטיות שלה גם לימינו. זו מלאכת מחשבת. גם בפרקים הקצרים יותר, כאשר המעיין הניטשיאני דל יותר, מצליח בן מנחם להוציא תחת ידו פרשנות מעניינת ומבחינה זו הוא מחויב לניטשה ולמה שהותיר אחריו ולא למשקל הסגולי של הפרק מבחינת מספר העמודים.

ההצהרה של בן מנחם בתחילה – אשר גם מלווה את הספר בחלקים המרכזיים שלו – היא כי "קריאה מדויקת וקשובה מגלה שבניגוד לתדמית נפוצה שלו, ניטשה נותן עדיפות ברורה דווקא לחיים המתנהלים על פי כללים, בין שאלה נובעים ממוסכמות ומן הנוהג הקיים ובין שהם כללים שהפרט קבע לעצמו" (עמ' 7). באופן כזה או אחר, זהו המוטו השב וחוזר כמעט בכל אחד מהפרקים. ניטשה, אומר לנו בן מנחם באופן ברור ואף חד, אינו איזה בלגניסט חברתי, אנרכיסט חסר תקנה, פוסט-מודרניסט חסר עמוד שדרה. הוא דוחה את התזה הפשטנית שלפיה כדי להיות "על אדם" או "יצירתי" או "אומן יצירתי" או "מוביל חברתי" עליך לפרוק עול. להיפך, עליך לעשות מעשה אחר – ראשית לפעול בתוך החוקים, לדעת, להיות מודע, להיות מעמיק, להכיר ורק אז, אם תרצו, תוכל לחרוג ולהיות יצירתי. תרגום המשפטים האחרונים לכלל שפת החינוך מלמד כי כל מי שחושב שניתן ללמוד – גם במאה ה-21 על שלל המיומנויות שלה – ללא הבנה כי יש בסיס לדברים וראוי לדעת אותם, בין אם הבסיס הוא היסטורי, כלכלי, סוציולוגי או אף פסיכולוגי – טועה.

בנקודה זו מנגיד בן מנחם את ניטשה לאפלטון. לדבריו, אפלטון זיהה שלושה מרכיבים בנפש האדם: תבונה, כוח, ביצוע ויצירתיות ובהתאמה חילק את החברה לשלושה מעמדות: הפילוסופים השולטים בתבונה, השומרים השולטים בביצוע וההמון הנשלט בידי היצר. הפילוסוף האפלטוני, לפיכך, צריך לשלוט בחברה וההמון צריך להיות ממושמע לו. ניטשה, קובע בן מנחם, מבקש לקרוע את מסווה ההכרח מעל מוסדות חברתיים ו"אמיתות" ומצביע על הממד הקונטינגנטי שלהם על ידי חשיפת הכוחות והנסיבות ההיסטוריות שהביאו ליצירתם. חלק מאיתנו נזרקים כבר עתה קדימה אל פוקו ואחרים. ניטשה מבצע כאן מהלך ביקורתי שמטרתו להסיר מסכות אבל גם להלל את הפרספקטיבות כדי לבקר את ה"אמיתות".

המתח בין האיש המצווה לבין אלה שפועלים מתוך הציווי – הקטר והקרונות, אם תרצו, בולט גם בפרק הראשון, המרתק ("לפני החוק") בספר הנוכחי. ניטשה פועל בכתיבתו בין שני קהלים אלה כאשר אין ספק שליבו עם היצירתיים יותר, המובילים יותר. הוא חודר לנפש האדם ומזהה כמיהה של הפרט לחיות את חייו באופן ממושמע על פי נורמות התנהגות כלשהן. 

זו "תובנה יסודית בהגותו של ניטשה ועומדת בניגוד לקינתו המפורסמת של רוסו שלה שותפים פילוסופים פוליטיים רבים שלפיה האדם נולד חופשי ובכל מקום אסור הוא באזיקים" (עמ' 23). בן מנחם קובע כי על האדם לפרוק מעליו את השלשלות שהוא כבול בהן אם ביכולתו לעשות כן אך רק כדי לכבול עצמו בשלשלות חדשות. בן מנחם טוען שניטשה אינו מטיף למתירנות ובאפוריזם הקרוי 'לרקוד בשלשלות' ברמז ברור לדברי רוסו הוא אומר שהכמיהה להיות כבול בשלשלות אינה רק תכונה של ההמון אלא גם תמריץ מצוין ליצירה ולהתפתחות. הוא מצביע על כך שאפשר להשיג שלמות רק על ידי עמידה בדרישות. הדרישות, מחייבות מערכת כללים. הפתעה? לא. בן מנחם מצליח להוליך אותנו, כאמור, בנתיבי המתח הזה ולחשוף רבדים קונפורמיים (?) בהגותו של ניטשה ואולי הם אינם קונפורמיים אלא דווקא סדורים. הבחינה הפרשנית של בן מנחם מאפשרת לנו להבין שניטשה גם מורכב מן הצד האחד וגם מובנה ומתנה תנאים מן הצד השני.

כך גם בתת הפרק המרתק "הביקורת על פאולוס" שבו נטען כי ניטשה ראה בפאולוס "אדם עלוב, חסר אופי שאינו מסוגל לעמוד בדרישות החוק והוא נכנע ליציריו וחי חיים חסרי משמעות" (עמ' 28). הביקורת הנוקבת של ניטשה על פאולוס נובעת מכך שפאולוס ביטל את החוק (היהודי) לא משום שהעדיף מערכת כללים אחרת ואימץ אותה אלא משום שביקש למחוק במחי יד את החוק היהודי מבלי להציע דבר תחתיו. 

גם בתת פרק זה מצליח המחבר להבנות את השלבים המחייבים, על פי ניטשה, גם התנהלות אתית בעולם (התנהלות שיש בה דווקא חוק וסדר) ומזלזל בעבריינים או בחלשים או בפורעי חוק (כמו פאולוס). כאמור, החוק, המשמעת, הסדר, הם התנאים דווקא לחריגה. הם היסודות של ההשכלה והדעת ולכן נדרשים לקטרים החברתיים. "החוק הוא יצירת האדם החזק ואילו הציות הוא מסימני האדם החלש", קובע בן מנחם ביחסו פרשנות זו לניטשה (עמ' 30). באופן דומה מהלך בן מנחם כאשר הוא מנתח את היצר האפוליני והיצר הדיוניסי (עמ' 37 – 39).

באופן דומה מובדל המצליח החברתי בכל תחומי החיים מן העבריין. הוא זה שמצליח, כפי שניכר בפרק השני של הספר, ליצור מערך חדש של חוקים שגם הוא יתאבן עם הזמן ויזמין פריצות דרך חדשות מצד יחידי סגולה. ניטשה המעריץ את החריג החברתי מתמודד עם שאלת העבריין כחריג, כאדם שבז למוסכמות חברתיות ומתעלם מהם. לכן הוא מבדיל בין "מרד בסדר החברתי" לבין סוגי עבריינות אחרת.

בהתמודדותו עם מושג היסוד בהגותו של ניטשה "הרצון לעוצמה" קובע בן מנחם כי "התובנה של ניטשה היא שאשליית החופש מעצימה את האדם ונותנת לו הרגשת כוח ושליטה. הרגשת כוח זו היא ביטוי נוסף של הרצון לעוצמה. לעומת זאת, חסרי אשליית הרצון החופשי אינם רוצים לשאת בשום אחריות והם מבקשים מתוך בוז עצמי פנימי שיינתן להם לגלגל ולגולל את עצמם להיכן שהוא" (עמ' 160). 

בעיני אלה הם המחזיקים בכל חברה את השיח הקורבני – חסרי אחריות אך מלאי כתבי אישום כנגד אחרים ש"עשו להם רע". החברה הישראלית, כמו גם חברות אחרות, מלאה בהם. ניטשה מכנה אנשים שחשים תחושה זו של רצון עצמי ושליטה על מעשיהם, בעלי אחריות אם תרצו, בשם אנשים "חזקים" ו"בעלי הרצון החזק" (עמ' 161). את החלשים או בעלי הרצון החלש הוא מכנה כך כאשר הם מתארים את מעשיהם במונחי הכרח "אני חייב ולא אני רוצה" (עמ' 161). ההבחנה המעניינת והחדה הזו – בפרק על אשמה וחופש הרצון – חופפת להבחנה בין המצווים למצייתים או לקטרים ולקרונות בלשוני.

הספר החשוב לא מתעלם מכך שניטשה גורס שמושגי יסוד בתרבות שלנו לא נולדו מתוך עיון וניתוח הגיוני אלא באו לעולם עקב מאבקי כוח ולשם סיפוק יצרים פסיכולוגיים שטבועים באדם, כפי שכותב בן מנחם (עמ' 286). מהלך מחשבה כזה מצוי גם בדיון שלו אודות זכויות. מצד אחד, הוא משחזר באופן היסטורי את מוצא הזכות ומן הצד השני, ניטשה עוסק באופן ביקורתי בשיח הזכויות שהחל להופיע באירופה במאה התשע-עשרה. גם כאן, מפתיע ניטשה. הוא טוען שכדי לייצר ולאפשר את פריחתו של "האדם הגדול" יש להשתחרר כליל ממשטר שוויוני ומשיח של זכויות. "רטוריקה של זכויות מחניקה את היוצר השואף למרחב יצירתי חסר מעצורים, כיוון שהתיחום הנורמטיבי משרר את גבולות המותר ואוסר לפרוץ אותם" (עמ' 297 – 298). 

באותה מידה הוא קובע כי הגורם האמיתי לוותרנות הוא פחד ועצלות (מרכיב יסוד בהגותו של ניטשה) ו"הוא רואה בוויתור על זכות משגה שמוצדק באופן מסולף על ידי האדם החלש המייצר ערכים שונים כדי להסוות את חולשתו" (עמ' 298 – 299). בשיח התקינות הפוליטית המגובה חזק כיום על ידי שיח הזכויות והפוליטיקה של הזהויות לא בטוח שקביעות אלה ימצאו מקום של כבוד אבל אצל ניטשה, כפי שעולה מהספר הנוכחי, אלה יסודות מרכזיים לא רק בהבנת נפשו של האדם אלא בהבנת נפש ההמון שברובו שואף למלך, נביא, מוביל שיצווה עליו מה לעשות.

 

 

 

מערכת החינוך כמטולטלת בין השיח המוצהר והשיח הנוהג / מאת אריה קיזל

מערכות החינוך, גם הישראלית, מתפקדות למעשה – כבר שנים רבות - בין שני עולמות של שיח: השיח המוצהר והשיח הנוהג. הן מטעינות שני יעדים בו זמנית לתוך מערכת ההפעלה או מערכת הניהוג שלהן (נוסעים לאילת ובו זמנית למטולה). 

קחו למשל את מערכות הכשרת המורים שמקיימות שיח מוצהר על חשיבות הילדות כמקור של רעננות חשיבתית, דמיון יצירתי, חשיבה המצאתית, סקרנות אינטלקטואלית וכמובן חביבות ילדית. יחד עם הדקלרטיביות הפומפוזית הזו שמצטיינת בשימוש המילים "הנכונות" (המתעדכנות כל העת על ידי מסמכי מדיניות כאלה ואחרים) אשר מתכתבות בו זמנית עם מיומנויות המאה ה-21, פדגוגיות חדשניות ומוטות עתיד הן מנהלות שיח נוהג שלפיהן הן ממשיכות להיות נאמנות לעקרונות העבר: דמות הבוגר הרצוי (שמשורטט על ידי מערכות החינוך כמייצגות את המדינה = חייל/ת לעתיד), הכנת הילדים/ות להשתלבות בשוק הכלכלי (בעבר התעשייתי, כיום ההיי טקטיסטי), שינון וזכירה של חומר (תוך שיח מוצהר על חשיבות החינוך לחשיבה), מרכזיותו של המורה וכמובן הדיאלוג בין המורה לתלמיד/ה לטובת קידום הלמידה למען הישגים בינלאומיים ועמידה בסטנדרטים ובמבחנים בינלאומיים.

אל המדידה וההערכה הכלכלי והחינוכי ממשיך לככב כנוכחות פגאנית יום יומית. הכשרות מורים רבות בעולם – במיוחד במערכות החינוך מיינסטרימיות – ממשיכות לנוע כמטוטלת, בבלבול בין השיח המוצהר לשיח הנוהג. מצד אחד, מדברים על דבר אחד ומן הצד השני, עושים בדיוק את ההיפך. בו זמנית, בלי שום בעיה ועם הצדקה שכביכול אפשר "גם וגם". יום אחר יום מתווספות עוד מילים כאלה ואחרות לשיח החינוכי. הן מעמיסות מן הצד האחד על הבנת המערכת אבל מצד שני, תתפלאו, מנחמות אותה ("איך אתה יכול לומר דבר כזה? אנחנו עושים גם את זה וגם את זה וגם את זה"). משרד החינוך מייצר מילים, מפיק מהלכים (חדשניים כמובן) ומקים מסגרות (פורצות דרך כמובן, "אחרות" וממש "שונות" מקודמיהן) כמפעל יצרני. בדיקה מעמיקה בכל אותן מילים, אותם מהלכים ואותן מסגרות מגלה כי מדובר למעשה בדברים דומים תחת שמות "מתקדמים" יותר. כך מייצרים בלבול בתחושה של התקדמות. למעשה, הליכה לאחור. 

ככל שהשיח המבלבל הזה מרחיב את השימוש התיאורטי במושגים "חדשניים" כביכול, הוא נכנס למערבולת אקדמית אשר היציאה ממנה קשה משום שהוא מניפה בו זמנית דגלים רבים וכאמור "חדשניים" אך למעשה משליכה את שדה המעשה החינוכי – הכנת הסטודנטים להוראה כדוגמא – למסלול אחד של התמודדות חד ערכית בכיתה. מחקרים על קשייהם של מורים חדשים מעידים לא רק על שלבים שונים של הישרדות והתמודדות אלא למעשה מצביעים על היקרעותם היומית יומית בין שני השיחים הללו – השיח המוצהר והשיח הנוהג - שלא מאפשרים ל"מערכת ההפעלה" שלהם לתפקד בסנכרון אלא דווקא להתבלבל ולהיקלע לסבך של מבוכה. המורים הותיקים כבר מבינים שמטר ה"שינויים" הוא גשם של מילים חסרות משמעות. המורים החדשים מתבלבלים, אולי סבורים כי מתקיים שינוי של ממש ובעיקר - מיואשים ולעתים קרובות מגיעים לסוף דרכם המקצועית עוד לפני שהחלו. המערכת בוחרת לקרוא להם "נושרים" אך למעשה הם "מונשרים".

אז מדוע מערכות החינוך ובעיקר מערכות הכשרת המורים אינן פתוחות עדיין לשינוי – כלומר מדברים עליו אבל נוהגים אחרת? אני מבקש להציע כי מערכות הכשרת המורים, כדוגמא כמובן, כלואות בין שני עולמות שיח – פדגוגיה של פחד ו"הצל של עולם המבוגרים" על עולם הילדים. ועל כך בקרוב.

 

ילדים הם טקסטים פוליטיים

 

 

הספר "אני ילדה פוליטית: ספרות ילדים ואוריינות פוליטית בגיל הרך" מאת סלינה משיח ותמר ורטה-זהבי (הוצאת רסלינג, 2021) בוחן את ההנחה שפוליטיקה איננה ענין רק למבוגרים שכן ילדות וילדים מפתחים אינסטינקטים פוליטיים מרגע לידתם. 

המחברות מציעות דרך ראויה ונכונה לקריאה פוליטית של סיפורים ושירים לילדים והן בוחנות את הסוגיות הפוליטיות מנקודת מבט של כוח, מאבק ואינטרס. הספר מציע את נקודות המבט הללו דרך קולם של ילדים וילדות בני 4 עד 9 המשוחחים על ספרות, שירה ופוליטיקה. הספר מצרף דוגמאות הן באיורים והן במקטעי שיחות הממחישות את הנכתב. 

זהו, לכן, לא רק ספר תיאורטי אלא בעיקר ספר מחקרי שלצערי יעורר ענין מועט במערכת החינוך הישראלית ובקברניטיה המנותקים מהשיח הקושר ילדים לשיח פוליטי. ככלל, המונח "פוליטי" בישראל המחנכת והמתחנכת נקשר בדרך כלל בטעות עם מפלגתיות.

ד"ר סלינה משיח שעמדה בראש החוג לספרות וספרות לילדים במכללת דוד ילין כבר עסקה בנושאים אלה בספרה החשוב "אין ילדים מחוץ לפוליטיקה: ספרות ילדים ונוער ואוריינות פוליטית" (רסלינג, 2018). ד"ר תמר ורטה-זהבי חקרה את התפתחות העמדות הפוליטיות אצל ילדים וגם היא מרצה במכללת דוד ילין.

השתיים כותבות בצדק כי פסיכולוגים ומטפלים חינוכיים לגיל הרך הבוחנים את יחסי הגומלין בין ילדים מציינים את העובדה שמערכות היחסים הללו אינן תמיד הרמוניות. הן מציינות בצדק ש"יש שיחסי כוח וניגודי אינטרסים מתבטאים בתוקפנות או בקונפליקט" (עמ' 62).

השתיים משקיפות, לטעמי, באופן מעמיק במערכות החינוך ובעיקר בשיח החינוכי בישראל ולעתים גם בחלק מהמקומות בעולם באופן ש"ניתן לתאר את יחסי הגומלין החברתיים בגיל הרך כזירה פוליטית הכוללת מאבקי כוח על בעלות, על שליטה במשאבים, על השפעה, על היררכיה ועל אינטרסים וגם כמרחב פוליטי" (עמ' 63).

אני מבקש להציע כי אוכלוסיות מוחלשות כפופות לקול הגמוני שלא חייב להיות גלוי. הוא בדרך כלל סמוי אך נוכחותו קיימת באופן ממשי למדי. בקהילות חקירה פילוסופיות, למשל, משתתפים ומשתתפות משכבות סוציו-אקונומיות מוחלשות או ממיעוטים לאומיים אשר הנרטיב שלהם לא נמצא בהלימה עם הנרטיב הלאומי הדומיננטי חשים מיידית אי נוחות להביע את הרגשות שלהם והתהיות שלהם – דרך שאלות. לפיכך הם מעדיפים שלא להעלות את השאלות אשר מעניינות אותם ומעדיפים "להתיישר" לקול המובן מאליו, המוסכם, הקונצנזואלי – קולה של הקבוצה השלטת בשיח. לפיכך קהילות חקר שכאלה, גם אם הן נעימות, נשלטות למעשה – כאמור גם אם באופן סמוי – על ידי המטא-נרטיב ההגמוני.

החשיבות של הספר הנוכחי הוא בכך שהוא דן בשתי סוגיות בהרחבה. בסוגיה הראשונה, ד"ר משיח מציעה דרך לקריאה פוליטית כאמצעי פרשני שדרכו ניתן לעמוד על נושאים ודילמות פוליטיים בשירים ובסיפורים לילדים. בסוגיה השנייה, מציעה ד"ר ורטה-זהבי תיעוד של שיחות פוליטיות ספונטניות בין ילדים.

החלק האחרון של הטקסט המעניין הזה מציע שורה של מסקנות אשר צריכות להוביל את כולנו לתפיסה מקיפה יותר אודות ילדות, ילדים ופוליטיקה.  

 

 

בעקבות הספר "כשהנוצרים היו יהודים"

 

 

מאת אריה קיזל

 

ספרה החשוב של פאולה פרדריקסן, מראשי חוקרות הברית החדשה ותולדות הנצרות הקדומה בעולם כיום שיצא לאחרונה בהוצאת מאגנס מבצע מסע מרשים של שחזור של ארבעים שנות קיומה של קהילת חסידי ישוע מראשיתה בכעס ברחבת בית המקדש והארוחה ההיא ועד התפשטותה והגעתה לרומא.

הספר "כשהנוצרים היו יהודים" הוא בעיקר מסע היסטורי אבל גם תיאולוגי דינמי המנסה לשרטט את תולדותיו של הנביא, שמא המשיח, הגלילי שהפך בזכות יורשיו לירושלמי. בכתיבה קולחת, בעלת העזה יוצאת דופן, עושה פרדריקסן (פרופסור אמריטה לכתבי הקודש בקתדרה על שם אורליו באוניברסיטת בוסטון) מסע עם ובין היהודים ההם אשר הביאו במעשיהם, כפי שהם מכנה זאת, לייסוד הקהילה הדתית הזאת שרוב החברים בה היו למעשה גויים עוד בטרם הם ידעו זאת בעצמם.

השאלות הגדולות המרחפות מעל התרגום הנפלא של יפתח בריל (תרגום שאותו משבחת הכותבת ובצדק) הן האמנם הנצרות היא דת או שמא מסע יחסי ציבור מרהיב שהצליח כתוצאה מנסיבות היסטוריות שהתלכדו לכלל שגשוג עולמי? בעידן של רשתות חברתיות, האם לא ניתן ללמוד דבר מה בעל ערך מיכולתם של מעטים להניע רבים כל כך באמצעות יצירתה של תיאולוגיה שהיתה מעט מבולבלת אך בעלת יכולת קליטה מעוררת התפעלות? מה הוא כוחו של המשיחי אל מול הממתין-למשיחי ותפקידו של הראשון בחייהם של בני אדם המבקשים תקווה וגאולה? שאלות אלה שנוגעות בנצרות משליכות מיידית כלפי האח הגדול והבכור, היהדות.

יופיו של הספר החשוב הזה אשר יש להודות על תרגומו והוצאתו לאור לעברית הוא בכך שהינו יצירה אקדמית הממשיכה יצירות קודמות של פרדריקסן אשר יונתן מוס שכתב את פתח הדבר למהדורה העברית מפרט אותן. לדבריו, היא קנתה לראשונה שם הן בעולם האקדמי והן בעולם המשכיל הרחב בסדרת מחקרים שפירסמה בארצות הברית לפני שניים ושלושה עשרים בעיקר בספרים שעסקו בשינוי שחל בייצוגים של ישוע (בספר כותב מוס "ישו" וכך נכתב בכל הספר ואני שואל מדוע?) "מהנביא היהודי האפוקליפטי שהיה בחייו למשיח האלוהי שנהיה לאחר מותו".

ספר זה מרחיב מגמה זו ונע מישוע עצמו לחסידיו הראשונים ובראשם פאולוס. פרדריקסן מצליחה לספר סיפור באופן נרטיבי, כמעט פופולארי, ללא פגיעה ברמת הכתיבה הגבוהה. זו יכולת נדירה שמביאה גם את אלה שאינם בקיאים בנבכי האוונגליונים והאגרות להתעניין, להבין ולהיסחף בקריאה של מחקר פורץ דרך שבמסגרתו ניתן להבין את קמפיין התנועות הלא יהודיות במיוחד לאחר שהתחדדה ההבנה, בעקבות מותם של החסידים הראשונים של הנביא-המשיח, שהקץ לא בא. כלומר, המעבר אל עבר הדור הראשון לכנסייה.

פרדריקסן מבצעת עבודה גניאולוגית ומעלה שאלות רבות בספרה אשר עליהן היא מנסה להשיב כשהיא צמודה כל העת לטקסטים, בעיקר הטקסטים הראשוניים של הברית החדשה על כל חלקיה. היא מפענחת אחד לאחד את מבנה העל של הגיון הקמת הכנסיה, עיקרי האמונה ומסע ההתפשטות הדתי תוך התעכבות מעמיקה על המעבר מהגליל לירושלים, הפוליטיקה של הנבואה, מעשי הניסים, השליחות הדתית והמעבר מירושלים לעולם, רוצה לומר ירושלים ורומא. יש בספר זה מידה לא מעטה של אירוניות כמעט בכל פרק. יש בו גם מידה רבה של הטלת ספק ועם זאת כבוד היסטורי ואקדמי לכתובים. יש ניסיון למלא את החורים בלי לוותר על ההצבעה עליהם. כך יודעת למשל המחברת לקבוע ש"דבר לא ידוע על סופה של הקבוצה המקורית בירושלים" ולהוסיף בביקורת גלויה ש"אנשי כנסייה בדורות מאוחרים יותר וחוקרי הברית החדשה שבאו אחריהם נחלצו למלא את המוני הפערים בעדויות שנותרו לנו מהמאה הראשונה" (עמ' 151).

הקורא/ת הנבון/ה יבחינו בניסיון ברור של החוקרת המוכשרת להגיד לכולנו - הניחו לכל הסיפורים (כלומר, המחקרים) בואו נחזור להתחלה, אותה התחלה שהיא מכנה "לחדור דרך כל השכבות האלה כדי להבין איך נראתה התנועה הזאת בעצם הולדתה, בדור הראשון, כשהנוצרים היו יהודים" (עמ' 151). הנוצרים בה' הידיעה. היא ממשיכה ומבקשת להבין מה קדם לסיפורים שהעלילה "נטולת החריקות" מורכבת מהם (רוצה לומר: הסיפורים מלאי חריקות) ומנסה להבנות סיפור מעבר לציפייה גואה לקץ הימים ושל בלבול כשהציפייה לא התגשמה" (עמ' 152).

הספר גם נע בווירטואוזיות בין מינוחים שונים, יהודים ונוצרים, כשהוא ממקם אותם באופן שונה במעט מחוקרי נצרות אחרים. הכבוד כלפי ההקשרים השונים מעניק לספר עוצמות כמו גם הפרשנות הצמודה והמדויקת המבקשת למשל לטעון שפאולוס מעולם לא טען שישוע הוא אל אלא הינו "בדמות אל". הבקיאות בתרגומים השונים ובקשר המחבר אותם אך במידה שווה גם בסתירות ביניהם, מאפשרת לספר זה להגיע אל תמונה – ממש ויזואלית במשפטים לא מעטים – של ההתרחשות שלאחר שנים תשנה את העולם האמוני. פרדריקסן מדגישה את הפרשנות שלפיה בעיני עצמם הם, החבורה הראשונה, היו הדור האחרון בהיסטוריה ואילו בעיני ההיסטוריה הם נעשו ברבות הזמן הדור הראשון בכנסיה. ספר חובה.

 

Where Are the Women in Israel’s Civics Textbooks?

 

A survey of five civics textbooks turns up a worrisome picture: only male Supreme Court justices, Daphni Leef was never part of the social justice protest movement and women are shown mostly poking through garbage

 

By Arie Kizel and Alon Yerushalmi

Published in Haaretz Sep. 24, 2021

There has been a growing understanding in recent years that public systems, including the education system, need to be more sensitive to the issue of gender equality. A study conducted at the University of Haifa reveals that civics textbooks in Israel still have a long way to go. As part of the study, we examined the representation of women in books that were supposed to promote an egalitarian approach. The findings are worrisome.

Contrary to the widespread public perception that Hebrew-language textbooks are politically neutral and are intended to convey knowledge and consensual values, studies conducted on textbooks since the end of World War I support the view that state education systems have utilized them as a central tool to ensure uniformity in learning at the national level. Indeed, despite the rising status of various types of media, official textbooks continue to play a central role in teaching and learning in Israel’s high schools, not least in connection with the matriculation exams.

Studies on the representation of women in textbooks conducted from the 1970s until the start of the 2000s, both in Israel and around the world, have revealed a broad range of attitudes: stereotypes, under-representation, diminishment and discrimination. In Israeli textbooks for all subjects, as in the rest of the world, the tendency over the years has arguably been to depict women in a manner incompatible with the principle of equality and with their proper status in society.

We examined how women are represented in five civics textbooks for grades 10-12 in the Jewish secular education system. The books chosen were approved for use by the Education Ministry in recent years, and we examined the question quantitatively, qualitatively and visually. Of the five textbooks, three are earmarked for students who take the level 2 (the minimum out of a possible 5) civics matriculation exam: “Government and Politics in Israel” (2011), “Israel: A Jewish and Democratic State” (2012) and “Being Citizens in Israel in a Jewish and Democratic State” (2016). Two of the books are meant for the level 5 exam (a more difficult test taken only by those who choose, and weighted accordingly): “The Challenge of Welfare in a Jewish State” (2011) and “Religion, Society and State in Israel” (2006).

The civics curriculum aims not only to impart knowledge about the state’s democratic values, its structure and its governing systems, but also seeks to encourage egalitarian and civil thinking. Civics – ezrahut (“citizenship”) in Hebrew – also tries to push students to address the questions of political conflicts, democratic dilemmas and such issues as equal rights or conflicts between rights. The subject provides added value for young people at the end of their high school studies: It aspires, at least declaratively, to help students become active citizens, so they will possess a critical civic consciousness and work to uphold democratic principles.

From this point of departure, and after breaking down the data collected from the textbooks and dividing the findings into the different relevant categories, we found three central criteria for understanding the way that women are portrayed in these textbooks. These are visibility: whether women are present at all, and in what way; center vs. periphery: whether women are posited as being at the center of activity, and in what way; and private vs. public: whether women are presented as being active in the public sphere, or as orienting themselves toward the private sphere.

The study turned up significant disparities between the number of men and women who appear in the textbooks. For example, a total of 138 male politicians are mentioned in the five books, as compared with 11 female politicians. Male presidents of the Supreme Court are mentioned 13 times, but a female president only once. Nor is this only a local “problem”: The books mention 73 male academics worldwide, but don’t refer to even a single female scholar from outside of Israel.

The disparity is not confined to the text. Very few photographs of women appear in the five books, with not one photograph of a woman who is quoted in the book. In contrast, there are numerous photographs of men from a range of fields who are quoted or mentioned in the books: lawmakers, prime ministers, Nobel laureates, judges and professors.

A case in point can be found in one chapter that describes the functions of the government, which includes a photograph from a cabinet meeting in the 1960s led by Prime Minister Levi Eshkol, in which Golda Meir participated as a minister. However, none of the books has a photograph of a cabinet session headed by Meir when she was prime minister, or even of a cabinet meeting with other female ministers present.

In one chapter that deals with the role of the Supreme Court, for example, there is a photograph of an extended panel of the court, consisting of five male justices. But none of the books have a photograph from the Supreme Court with female justices. Two of the books refer to the social justice protests of 2011 and show photographs of the demonstrations. None of them mentions that two young women, Daphni Leef and Stav Shaffir, were among the chief organizers of the protest movement, nor do any photographs of them appear in the books.

Another aspect of visibility relates to which women are depicted in photographs. Many of the images in the books present women as needy: elderly and poor women, rummaging for food in garbage cans. Others are depicted as being active in social-welfare realms: a hospital nurse; Irit Rosenblum, head of the New Family organization; the journalist Orly Vilnai. There is hardly any visual representation of women who are leaders, hold senior positions or are doing groundbreaking work. Thus, although the late legal scholar Prof. Ruth Gavison is much quoted in the books, her photograph does not appear in any of them.

The five textbooks are replete with men but mention only a small number of women in the political, judicial, academic, economic and cultural realms.

In two areas, however, the representation of women is actually higher than that of men. The first is of women who are active on behalf of the needy and marginal groups, those who do not operate at the center of the consensus. One of those mentioned, for instance, is Ghaida Rinawie Zoabi, an activist seeking to empower the Arab local governments, who is now a Knesset member from Meretz; and Vicki Knafo, a social activist from the town of Mitzpeh Ramon in the Negev.

The second sphere where women’s representation is higher is the struggle for gender equality, in which those cited include Alice Miller, who gained fame in the 1990s when she fought to be accepted to an air force pilots course, and Leah Shakdiel, who successfully petitioned the High Court of Justice for the right to serve on the religious council of the Negev town of Yeruham, where she lives.

Maternal tasks

The examination of gender representation in the five civics textbooks found that the public space – law, politics, academia, culture and media – is male-dominated. However, the private space, that of the family, is represented by women. This is expressed visually by the depiction of women as needy, passive or doing “maternal” work. This, for example, is how the wife of one of the prime ministers is depicted – standing behind her husband – while other photographs show women carrying children, a female caregiver in a kibbutz children’s house, Mother Teresa, a hospital nurse, a female soldier-teacher and as noted, poor women poking through garbage for food.

According to declarations by the supervisors of the civics curriculum, its goal is to orient students to constitute, as adults, a driving, active force in the social, political, judicial and democracy-related realms. An analysis of the findings shows that the covert messages in the textbooks orient the students to understand that the public space is not intended for women, and that the center of democratic activity is reserved for men. Women’s roles, as they emerge from these textbooks, are mainly to be socially active, support the needy and fight for the right to equality. Even more surprising is that three of the five books were written by women, and that one book, written by a man, had a woman as an adviser on gender. Do girls who encounter these textbooks receive encouragement to be active, and to believe that they can break the glass ceiling and advance, in the central spheres of life?

A 2017 Education Ministry document states that one of the goals of the civics curriculum is to equip students with “binoculars, a map and a compass.” If this content constitutes the binoculars, map and compass for the exploration of civics, the education minister, Dr. Yifat Shasha-Biton, would do well to review them thoroughly.

Another recommendation for the education minister is to set in motion a broad examination of textbooks in all subjects, from elementary school through high school, in which additional findings, no less grave than those presented here, will emerge about the representation of weak population groups and the exclusion of important and central issues from the textbooks – reflecting curricula in dire need of an overhaul.

Time and again, the occupation with education, both before the coronavirus pandemic and in its wake, mistakenly focuses largely on organizational matters – the transfer of power, the number of children per class, technology – and consistently misses the crucial need to look at pedagogy and the content of the education. It’s not only the minister who should have a look at the textbooks, but parents too, to discover how the world is presented to their children. Don’t make light of this presentation. It shapes their perception of reality for the long term, and it needs to be revised.

Prof. Arie Kizel is a senior researcher at Faculty of Education at the University of Haifa. He is also the president of The International Council of Philosophical Inquiry with Children. Alon Yerushalmi is a research student at the University of Haifa and a school principal in Hadera.

 

לאן נעלמו הנשים מספרי הלימוד לאזרחות?

לציטוט: קיזל, אריה וירושלמי, אלון (17.9.2021). לאן נעלמו הנשים מספרי הלימוד לאזרחות, מוסף הארץ, עמ' 48 - 49. 

מאת אריה קיזל ואלון ירושלמי

 

 

תנועת MeToo טלטלה את העולם, אך נראה שבכל הקשור לבתי הספר, יש עוד דרך ארוכה. במסגרת מחקר בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה ביקשנו לבחון כיצד מיוצגות נשים בספרים שאמורים לקדם את הייצוג השוויוני. הממצאים היו מטלטלים.

בניגוד לתפיסה הרווחת בציבור שלפיה ספרי הלימוד הם נייטרלים ונועדו להעברת ידע וערכים מוסכמים, חקר ספרי הלימוד מאז סוף מלחמת העולם הראשונה תומך בעמדה כי מערכות חינוך מדינתיות השתמשו בהם ככלי מרכזי להבטחת אחידות בלמידה ברמה לאומית. ואמנם, למרות מעמדם הגובר של אמצעי המדיה השונים, לספרי הלימוד הרשמיים נותר מעמד מרכזי בתהליכי ההוראה והלמידה בבתי הספר התיכוניים בישראל, בין היתר בשל בחינות הבגרות.

מחקרים בנושא ייצוג נשים בספרי הלימוד - כאלה שנערכו מאז שנות ה-70 ועד תחילת שנות האלפיים בארץ ובעולם - חשפו שוב ושוב כי ייצוגי הנשים בהם כוללים מגוון רחב של התייחסויות: סטריאוטיפים, ייצוג־חסר, הנמכה ואפליה. ניתן לומר שכמו בשאר העולם, גם בספרי הלימוד בישראל בכלל מקצועות הלימוד ישנה מגמה רבת שנים של ייצוג נשים באופן שאינו הולם את מעמדן בחברה ואת ערך השוויון.

ביקשנו לבדוק כיצד מיוצגות הנשים בחמישה ספרי הלימוד באזרחות לכיתות י'-י"ב בחינוך היהודי החילוני. בחרנו ספרים שאושרו לשימוש בשנים האחרונות על ידי משרד החינוך, ובדקנו את השאלה מבחינה כמותית, איכותנית וויזואלית. מתוך חמשת הספרים שנבדקו, שלושה מיועדים לתלמידים הנבחנים ברמת חובה של שתי יחידות לימוד: ״משטר ופוליטיקה בישראל״ (2011); ״ישראל מדינה יהודית ודמוקרטית״ (2012); ו״להיות אזרחים בישראל במדינה יהודית ודמוקרטית״ (2016). שני ספרים נוספים מיועדים לבחינה ברמת חמש יחידות לימוד: ״אתגר הרווחה במדינה יהודית״ (2011): ״דת חברה ומדינה בישראל״ (2006).  

אחת ממטרות מקצוע האזרחות היא לא רק להקנות ידע על הערכים הדמוקרטים, מבנה המדינה ומערכותיה השלטוניות, אלא גם לנסות ולעודד חשיבה שוויונית ואזרחית. המקצוע מנסה לעודד התמודדות עם שאלות של קונפליקטים פוליטיים, דילמות דמוקרטיות וסוגיות כגון שוויון זכויות או התנגשות בין זכויות. למקצוע האזרחות יש ערך מוסף עבור הצעירים והצעירות אשר נמצאים בשלב האחרון של לימודיהם התיכוניים. מקצוע זה מבקש, לפחות ברמת ההצהרה, שהתלמידות יהיו אזרחיות פעילות, בעלות תודעה אזרחית ביקורתית הפועלות למען להגשמת העקרונות הדמוקרטיים.

מתוך נקודת מוצא זו ולאחר מיון הנתונים שנאספו מהספרים וחלוקת הממצאים לקטגוריות השונות, מצאנו שלושה קריטריונים מרכזיים להבנת האופן בו נשים מיוצגות בספרי הלימוד: נראות: האם מוצגות הנשים, וכיצד;  מרכז/פריפריה: האם מוצבות הנשים במרכז העשייה, וכיצד; פרטי מול ציבורי: והאם מוצגות הנשים כעוסקות בתחומים ציבוריים, או ככאלה המוכוונות למרחב הפרטי.

 

שרה בממשלה? אין דבר כזה

גילינו במחקר פערים משמעותיים בין מספר הגברים המופיעות בספרים לבין מספר הנשים. לדוגמה, בכל חמשת הספרים נמנו בסך הכל 138 פוליטיקאים ישראלים, לעומת 11 פוליטיקאיות בלבד. 13 פעמים הוזכרו בהם נשיאים גברים של בית המשפט העליון, לעומת פעם אחת בלבד שבה הוזכרה נשיאה. אין מדובר ב״בעיה״ מקומית בלבד: בספרים מופיעים 73 איזכורים לאקדמאים גברים מרחבי העולם, אך לא הוזכרה אפילו אקדמאית אישה אחת.

 

תחום	נשים	גברים
אקדמאיות מישראל	36	189
אקדמאיות מהעולם	0	73
פוליטיקאיות מישראל	11	138
פוליטיקאיות מהעולם	5	48
שופטות בית משפט העליון	6	36
נשיאות בית המשפט העליון	1	13
חתני פרס נובל בכלכלה	0	5

 

ההבדלים ניכרים גם מחוץ לטקסט הכתוב. בכל חמשת הספרים מופיעות מעט מאוד תמונות של נשים באופן כללי, ואין אף תמונה אחת של אישה אשר צוטטה בהם. לעומת זאת, יש תמונות רבות של גברים ממגוון תחומים אשר מצוטטים או מוזכרים בספרים - חברי כנסת, ראשי ממשלה, חתני פרס נובל, שופטים ופרופסורים.

לדוגמה, לפרק המתאר את תפקידי הממשלה הוצמדה תמונה של ישיבת ממשלה בראשות לוי אשכול, שבה השתתפה גולדה מאיר כשרה; לעומת זאת, אין באף אחד מהספרים תמונה אחרת של ישיבת ממשלה בראשותה של מאיר, ואפילו לא ישיבת ממשלה שבה משתתפות שרות אחרות.

בפרק הדן בתפקידי בג"ץ, לדוגמה, מוצג הרכב מורחב של בית משפט העליון, שבו יושבים חמישה שופטים גברים. לעומת זאת, באף אחד מהספרים לא מוצגת תמונה של בית המשפט העליון ובו שופטות. בשני ספרים מוזכרת המחאה החברתית של 2011, ומוצגות בהם תמונות מההפגנות. באף אחד מהספרים לא מוזכר כי דפני ליף וסתיו שפיר היו ממארגנות המחאה החברתית, וגם תמונתן לא מוזכרת.

פן נוסף של הנראות הוויזואלית קשור בשאלה מי הן הנשים שכן זכו לייצוג בתמונות. מסקירת הספרים עולה כי ישנן תמונות רבות שבהן הנשים מוצגות כנזקקות: נשים זקנות, עניות ומלקטות אוכל מפחים. אחרות שהוצגו הן נשים הפעילות בתחומים חברתיים: אחות בבית חולים; יו"ר תנועת "משפחה חדשה" אירית רוזנבלום; או העיתונאית אורלי וילנאי. בספרים כמעט ואין ייצוג ויזואלי של נשים בכירות ומנהיגות או של נשים פורצות דרך. פרופ׳ רות גביזון, למשל, אמנם מצוטטת רבות בספרים, אך לא זכתה לתמונה באף אחד מהן.

 

נשים למען נזקקים

מסקירה של כל חמשת הספרים עולה שבמרכז העשייה הפוליטית, המשפטית, האקדמית, הכלכלית, והתרבותית המוצגת בהם, ישנה נוכחות גדולה של גברים לעומת מיעוט של נשים.

בשני תחומים ייצוג הנשים היה דווקא גדול יותר. הראשון הוא ייצוג נשים הפועלות למען נזקקים וקבוצות פריפריה, אשר אינן פועלות במרכז הקונצנזוס. בין היתר הוזכרו בספרים נשים כגון ג'ידא רינאוי-זועבי, פעילה לקידום הרשויות הערביות וכיום ח״כ; או ויקי קנפו, פעילה חברתית ממצפה רמון. התחום השני שבו ייצוג הנשים היה גבוה יותר הוא המאבק למען שוויון זכויות מגדרי, שבו מיוצגות למשל אליס מילר, שהתפרסמה במאבקה להתקבל לקורס טיס, ולאה שקדיאל שעתרה לבג״ץ בדרישה לכהן במועצה הדתית של ירוחם.

 

עבודות אימהיות

בחינת ממצאי ייצוגי הנשים בחמשת ספרי האזרחות נמצא כי המרחב הציבורי - משפט, פוליטיקה, אקדמיה, תרבות ועיתונות - אכן מיוצג ברובו על ידי גברים. לעומת זאת, המרחב הפרטי, המשפחתי, מיוצג בידי הנשים. ביטוי לכך הינם ייצוגים וויזואליים אשר מציגים את הנשים כנזקקות, פסיביות או עובדות בעבודות ״אימהיות״. כך לדוגמה מוצגות רעיית ראש הממשלה אשר עומדת מאחוריו; נשים נושאות ילדים; תמונה של בית ילדים בקיבוץ, ובו מטפלת; אמא תרזה; אחות בבית חולים; מורה חיילת; וכאמור, נשים עניות מלקטות אוכל מפחים.

על פי הצהרות הפיקוח על הוראת האזרחות, מטרות המקצוע היא לכוון את התלמידות והתלמידים להוות בבגרותם כוח מניע ופעיל בשאלות חברתיות, פוליטיות, משפטיות ודמוקרטיות. מתוך ממצאי הספרים וניתוחם עולה כי המסרים הסמויים הנמצאים בספרי הלימוד, מכוונים את התלמידים והתלמידות להבנה כי המרחב הציבורי אינו מיועד לנשים, ושהמרכז של העשייה הדמוקרטית שייך לגברים. תפקידי הנשים, כפי שעולה מהספרים, הינם בעיקר להיות פעילות חברתיות, לתמוך בנזקקים ולהיאבק על זכותן לשוויון. מפתיע עוד יותר ששלושה מתוך חמשת הספרים נכתבו בידי נשים ושלספר אחד, אשר נכתב על ידי גבר, מונתה יועצת מגדר. האם הנערות שנחשפות לספרי לימוד אלה מקבלות מהם עידוד לפעול ולהאמין שהן יכולות לפרוץ את תקרת הזכוכית ולהתקדם בתחומי החיים המרכזיים?

 

במסמך של משרד החינוך מ-2017 נכתב כי אחת ממטרותיו של מקצוע האזרחות היא להעניק לתלמידות ולתלמידים "משקפת, מפה ומצפן". אם אלה המשקפת, המפה המצפן שמתבטאים בספרי הלימוד, מומלץ לשרת החינוך, ד"ר יפעת שאשא-ביטון, לעיין בהם בהקדם. מומלץ לשרה להפעיל עתה ומהר מערך נרחב של בדיקת ספרי לימוד בכל תחומי הדעת מיסודי ועד תיכון ולגלות ממצאים נוספים, לא פחות חמורים מאלה המוצגים כאן, אודות ייצוגן של אוכלוסיות מוחלשות והדרתם של נושאים חשובים ומרכזיים מספרי הלימוד כמבטאים את תוכניות הלימוד הדורשות רענון.

העיסוק בחינוך, עוד לפני הקורונה ובעקבותיה, מתמקד שוב ובאופן שגוי בעיקר בסוגיות של ארגון החינוך (העברת סמכויות, מספר תלמידים בכיתה, טכנולוגיה) ומחמיץ, פעם אחר פעם, את העיסוק החשוב והמרכזי בפדגוגיה וכמובן בתוכן החינוך. לא רק לשרה מומלץ להציץ בספרים, אלא גם להורים שיגלו (כפי שגילו חלק מכם בנושא ההדרה) איך מיוצגת המציאות לתלמידנו. אל תזלזלו בהצגה זו. היא מעצבת מציאות לאורך זמן ויש לדרוש את שינויה.

 

 

פרופ' אריה קיזל הוא חבר סגל הפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה. אלון ירושלמי הוא תלמיד מחקר באוניברסיטת חיפה ומנהל בית ספר בחדרה

 

 

לא, בית הספר אינו מוסד טיפולי

 

פורסם ב"הארץ", 1.9.2021

 

 

 

מאת אריה קיזל וסיגל נאור פרלמן

 

לפי דו"ח  מרכז מחקר המידע של הכנסת (אוגוסט 2018) ל-45 אחוזים מתלמידי ישראל לקויות למידה בדרגות חומרה שונות והם סובלים מהפרעות נוירו-התפתחותיות, מהפרעות קשב, ריכוז והיפראקטיביות ומתקשים במיומנויות הדיבור, ההקשבה וההמשגה. ברור שלא מדובר בנתון אמיתי אלא באינפלציה של הקלות שהפכה לעסק כלכלי; ולראיה, לפי אותו דו"ח רק 5 עד 15 אחוזים מהאוכלוסייה סובלים באמת מלקויות למידה. המתמטיקה, המדעים, הטכנולוגיה והאנגלית אינם נפגעים, כמובן, מריבוי ההקלות משום שאותם "מוכרחים" ללמוד. ובאמת, תקציב עתק מועבר לבתי הספר כדי להכשיר את התלמידים לצרכים של שוק העבודה. גם זה עסק כלכלי.

 

מי שנפגעים הם, כרגיל, מדעי הרוח. בתחומי ההשכלה הכללית, ידע עם ועולם כמו גם תרבות – פועל משרד החינוך "להקל"  תחת התירוץ שאלה "מקצועות רבי מלל",  ואם לתרגם זאת ללשון העם - מקצועות ש"חופרים" בהם. על פי הפרשנות הצרה והמצמצמת הזו, התלמידים מתקשים לחבר בין תופעות ולהעניק להן משמעות, להעביר מטאפורות מתחום לתחום וללמוד יותר תנ"ך ושירה. התוצאה העגומה היא צמצום ורדוקציה של תחומי הדעת שנועדו להביא את אדם לכלל חשיבה, הכללה, ביקורת ומבט רחב על המציאות.  

 

בבתי הספר היסודיים לומדים ספרות, אם בכלל, במסגרת שיעורי "שפה"; בחטיבות הביניים נבנו "אשכולות רוח" שמאגדים ספרות, תנ"ך, היסטוריה וגיאוגרפיה לעיסה בלתי ברורה שהגיונה מבט בין תחומי אבל משמעותה האמיתית – חיסכון תקציבי. בתיכוניים קוצצה עוד ועוד תכנית הלימודים במדעי הרוח. בתחילת העשור הקודם צומצמה תכנית הלימודים בספרות בחצי ו- 30 אחוזים ממנה הועברו להערכה חלופית שחלקה ביזיון של ממש. הקורונה, "מיקדה" אף יותר תכנית הלימודים, כלומר נתנה צידוק בלתי מוצדק לצמצום נוסף. המסר ברור: מדעי הרוח ומה שהם מייצגים – אאוט. מה שכביכול ריווחי וכלכלי – אִין ובגדול.  

 

במקביל למגמת ה"הקלה" השתלטה על המערכת רוח ההכלה הטיפולית. המערכת מאוהבת עד כלות בהתמקדות במיומנויות חברתיות ורגשיות (החשובות כשלעצמן) על מנת "להכיל" ו"לשלב".  ב- 2019 הועברה לבתי הספר חוברת המיועדת לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים שכותרתה "הכלה והשתלבות בחינוך היסודי". זו כשלעצמה מגמה חיובית ואולם החלת הרוח הרגשית-טיפולית על המערכת כולה וחיובה לפעול כמערכת טיפולית הינה טעות פדגוגית. התוצאה העגומה היא השתלטות קורסים טיפוליים על תוכניות הכשרת המורים והפצת המנטרה "כישורים חברתיים-רגשיים" כמוטו מערכתי על חשבון מטרות חינוכיות, אקדמיות ופדגוגיות אחרות.

 

הטעות המערכתית גרמה לכך שבתי הספר הפכו למוסדות קליניים והצוות הבית ספרי לפסוודו-מטפלים שתפקידם "לשלב" ו"להכיל" את התלמידים בסביבה "פסיכו-פדגוגית" וב"סטינג" מתאים. זו שפה חדשה שהזניחה במידה רבה את האיזון הנכון הנדרש מבית הספר כמוסד מטפח תרבות ואינטלקט לצד מיומנויות אזרחיות רחבות.  

 

השאלה הגדולה המרחפת כבר מספר שנים כעננה כבדה מעל מערכת החינוך היא: האם  משרד החינוך מבין  שהמורים, שעוצבו כתלמידים במערכת החינוך הישראלית הסובלת ממשבר מתמשך,  אינם יכולים לעמוד במשימה? מכאן, במקום לשאת במשימה המאתגרת של הובלת התלמידות לגבהים אינטלקטואלים ללא בושה ועם אומץ הפכו המורים ל"מטפלים אמפתיים ומכילים". לא מפתיע לכן שדו"ח מבקר המדינה משנת 2011 חשף עובדה שנשכחה מעין הציבור ש"כ-40 אחוזים מעובדי ההוראה שמלמדים בחטיבות הביניים בחינוך הרשמי ובחטיבות העליונות אזרחות, גאוגרפיה, היסטוריה, ספרות וכן עברית, לשון והבעה לא הוכשרו ללמד מקצועות אלה". מאז הדו"ח חלף עשור ואולם ספק אם המצב בשדה השתפר.

 

הוראת מדעי הרוח דורשת התמחות אקדמית ברמה גבוהה. היא תובעת שילוב של ידע דיסצפלינארי ומיומנות פדגוגית שאינה נופלת מהוראת מתמטיקה או פיזיקה. אלא שמערכת שהפכה לקלינית ומעדיפה שפה טיפולית שלעתים קרובות כלל לא נדרשת לתלמידים חסרי לקויות, הפכה את שפת ההכלה לשפת ההתחמקות מתביעה אינלקטואלית בעלת סטנדרטים ראויים.

 

אנו קוראים לשרת החינוך לא רק להשאיר את החיסונים מחוץ לבית הספר אלא גם להחזיר את החינוך האינטלקטואלי לבית הספר, חינוך התובע חשיבה ומיומנויות קריאה, כתיבה וחשיבה (בעיקר ביקורתית) ברמה גבוהה באמצעות מדעי הרוח.

 

פרופ' קיזל מהפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה הוא נשיא האגודה הבינלאומית לפילוסופיה עם ילדים. ד"ר נאור פרלמן היא מייסדת ארגון "דרך רוח" לקידום מדעי הרוח בישראל