"חלונות חדרי כיתה פונים תמיד אל העתיד": חינוך, הווה ועתיד

 

מאת רוני שכטר ברן ואריה קיזל

המעשה החינוכי נושא בחובו מתח זמנים מובנה: הוא מתרחש תמיד בהווה, אך פועל בשמו של פוטנציאל עתידי, דמות אדם וחברה שראוי לכונן. גם כאשר החינוך משתחרר מהגדרות תועלתניות וצרות (כמו הכשרה לשוק העבודה או השתלבות בחברת העתיד), וגם כשהוא מנוסח בשפתן של תיאוריות המציבות במרכזן יעדים כמו התפתחות מוסרית, פיתוח אוטונומיה או עיצוב אופי, הוא נותר קשור לעתיד בכל נימיו, כהוויה בהווה המוצדקת מכוחו של יעד, תכלית או אופק שטרם התממשו.

הפנייה המובנית הזו אל העתיד מייצרת מתח טמפורלי (זמני) המונח בלב החינוך, ומעוררת שאלות יסוד קריטיות:

• מחיר ההווה - כיצד ניתן להכווין ולטפח את המתחנך לקראת עתידו, מבלי להכפיף או לשעבד את ההווה הממשי שבו הוא חי כעת?
• פרדוקס הניבוי - כיצד ניתן לחנך לקראת עתיד שמעצם טבעו אינו ניתן לידיעה או לניבוי?
• פתיחות מול הכתבה - כיצד יכול המחנך לפעול בשם מה שטרם התממש, מבלי להמיר את פתיחותו של המחר בתסריט סגור ומוכתב מראש?
• טבעה של התקווה - איזה סוג של תקווה יכול להתעצב בתוך המתח הזה?
• פרדוקס האחריות - כיצד יכול המחנך לשאת באחריות עמוקה כלפי עתידו של המתחנך, מבלי לנכס את העתיד הזה או לתבוע עליו בעלות?

כאן מתגלה אחד המתחים המכוננים של החינוך: הוא מחויב לפעול בשם העתיד, אך מנוע מלדעת אותו, הן משום שהעתיד פתוח ובלתי ניתן לניבוי מטבעו, והן משום שכל ניסיון של המחנך לקבוע אותו מראש חוטא בפטרנליזם. מתוך כך, האחריות החינוכית הופכת למשא כמעט פרדוקסלי: כל ניסיון להקל על משא זה ולפתור את המתח באמצעות ניבוי, תכנון מוגזם או שליטה, מסתכן בסגירת האפשרות החינוכית עצמה והמרת האחריות במנגנון טכנוקרטי. פילוסופיה של החינוך אינה יכולה להתחמק ממתח זה, שכן כל מעשה פדגוגי בשטח מגלם בתוכו הכרעה סמויה ביחס אליו.

 

המצב המצוי: פדגוגיה של פחד

בשדה החינוך המודרני, ובפרט בהקשר המוסדי העכשווי, ההכרעה הזו מתנסחת דרך מה שמכנה קיזל "פדגוגיה של פחד" (2015). זוהי פדגוגיה המונעת מחרדה מפני אי-הוודאות שטומן בחובו כל מה שלא ניתן לניהול ולידיעה, דוגמת העתיד. את המתח הטמפורלי מנסה הפדגוגיה של הפחד לפתור על ידי המרת הזמן החי והפתוח למבנה ליניארי, כמותי ומנוהל. בהתאם לכך, הזמן החינוכי מרודד למה שברגסון כינה "זמן מרחבי" (Spatialized time), 'זמן שעון' אחיד, מדיד וממוכן, שבו הלמידה נבחנת במונחים של קצב, הספק ועמידה ביעדים.

הפדגוגיה של הפחד משעבדת את ההווה והופכת את הכיתה לפרוזדור בלבד - מקום שאין לו ערך בפני עצמו, אלא רק כשלב מעבר בדרך אל העתיד. התקווה שהיא מציעה מייצרת תלמיד השותף לקונצנזוס חברתי ומוסדי רחב: לתפיסה שתעודת בגרות הינה מדד מוחלט המגדיר את ערכו, הצלחתו ועתידו של האדם. מתוך כך, המבוגרים והתלמידים כאחד מוותרים על האחריות ועל הפתיחות של המחר, ומחליפים אותן בציות פעלתני ובמחויבות טוטאלית לגמול החיצוני.

 

המצב הרצוי: פדגוגיה של תקווה

כנגד ההיגיון הסוגר הזה, אנו מציעים חלופה: "פדגוגיה של תקווה."

תוך הישענות על תפיסת ה"מֶשֶךְ (Durée) "של אנרי ברגסון ועל הזיקה שמייצר ריינהרט קוסלק בין "מרחב הניסיון" ל"אופק הציפיות", ננסה לחלץ צורה אחרת של אחריות חינוכית. מושגים אלו מאפשרים לנו להתבונן בזמן החינוכי לא כרצף של נקודות מדידות, אלא כזרימה חיה שבה העבר וההווה מזינים את המחר מבלי לקבע אותו מראש.

פדגוגיה של תקווה אינה מתחמקת מהפניית המבט אל העתיד, אך היא מסרבת לתכנת או לנכס אותו. היא תופסת את התקווה לא כמשאב פסיכולוגי או כאופטימיזם נאיבי, אלא כעמדה של אחריות ומחויבות לפעולה בתוך מרחב של אי-ידיעה והשהיה. כדי להבין כיצד הגענו למשטר המדידה הנוקשה של ימינו, ואיך ניתן להשיב את ה"אולי" והפתיחות אל חלונות חדרי הכיתה, יש לחזור תחילה אל שאלת היסוד: הקושי המובנה של הזמניות בלב המעשה החינוכי.

 

הליבה הפרדוקסלית: חינוך לעתיד כקושי מובנה

בדרך כלל, הביקורת על מערכת החינוך מתמקדת בלחצים החיצוניים שהורסים את ההווה הכיתתי, כמו המרדף אחר ציונים, מבחני הבגרות או הדרישות של שוק העבודה. אולם התבוננות פילוסופית עמוקה יותר מגלה שהבעיה אינה רק לחץ חיצוני, אלא תנאי המובנה במעשה החינוכי עצמו:

גם כאשר החינוך מנוקה מכל שמץ של תועלתנות כלכלית, וגם כשהוא מושתת על אדנים כמו חינוך לאוטונומיה, לעיצוב אופי או לחשיבה ביקורתית, הוא אינו יכול לחמוק מהיותו פעולה המכוונת אל מה שעדיין איננו.

כאן בדיוק מצוי המתח היסודי הנובע מפער הזמנים המובנה בחינוך: המחנך פועל בהווה על מנת שהילד יהפוך, בעתיד, לאדם חופשי ועצמאי. אולם, עצם הניסיון "להכין" מישהו לקראת חירות עתידית טומן בחובו סכנה עמוקה של פטרנליזם וסגירת ההווה. אם אנו מגדירים מראש ובאופן קשיח מיהו אותו "בוגר רצוי" שאליו יש להגיע, אנו הופכים את המחר לתסריט ידוע מראש. במצב כזה, החינוך לחירות הופך, באופן פרדוקסלי, למנגנון של הנדסה ועיצוב אנושי.

כדי להתמודד עם קושי מובנה זה, פילוסופיית החינוך נדרשת להמשגה מחדש של יחסי הזמן במפגש הפדגוגי. עוגן תיאורטי חיוני לכך ניתן למצוא בהגותה של חנה ארנדט, ובפרט במושג "הראשית (Natality) "שפיתחה בספרה המצב האנושי (2013) ובמאמרה הקלאסי המשבר בחינוך (1961). בשני הטקסטים הללו מזכירה ארנדט כי בני האדם אינם נולדים לעולם כדי שישועתקו או יותאמו לתבניות קיימות, אלא כדי להתחיל התחלה חדשה. לידתו של כל ילד היא הופעתה של ראשית חדשה, פוטנציאל בלתי צפוי לחלוטין, המסוגל לפרוץ את אופק הציפיות של הדור המבוגר.

לפי ארנדט, האחריות החינוכית פועלת בתוך מתח מתמיד בין שני קטבים: נאמנות לעולם כפי שהוא, ואחריות כלפי מי שעשויים לשנותו. מצד אחד, על המחנכים לשאת באחריות על העולם הקיים, להציג אותו בפני החדשים ולתווך להם את "מרחב הניסיון" שנצבר בעבר. מצד שני, חל עליהם איסור מוחלט לנסות ולשלוט באופן שבו החדשים ישנו עולם זה בעתיד.

ארנדט מנסחת זאת בחריפות: החינוך הוא המקום שבו אנו מכריעים אם אנו אוהבים את ילדינו די הצורך "כדי שלא נגזול מהם את האפשרות להתחיל משהו חדש, משהו שאנחנו לא צפינו מראש" (Arendt, 1969, 196). כאשר האחריות לעולם גוברת עד כדי רצון לקבוע מראש את עתידם של הילדים, החינוך הופך למנגנון של שימור. כאשר האחריות לחדש גוברת עד כדי ויתור על המורשת המשותפת, החינוך מאבד את תפקידו התרבותי. אולם, אם ארנדט מסבירה מדוע החינוך מחויב להותיר את העתיד פתוח, היא אינה מסבירה עדיין מדוע העתיד הזה פתוח מעצם טבעו. כדי להבין זאת, יש לפנות אל תפיסת הזמן של אנרי ברגסון:

בעוד שאצל ארנדט פתיחות המחר נובעת ממעמדו של הילד כראשית חדשה, אצל ברגסון היא נובעת מאופייה של המציאות עצמה. החידוש אינו רק זכות שיש להגן עליה; הוא מאפיין קיומי של החיים:  המציאות עצמה מייצרת בכל רגע משהו חדש שאינו ניתן לחישוב מראש.

משמעות הדבר היא שחינוך המצהיר על כבוד לחירות ולאוטונומיה אינו יכול להתנהל כמערכת של ניבוי ושליטה בתוצאות, אלא חייב להחזיק את העתיד כאופק פתוח. פדגוגיה כזו אינה "מכינה" את הילד לעתיד מוגדר מראש, אלא מגינה על עצם היכולת שלו להתחיל משהו חדש. היא פועלת בהווה בשם העתיד, אך מתוך עמדה עמוקה של אי-ידיעה והכרה בכך שהתוצר הסופי אינו שייך למחנך, ואינו ניתן לבעלותו. רק כאשר אנו מבינים שהעתיד הפתוח אינו בעיה שיש לפתור אלא תנאי שיש לשאת, ניתן להבין את כישלונה של המערכת החינוכית המודרנית.

במקום להתמודד עם אי-הוודאות המובנית של החינוך, היא מבקשת לבטל אותה באמצעות תכנון, מדידה וניהול.

 

הזמן המכני וסגירת העתיד: "פדגוגיה של פחד" כמשטר של זמן

כשמערכת החינוך מסרבת לשהות בתוך אי-הוודאות ומסרבת להותיר את העתיד כאופק פתוח, היא פונה למנגנונים של שליטה ובקרה. כאן מתעצבת מה שאריה קיזל (2015) מכנה "פדגוגיה של פחד". בשונה מניתוחים המתמקדים בפחד כמצב פסיכולוגי או רגשי חולף של הלומד או המחנך, ההמשגה של קיזל מאפשרת להבין מושג זה כמשטר נורמטיבי, המארגן את הזמן החינוכי כולו.

בבסיסו עומדת חרדה מוסדית ופוליטית מפני אי-הידיעה, מפני סטייה, ומפני האפשרות שהעתיד יפרוץ את המתוכנן. כדי לאלחש חרדה זו, המערכת מצמצמת באופן שיטתי את הזמן החי.

כדי להבין את אופיו של הצמצום הזה, ראוי לפנות אל ההבחנה של אנרי ברגסון (2017) בספרו מאמר על הנתונים המיידיים של התודעה בו הוא טוען כי החשיבה המודרנית מתייחסת אל הזמן כאילו היה מרחב: רצף של יחידות נפרדות, אחידות וניתנות למדידה. במקום להבין את הזמן כזרימה חיה של התהוות, אנו ממירים אותו ללוח זמנים, למקטעים ולנקודות ציון. תהליך זה, שאותו הוא מכנה "מִרְחוּב" של הזמן, מאפשר לנו לנהל את השעות, אך מטשטש את אופיו החי של הזמן. כנגד "זמן השעון" הממוכן והכמותי, מציב ברגסון את המֶשֶׁךְ (Dur'ee) - זמן פנימי, איכותי וחי, הנחווה כרצף של השתנות מתמדת שאינו ניתן לחלוקה. בעוד שזמן השעון בנוי מיחידות זהות הניתנות למנייה (שניות, דקות), ה'משך' מתאפיין בקצב פנימי ובהבשלה, שבהם העבר זורם לתוך ההווה ומעצב עתיד בלתי צפוי.

תרומתו העמוקה של ברגסון לחינוך היא בהבנה שהעתיד אינו בלתי ידוע משום שחסר לנו מידע אודותיו, אלא פשוט משום שהוא עדיין אינו קיים. המציאות מצויה בתהליך מתמיד של התהוות, ולכן אי-הוודאות אינה מגבלה של הידע שלנו שניתן לפתור באמצעות עוד נתונים או מדידות, אלא מאפיין קיומי של החיים עצמם.

בנקודה זו ברגסון וארנדט נפגשים: אצל ארנדט הילד הוא התחלה חדשה, ואצל ברגסון המציאות עצמה מייצרת חידוש. בשני המקרים העתיד פתוח מפני שהוא נוצר ברגע זה.

פדגוגיה שמנסה לבטל את אי-הוודאות באמצעות ניבוי ושליטה, מנסה להכפיף את ההתפתחות האנושית ללוגיקה של פס ייצור ומתכחשת לאופיו היצירתי של העולם.

מוסד בית הספר פועל הפוך בדיוק: הוא מושתת על הכפפת ה'משך' החי לטובת זמן השעון. חלוקת היום למערכת שעות קשיחה, הלחץ הבלתי פוסק "להספיק חומר", והתפיסה שלמידה היא צבירה ליניארית של פיסות ידע לאורך סרגל זמן, מייצרים האחדה כפויה של הכיתה. כך, הלמידה הממשית, הדורשת מעצם טבעה השהיה, הבשלה פנימית וטעייה , מומרת בפעילות מכנית המתרחשת בתוך מסגרת זמן שנכפתה מלמעלה.

אין להסיק מכך כי זמן השעון הוא בהכרח אויבו של החינוך. כל מערכת חינוך ציבורית מחייבת מידה מסוימת של ארגון, רצף ותיאום. השאלה אינה האם ניתן לבטל את הזמן המוסדי, אלא האם הוא הופך לצורת הזמן היחידה המוכרת במרחב החינוכי. פדגוגיה של פחד נוצרת כאשר זמן השעון חדל להיות אמצעי ארגוני פשוט, והופך לאופק הבלעדי שבו ניתן לחשוב על למידה, התפתחות והצלחה.

ואולם, בעייתה של פדגוגיה זו אינה נעוצה רק באופן שבו היא מארגנת את השעות, אלא בעיקר ביחסה אל העתיד. אם ארנדט מצביעה על החובה להותיר את העתיד פתוח, וברגסון מראה כי הוא פתוח מטבעו, עולה השאלה: כיצד מוסדות מודרניים מצליחים בכל זאת לסגור אותו?

כאן נכנסת תרומתו של ההיסטוריון ריינהרט קוסלק בספרו Future Past.  קוסלק מאפשר לנו להסיט את המבט מהשאלה הפילוסופית על טבעו של הזמן, אל השאלה הפוליטית:

כיצד מערכות מנסות לנהל ולתחם את האופן שבו בני האדם מדמיינים את עתידם?

קוסלק מראה כי התודעה המודרנית נעה בין שני צירים: "מרחב הניסיון", שהוא האופן שבו העבר נוכח בהווה כעוגן, מסורת וזיכרון, ו"אופק הציפיות", שהוא האופן שבו העתיד מדומיין ומתוכנן. בעידן המודרני, העתיד התנתק מהעבר והפך למרכז החיים, אך במקביל הוא עבר תהליך של תכנות, ניהול סיכונים ורציונליזציה קרה:

במרחב של הפדגוגיה של הפחד, "אופק הציפיות" מופקע מידיהם של הלומדים והופך לנכס מוסדי. העתיד מוצב כיעד נוקשה המתבטא בדמות "הבוגר הרצוי", כרשימת מיומנויות הנדרשות לשוק העבודה או יעדי הספק ממשלתיים, וההווה החינוכי מרוקן מערכו הפנימי ומשועבד כולו כפרוזדור פונקציונלי להשגת היעד הזה.

המושגים של קוסלק מבהירים שהשאלה אינה 'האם החינוך פונה אל העתיד', אלא מי מחזיק בבעלות על העתיד הזה. פדגוגיה של פחד היא למעשה מהלך של ניכוס העתיד: היא לוקחת את אופק הציפיות הפתוח של הילד, ומכפיפה אותו להגיונות של ניהול, מדידה ושליטה.

בהקשר הישראלי, היגיון זה מגיע לשיאו במשטרי המדידה וההערכה הכמותיים, דוגמת מבחני המיצ"ב וממשיכי דרכם המוסדיים. המבחן והציון אינם רק כלי הערכה בדיעבד; הם מתפקדים כטכנולוגיות של מִשְׁטוּר (במובן הפוקויאני), כלים המנהלים את ההווה הכיתתי ומעצבים אותו דרך ייצור חרדה מתמדת מפני כישלון או סטייה מהקצב המערכתי התקין. פדגוגיה מוכוונת תוצרים זו, השבויה בפחד מפני אובדן שליטה בתוצאה העתידית, מסרבת לכל השהיה או פתיחות. בכך, היא הופכת את הזמן ממשאב של חירות והבשלה לאמצעי מתוחכם של פיקוח, בקרה וצמצום אפשרויות.

הגיון מוסדי זה של ניכוס העתיד ורידוד ההווה אינו פוסק בשערי המבחנים הכמותיים; הוא מוצא בימים אלה את בעל הברית הטכנולוגי האולטימטיבי שלו. בהקשר זה, המהלך התיאורטי המובא כאן מתכתב ישירות עם מאמרו של אריה קיזל, "האוטופיה הטכנולוגית והמחיר הסמוי מן העין" (https://www.akizel.net/2026/07/ai.html). קיזל מראה כיצד הכניסה הלא-ביקורתית של הבינה המלאכותית (AI) למערכת החינוך בישראל, במסווה של "למידה מותאמת אישית" ופרודוקטיביות מהירה, מחסלת למעשה את מרחב הדיאלוג האנושי ואת מקצועות הרוח.

מנקודת המבט של מתח הזמנים בחינוך, ה  AI משכלל את ה"פדגוגיה של פחד" לכדי שלמות: הוא מחליף את ה'משך' החי, את אותה שהייה הכרחית באי-ידיעה, התחבטות וטעיה, ב"אינסטנט-ידע" ובאלגוריתם של ניבוי סטטיסטי. כאשר המערכת מכתירה את המכונה כ"אל" החדש בשם היעילות הכלכלית והכנת הלומד ל"אקזיט הבא", היא מפקיעה סופית את אופק הציפיות של התלמיד, מבודדת אותו מול המסך, וממירה את האחריות לחידוש פנימי בציות פעלתני לממוצעים סטטיסטיים של מה שכבר קיים.

 

לקראת פדגוגיה של תקווה: ה"אולי" והשבת ה'משך' לכיתה

כדי לחלץ את המעשה החינוכי ממשטר הזמן המכני של הפדגוגיה של הפחד, אין די בהצהרות על "אופטימיות". יש צורך לאבחן את הכשל המושגי שמנהל את השיח החינוכי העכשווי: הדרך שבה מושג התקווה עצמו עבר אדפטציה ללוגיקה של המדידה.

בשיח הפסיכולוגי והחינוכי הרווח, תקווה מומשגת לעיתים קרובות דרך המודל של צ'רלס סניידר (2000) המגדיר אותה כתוצר של הצבת מטרות, תחושת מסוגלות וזיהוי מסלולים ברורים להשגתן. אולם, התבוננות ביקורתית חושפת כי מודל זה נותר שבוי בתוך תפיסת זמן ליניארית ומוכוונת מטרות קשיחות. זוהי תקווה המותנית ביכולת לנבא ולתכנן את העתיד, ובכך היא משרתת בסופו של דבר את אותם הגיונות מוסדיים הסוגרים את אופק האפשרויות.

תקווה חינוכית אינה נובעת מכך שהעתיד נראה מבטיח, ואף לא מההערכה כי הסיכוי להצלחה במבחן הוא גבוה. לו היה העתיד ניתן לידיעה או לחישוב מראש, לא הייתה כלל דרושה תקווה. התקווה החינוכית מופיעה בדיוק במקום שבו הידיעה המערכתית מסתיימת. היא המאפשרת למורה ולתלמיד לפעול יחד בתנאים של אי-ידיעה, מבלי להמיר את החלל הריק בפחד ומבלי להימלט ממנו באמצעות אשליית שליטה טכנוקרטית. במובן זה, התקווה אינה חלופה לאחריות אלא צורתה העמוקה ביותר: היא הנכונות לפעול למען עתיד שאין לנו בעלות עליו.

יש להישמר מפני מלכודת שכיחה: מושג התקווה עצמו עלול להפוך למנגנון שמרני המעודד "תקווה כנועה" (Webb, 2013), אותה ציפייה סבלנית והסתגלות למציאות הקיימת, הנובעת מתוך אמון עיוור שהעתיד המובטח כבר יתגמל את הציות בהווה. אל מול הבנה מצמצמת זו, יש לבסס את התקווה החינוכית כעמדה קיומית ומחויבות פעילה כלפי מה ש"עוד-לא" (Bloch, 1986),  הכרה בכך שהמציאות אינה סגורה או דטרמיניסטית, אלא מצויה בהשתנות מתמדת.

כיצד יכולה פדגוגיה כזו, המבוססת על עתיד פתוח ועל זמן חי, להתממש בתוך המציאות המוסדית? דוגמה קונקרטית לכך היא הפרקטיקה של קהילות חקירה פילוסופיות עם ילדים. בכיתה הפועלת כקהילת חקירה, הדינמיקה עוברת שינוי זמנים מובהק: הזמן חדל מלהיות מסילה ליניארית של 'חומר לימוד' או כזו שיש לרוץ עליה לקראת המבחן הבא, אלא הופך למרחב של שהייה, השהיה והעמקה.

במרחב זה המורה אינו מנהל של פס ייצור, והתלמיד אינו נמדד ביחס לסטנדרט אחיד. הדיאלוג מבוסס על נכונות לשהות בתוך אי-הידיעה, להפוך את הסטייה מהנושא המקורי להזדמנות להעמקה, ולראות בטעות חלק בלתי נפרד מהבשלת המחשבה. עתידו של הדיון אינו מוכתב מראש בתוכנית הלימודים, אלא נבנה קולקטיבית מתוך המפגש החי בהווה. זוהי פדגוגיה המשיבה לכיתה את ערכה הפנימי ומאפשרת ללמידה להתרחש כזמן חי.

 

סיכום: להותיר את חלונות הכיתה פתוחים

הזמן אינו רק רקע ניטרלי או משאב ארגוני שיש לנהלו ביעילות, אלא ציר מכונן של המחשבה והמעשה החינוכיים. מתוך ניתוח המתח המובנה של הזמנים בחינוך, הראינו כי גם המטרות הנאורות ביותר של עיצוב אופי ואוטונומיה עומדות בפני הסכנה של תכנות העתיד ושיעבוד ההווה.

הפדגוגיה של הפחד מבקשת לפתור מתח זה באמצעות בריחה אל הוודאות המדומה של זמן השעון המכני, משטרי המדידה הכמותיים וסגירת אופק הציפיות. היא מייצרת "תקווה כנועה" – ציפייה סבלנית שהיא למעשה הסרת אחריות מההווה והשלכתה על עתיד מובטח ומתוכנת מראש.

לעומתה, פדגוגיה של תקווה מציעה צורה מורכבת ואחראית יותר של עשייה פדגוגית, המסרבת להפקעת העתיד מהפרט. מתוך המשגה מחודשת של התקווה בחינוך, אנו מבקשים להבהיר כי היא אינה משאלה פסיבית, אלא היכולת לפעול באחריות עמוקה כלפי העתיד – דווקא מתוך סירוב מוחלט לתבוע עליו בעלות או לקבע את נתיבו של הלומד.

במונחיו של קוסלק, חינוך כזה משמר את המתח הפורה בין מרחב הניסיון שנצבר בעבר לבין אופק הציפיות של העתיד, ומכיר בכך שהחינוך אינו טכנולוגיה לייצור תוצאות אלא הגנה על עצם היכולת להתחיל מחדש.

חלונות חדרי הכיתה אינם צריכים לפנות אל עתיד קבוע מראש, כי אם להיוותר פתוחים אל אופק של התהוות, מתוך אחריות אל מה שעוד לא נודע ואל האפשרות שמשהו חדש, חופשי ומפתיע יוכל להופיע בעולם.

 

 

ביבליוגרפיה

ארנדט, ח' (2013). המצב האנושי (א' אזולאי, ע' אופיר, מתרגמים). הקיבוץ המאוחד

ברגסון, א' (2017). מאמר על הנתונים המידיים של התודעה (ר' בן בשט, מתרגם). רסלינג

קיזל, א' (2015). פדגוגיה של פחד: מחסום לעיסוק בשאלות האדם. חינוך – שאלות האדם, חלק ב' – הוויה (עורכים: י' תדמור, ע' פריימן). מופ"ת

קיזל, א' (2026). האוטופיה הטכנולוגית והמחיר הסמוי מן העין.

Arendt, H. 1969. Between past and future : eight exercises in political thought.

   Viking Press, New York.

 

Bloch, E. 1986. The principle of hope. MIT Press, Cambridge, Mass.

 

Koselleck, R. and Tribe, K. 2004. Futures past : on the semantics of historical

   time. Columbia University Press, New York.

 

Snyder, C.R. 2000. Handbook of hope : theory, measures, & applications. Academic,

   San Diego, Calif.

Webb, D. (2013). Pedagogies of hope. Studies in Philosophy and Education, 32(4),   

   397-414       

 

רוני שכטר-ברן היא דוקטורנטית במחלקה למדעי הלמידה וההוראה באוניברסיטת חיפה

בין קידום טכנולוגי לניוון תודעתי: כיצד הבהלה ל-AI במערכת החינוך בישראל מחלישה את ההומניסטיקה, הדיאלוג והבינה האנושית

 

מאת אריה קיזל

 

מבוא: האוטופיה הטכנולוגית והמחיר הסמוי מן העין

בשנים האחרונות עוברת מערכת החינוך בישראל טרנספורמציה מואצת. כניסתה של הבינה המלאכותית (AI) לשדה החינוכי – החל מכלים לייצור טקסט כמו ChatGPT דרך מערכות לניתוח נתונים פדגוגיים ועד ללמידה מותאמת אישית מבוססת אלגוריתמים – נתפסת בקונצנזוס כמעט מוחלט כצעד הכרחי, מבורך ובלתי נמנע. משרד החינוך, מנהלי בתי ספר, הורים ואנשי הייטק שותפים כולם לאותה תפיסה: ישראל, כ"אומת הסטארט-אפ", חייבת להצעיד את תלמידיה בחזית הטכנולוגיה כדי להכין אותם לשוק העבודה העתידי.

אולם, מתחת למעטה החגיגי של "חדשנות פדגוגית", מתחולל תהליך עומק מדאיג. הדיון הציבורי והחינוכי נוטה להתמקד ביעילות, במהירות ובפרודוקטיביות שמציעה הבינה המלאכותית, תוך התעלמות מן המחיר הכבד שהיא גובה. טקסט זה מבקש לטעון כי האימוץ הלא-ביקורתי של ה-AI בבתי הספר בישראל - בעיקר על ידי קברניטים לא ביקורתיים ומורים נלהבים - אינו רק כלי עזר ניטרלי, אלא כוח אקטיבי הדוחק לשוליים את מדעי הרוח (ההומניסטיקה), מרוקן מתוכן את הדיאלוג האנושי החי, ובשורה התחתונה – מוביל להיחלשותה של הבינה האנושית עצמה.

א. מדוע הכלי הבינה המלאכותית נתפסים כדבר החשוב ביותר במערכת החינוך בישראל?

כדי להבין כיצד הגענו לנקודה זו, יש לנתח את הסיבות לפופולריות העצומה של ה-AI במערכת החינוך הישראלית. תפיסה נאיבית-מתלהבת זו, אשר בעבר התלהבה מהטלויזיה, מכניסת גוגל, מכניסת "הלוח החכם" ו"הפס הרחב",  נשענת על שלושה צירים מרכזיים:

1. אתוס "אומת הסטארט-אפ" וההכנה לשוק העבודה: החברה הישראלית מקדשת בעיוורון-מה את ההישגיות הטכנולוגית. החינוך נתפס לעיתים קרובות לא כמעשה של עיצוב אישיות או רוח, אלא כצינור הזנה לתעשיית ההייטק ולמדורים הטכנולוגיים בצה"ל. הכניסה, חסרת הביקורתיות הנדרשת, של כלי הבינה המלאכותית שהדיבור עליהם הפך אותם ל"אלוהים" החדש, נתפסת ככרטיס כניסה לעולם המחר.
2. פתרון קסם למצוקות מערכתיות: מערכת החינוך בישראל סובלת ממחסור מדווח בעיתונות לפחות של כוח אדם, מכיתות צפופות ומקיפאון פדגוגי. כלי הבינה המלאכותית משווקים כ"מורה לכל ילד" – כלי שיכול להעניק משוב מיידי, לבדוק עבודות, לייצר מערכי שיעור ולפתור את בעיית הצפיפות באמצעות "למידה עצמאית מותאמת אישית".
3. פטישיזם של יעילות ופרודוקטיביות: בעידן שבו הכל נמדד בציונים, בנתונים ובתוצרים מהירים, כלי הבינה המלאכותית נתפסים, לפחות בחלקם, בהתלהבות חסרת הבנה מעמיקה ככלי אולטימטיבי. הם מאפשרים לתלמיד "לכתוב עבודה" בתוך דקות ולמורה להעריך אותה בשניות. המהירות מחליפה את העומק, והתוצר הופך לחשוב יותר מתהליך הלמידה עצמו. ברוב המקרים מדובר למעשה במשחק מכור של רמייה הדדית.

ב. החלשת ההומניסטיקה: מדעי הרוח תחת מכבש עידן של פונקציונליזם

הקורבן המיידי של הפיכת כלי הבינה המלאכותית ללב העשייה החינוכית הוא תחום מדעי הרוח וההומניסטיקה. תפיסת העולם ההומניסטית מעמידה במרכז את האדם, את שאלת המשמעות, את המוסר, את ההיסטוריה ואת היצירה התרבותית ורחמנא לצלן, את החשיבה הביקורתית (המקוטלגת בישראל כ"חמוצים" ו"שמאלנית", אם לא לומר "אשכנזית"). היא אינה מחפשת תשובות חד-משמעיות, אלא מבקשת לשאול שאלות קיומיות מורכבות.

כאשר מערכת החינוך משתעבדת לכלים אלגוריתמיים, חשיבותם של מקצועות כמו ספרות, פילוסופיה, היסטוריה ותנ"ך הולכת ומצטמצמת, הן בתקציבים והן במעמד הסימבולי. חלק מכלי הבינה המלאכותית מבוססים על מודלים סטטיסטיים של ניבוי מילים ונתונים. כלים אלה מצטיינים בחלקם בטקסטים פונקציונליים, אינפורמטיביים ומובנים. כתוצאה מכך, מערכת החינוך מתאימה את עצמה לשפת המכונה:

• מוות של חוויית הקריאה והכתיבה האותנטית: כתיבת חיבור בספרות או בהיסטוריה הייתה בעבר תהליך של זיקוק מחשבתי, התחבטות וביטוי עצמי. כשהתלמיד מנחה את כלי הבינה המלאכותית לכתוב עבורו את הניתוח של השיר או של האירוע ההיסטורי, הוא מוותר על המפגש הבלתי-אמצעי עם הטקסט. הרוח האנושית, על כל פתלתלותה ואי-הוודאות שבה, מוחלפת בטקסט גנרי ומלוטש שיוצר המחשב.
• הפיכת הידע למוצר צריכה: ההומניסטיקה דורשת שהייה, השתהות והתבוננות פנימית. חלק מכלי הבינה המלאכותית לעומת זאת, מספק "אינסטנט-ידע". הם מסכמים פרקים שלמים בשניות. בכך, הם מרדדים את הלמידה האנושית והופכים את התרבות האנושית העשירה לשורת סיכומים ונקודות נטולי הקשר רגשי או עומק היסטורי. מורים המשתפים פעולה עם השיטה, בשם קיצור שעות העבודה שלהם, מבצעים עוול פדגוגי מתמשך לתלמידיהם ובוגדים בערכי היסוד של מקצוע ההוראה.

ג. שחיקת הדיאלוג: מהתקשרות אנושית לאינטראקציה עם מכונה

חינוך במיטבו הוא תהליך דיאלוגי. כפי שלימד אותנו הפילוסופים הדיאלוגיים הקיומיים, הדיאלוג האמיתי מתרחש במרחב שבין אדם לחברו. בכיתה, הדיאלוג הזה כולל מפגש בין מורה לתלמיד, ובין תלמידים לבין עצמם. זהו מרחב של הקשבה, חוסר הסכמה, פגיעות, זיהוי של שפת גוף, אמפתיה וצמיחה מתוך קונפליקט.

הכנסת חלק מכלי הבינה המלאכותית כמתווכים המרכזים בלמידה פוגעת אנושות במרחב הדיאלוגי הזה:

 בדידות הלמידה המותאמת אישית

החזון הטכנולוגי של "למידה מותאמת אישית" פירושו, בפועל, שכל תלמיד יושב מול מסך משלו, עם אוזניות, ומנהל אינטראקציה עם צ'אטבוט המותאם לקצב שלו. זהו אינו דיאלוג, אלא מונולוג מתוחכם לכאורה. התלמיד אינו נדרש להתמודד עם דעתו השונה של חברו לספסל הלימודים, הוא אינו צריך ללמוד כיצד לנסח טיעון מול קהל חי או להפגין סובלנות. המכונה תמיד סבלנית, תמיד זמינה ותמיד עונה בדיוק לצרכיו – ובכך היא מייצרת אשליה של קשר, אך בפועל מגבירה את האגוצנטריות והבדידות.

 ריקון תפקיד המורה

המורה בעידן חלק מכלי הבינה המלאכותית הופך מ"מגדלור רוחני" או דמות חינוכית משמעותית ל"טכנאי למידה" (חלק מהמורים התלהבו מהמקצוע החדש שהומצא כתוצאה מהקורונה וחלונות הזום שלה - טכנופדגוג). תפקידו מצטמצם לניהול המערכות הטכנולוגיות ובדיקת מדדי הביצוע של התלמידים. כאשר הקשר הדיאלוגי בין המורה לתלמיד נשחק, נעלם האלמנט החינוכי החשוב ביותר: ההשראה, המודל לחיקוי, והיכולת של מורה לזהות מצוקה רגשית או ניצוץ של עניין שאינם מופיעים בדוחות הנתונים.

 החלשת הבינה האנושית: פרדוקס המחשוב של התודעה

הטענה הפרדוקסלית ביותר, אך גם החשובה ביותר, היא שהשימוש הגובר בבינה מלאכותית מוביל בסופו של דבר להחלשת הבינה האנושית עצמה. המוח האנושי פועל על עיקרון של "השתמש בו או אבד אותו". כאשר אנו מאצילים סמכויות קוגניטיביות למכונה, היכולות הללו אצלנו הולכות ומצטמצמות.

ניוון שרירי החשיבה הביקורתית

חשיבה ביקורתית אינה רק היכולת לזהות "פייק ניוז", אלא היכולת לנתח טקסט, לזהות אינטרסים סמויים, לעמת מקורות שונים ולגבש עמדה עצמאית. כאשר תלמיד שואל את כלי הבינה המלאכותית מה היו הסיבות לפרוץ מלחמת העולם הראשונה?" ומקבל רשימה מסודרת וסגורה, נחסך ממנו תהליך החיפוש וההתלבטות. התשובה של הכלי המלאכותית נתפסת כאמת אובייקטיבית ומוחלטת. התלמידים הופכים לצרכני מידע פסיביים במקום ליצרני מחשבה עצמאיים.

אובדן ה"קול האישי" והיצירתיות

יצירתיות אנושית נובעת לרוב מתוך טעויות, מתוך שברים, מתוך חיבורים בלתי צפויים ומתוך חוויית חיים רגשית וגופנית. כלי הבינה המלאכותית יוצר טקסטים ואמנות על בסיס ממוצעים סטטיסטיים של מה שכבר קיים. כאשר תלמידים משתמשים בחלק מכלי הבינה המלאכותית כדי לכתוב לכאורה, לצייר או לתכנת, הם מיישרים קו עם הממוצע הזה. התוצאה היא רדוקציה של היצירתיות האנושית: העבודות הופכות לאחידות, חסרות נשמה ונטולות את אותו פגם אנושי ייחודי שהופך יצירה למקורית באמת.

פגיעה ביכולת הניסוח והשפה

השפה היא הכלי שבאמצעותו אנו חושבים. כאשר תלמידים/ות מפסיקים לנסח את מחשבותיהם בעצמם ומסתפקים במתן פקודות קצרות למכונה כדי שהיא תרחיב אותן לטקסט מלא, יכולת הביטוי שלהם נשחקת. הם מאבדים את העושר הלשוני, את היכולת לבנות טיעון מורכב ואת היכולת לבטא רגשות ניואנסיים. שפה מדולדלת מובילה בהכרח למחשבה מדולדלת.

ד. המציאות הישראלית: פערים חברתיים וקיטוב

ההחלשה של ההומניסטיקה והדיאלוג באמצעות חלק מכלי הבינה המלאכותית מקבלת ממד חמור עוד יותר בהקשר הספציפי של החברה הישראלית. ישראל היא חברה שסועה, מגוונת ומתוחה. הצורך בדיאלוג חי, המפגיש קבוצות שונות (יהודים וערבים, דתיים וחילונים, פריפריה ומרכז), הוא קריטי לחוסן החברתי אבל לא רק לחוסן אלא להיכרות, ויכוח ער, חי ואפילו סוער שלא מבקש לייצר אחידות מחשבתית אלא מחלוקת ממקום של כבוד. כאשר בתי הספר מוותרים על המרחב הדיאלוגי לטובת מסכים ומערכות, אנו מאבדים את המקום הכמעט יחיד שבו צעירים יכולים ללמוד לחיות יחד מתוך שונות. 

סיכום: קריאת השכמה ולא בהלה

הבינה המלאכותית היא טכנולוגיה מהפכנית, ואין טעם להילחם בה או לנסות להוציא אותה מכותלי בית הספר. הניסיון לאסור על השימוש בה נידון לכישלון. עם זאת, התפיסה הנוכחית במערכת החינוך בישראל, הרואה בה את חזות הכל ומאמצת אותה ללא סייג, היא מסוכנת.

משרד החינוך שהתלהב בעבר ממקרנים ו"לוחות חכמים" שהפכו את התלמידים ל"מקבל מצגות" ללא יכולת סיכום למחברתו של רעיונות (דבר הרסני בכל מובן של הקשבה, קשב, ריכוז ורמה גבוהה של עיבוד) מתלהב כעת מהבינה המלאכותית. היא הפכה ל"אל" ממש כמו "למידה משמעותית" או "חמש יחידות מתמטיקה" או שאר "רפורמות" שהוכחו בעבר כאופנות. הבינה המלאכותית נדרשת, היא כאן והיא עכשיו והיא תהיה אבל על מערכת החינוך לא להגיב אליה בהתלהבות אלא בתבונה. הבינה האנושית חייבת להיות מרכז העשייה החינוכית ולא הבינה המלאכותית שהיא כלי לשיווק של "התקדמות טכנולוגית" להורים המבקשים שילדיהם ישתלבו בעולם שבו מבצעים את האקזיט הבא והופכים כביכול מיידית מיליונרים. בעידן של בינה מלאכותית מערכת חינוך הומניסטית צריכה לחזור אל האדם, הקשר שלו עם עצמו והסביבה, הקשר שלו עם מורשתו ומורשת שכניו ובעיקר העמדת החשיבה במרכז. מיושן? ממש לא.  

"ביקורת" (או "מהלך ביקורתי") ולא "למתוח ביקורת"

 

מאת אריה קיזל

 

ישראלים נוטים להבין את המושג "ביקורת" באמצעות ההקשרים הבאים: מתיחת ביקורת, הבעת ביקורת על מעשה כלשהו, תלונה ואפילו יבבה קבועה. 

מכאן, "להיות ביקורתי." או בישראל "תפסיק להיות ביקורתי." לעתים קרובות כדרך השתקה (חמוצים וכד').

בפילוסופיה המושג ביקורת (Critique) אינו קשור במשמעות היומיומית של מציאת פגמים או הבעת חוסר שביעות רצון (Criticism) .

מבחינה פילוסופית, ביקורת היא מהלך רחב ומעמיק שבמסגרתו לפחות שני מהלכים מרכזיים:

* בחינה שיטתית ומעמיקה של הגבולות, 

* התנאים והתוקף של הכרה, תפיסה או מבנה חברתי.

במקום לפסול רעיון, הביקורת הפילוסופית שואלת: כיצד הדבר מתאפשר, ומהם הגבולות שלו?

להלן סיכום, קצר למדי, בבחינת מבוא ראשוני, של ההתפתחות והזרמים המרכזיים של המושג "ביקורת" בפילוסופיה:

1. המהפכה הקאנטיאנית: ביקורת כבחינת גבולות התבונה

הפילוסוף הגרמני עמנואל קאנט (במאה ה-18) הוא זה שהפך את ה"ביקורת" למתודולוגיה המרכזית של הפילוסופיה המודרנית, באמצעות סדרת ספריו המפורסמים (כמו "ביקורת התבונה הטהורה").

הגדרת המשימה: עבור קאנט, ביקורת אינה תקיפה של דוקטרינה פילוסופית זו או אחרת, אלא בית דין שהתבונה מקימה עבור עצמה.

 תנאי האפשרות (Transcendental) :  השאלה המרכזית שלו היא "מהם התנאים המאפשרים לנו להכיר את העולם?". הביקורת בודקת את הכלים המנטליים שלנו (כמו תפיסת הזמן, המרחב והסיבתיות) וקובעת את גבולות הידע האנושי — מה אנחנו יכולים לדעת (מדע וניסיון חושי) ומה שלעולם לא נוכל לדעת (מטאפיזיקה, אלוהים, מהות הדבר כשלעצמו).

2. ביקורת האידיאולוגיה והחשד (מרקס, ניטשה, פרויד)

במאה ה-19 וה-20 עבר המושג "ביקורת" תפנית: במקום לבדוק רק את מבנה המחשבה, הפילוסופיה החלה לבקר את הכוחות הסמויים המעצבים את המחשבה והחברה. זרם זה מכונה לעיתים "הרמנויטיקה של חשד".

קרל מרקס (ביקורת הכלכלה הפוליטית) הראה כיצד המבנים המשפטיים, הדתיים והתרבותיים (סופר-סטרוקטורה) אינם אמת נצחית, אלא השתקפות של אינטרסים מעמדיים וכוחות ייצור כלכליים. הביקורת כאן חושפת את האידיאולוגיה שמסווה ניצול.

פרידריך ניטשה (ביקורת המוסר) השתמש במתודה "גנאלוגית" כדי להראות שהערכים המוסריים הנעלים ביותר שלנו נובעים לעיתים קרובות מדחפים פסיכולוגיים מודחקים, כמו טינה או רצון לעוצמה.

3.  התיאוריה הביקורתית (אסכולת פרנקפורט)

במאה ה-20, הוגים כמו מקס הורקהיימר, תאודור אדורנו ויורגן הברמאס פיתחו את התיאוריה הביקורתית  (Critical Theory)

שחרור מהשתעבדות: הורקהיימר הגדיר תיאוריה כביקורתית רק אם היא שואפת לשחרר את בני האדם מהנסיבות אשר משעבדות אותם.

ביקורת התבונה האינסטרומנטלית: אסכולה זו טענה שהתבונה המערבית הפכה מִתבונה משחררת לתבונה "כלית" או "תכליתנית" (אינסטרומנטלית) — כזו שעוסקת רק ביעילות טכנולוגית ובשליטה בטבע ובבני אדם, תוך איבוד הממד המוסרי וההומניסטי.

4.  פוסט-סטרוקטורליזם ופירוק (פוקו ודרידה)

במחצית השנייה של המאה ה-20, הביקורת הפכה לכלי לחשיפת יחסי הכוח והשפה.

מישל פוקו (ארכיאולוגיה וגנאלוגיה של ידע) הציג כיצד מושגים שנראים לנו "טבעיים" או "אובייקטיביים" (כמו שפיות, מיניות, או פשיעה) הם למעשה הבניות חברתיות שנוצרו דרך מנגנוני כוח וידע(Discourse) .

הביקורת, אצל פוקו, היא הפרקטיקה של סירוב לקבל את מה שמציגים לנו כאמת מובנת מאליה.

ז'אק דרידה (דקונסטרוקציה) ביצע ולימד לבצע קריאה ביקורתית בטקסטים החושפת את הסתירות הפנימיות שלהם ואת האופן שבו המשמעות תמיד חומקת ואינה יציבה.

 

כלומר מהלך ביקורתי אינו מתיחת ביקורת במובן היום יומי של המילה בעברית אלא מהלך יסודי, מעמיק, מקיף שמטרתו – גם אם לא מסכימים עמו תמיד – להביט במציאות מנקודות מבט שונות, רחבות, מגוונות ולהציע לה ניתוח ופרשנות שגם להן יש מטרות ותכליות.