התנ"ך של הפדגוגיה הביקורתית

 

מאת אריה קיזל

פורסם ב"תרבות וספרות" הארץ (18 באוגוסט 2023)

על התרגום החדש של פאולו פריירה, 2022 / פדגוגיה של המדוכאים. תרגום: נעמי זוסמן. הוצאת פרדס. 176 עמודים.

 

הספר "פדגוגיה של המדוכאים" מאת פאולו פריירה הוא ללא ספק אחד הספרים החשובים ביותר לכל מורד בחינוך ולכל רדיקל שמבקש למתוח ביקורת על המוסד האנכרוניסטי המכונה בית ספר ועל יחסי הכוחות המצויים בו, המשעבדים את המורים ואת התלמידים.

ראוי לציון התרגום החדש והבהיר לעברית של נעמי זוסמן, שעושה חסד רב עם הספר המכונן שלפנינו, הראוי לכינוי "ספר היסוד של הפדגוגיה הביקורתית". במיוחד ראויה לתודה הוצאת פרדס על שהעמידה מחדש את התנ"ך של הפדגוגים הביקורתיים על מדף הספרים בעברית. זו חגיגה, לא פחות, עבור כל מי שאינו חושש למתוח ביקורת על המבנה הבית-ספרי, שהוא השתקפות של המבנה החברתי המשעבד, ובפרט על תוכנו ועל מבני הכוח שהוא משמר ומשכפל בהתלהבות חסרת ביקורת דור אחר דור.

בתקופה שבה השיח החינוכי בישראל נע בין שני קצוות: האשמת המערכת באי-הזרמת די כסף לבתי הספר (כלומר, למשכורות המורים) וחנופה חסרת ביקורת כלפי המורים על שהם מִסכנים ואומללים עקב המשכורות הנמוכות והתנאים הבלתי-נסבלים שהם מצויים בהם, ראוי למקֵם מחדש את פריירה במרכז השיח הישראלי. רוצה לומר: לתבוע בעקבותיו את המערכת – בכללה גם המורים – לדין וחשבון מחודש על כך שאינם מקיימים את המחויבות הראשונה שלהם – למרוד, להכשיר דור של מהפכנים, ולהפנות מחדש את המבט למה שנשכח כאן בישראל – החינוך הביקורתי (אשר אצלנו זכה משום מה רק לביטויים חד-ממדיים: קורבנוּת מורים, יבבות של הורים, ונהי תקשורתי על  דלות ההישגים). החינוך הביקורתי, אליבא דפריירה, מבקש לכונן אדם יודע, שמסוגל לאבחן את המציאות, להביט בה באופן רב-ממדי, ולא לחשוש מהמילה "שחרור" ומן המחיר הכרוך בה: פעולה.

בחברה – ובבתי הספר שלה – שנשלטת דור אחר דור על-ידי הנרטיב היהודי-ציוני, שהיא בעיקר אירופוצנטרית [ראו ספרִי (2008): היסטוריה משועבדת: ניתוח ביקורתי של תכניות לימודים וספרי לימוד בהיסטוריה כללית, 1948–2006], ואשר בשנים האחרונות נעה בין ההדתה הלאומנית – סימון האחר והזר כאויב מסוכן – לבין התאהבות בפינוק התלמיד ופיתוח מיומנויותיו הטכנולוגיות בשם ההשתלבות ביחידות עילית, פריירה הוא היום מוצר נדרש, וספרו צריך ואף חייב להילמד לא רק בבתי הספר לחינוך ולהכשרת המורים, אלא בכל בית. גם על-ידי ההורים.

פאולו פריירה, המחנך וההוגה הביקורתי הברזילאי, כתב את הספר הזה בהקשר גיאוגרפי, פוליטי ותרבותי אחר, אבל ספרו, שיצא לאור ב-1968, השפיע וממשיך להשפיע עד היום על זרם רחב בחינוך – שזוכה לחבטות מכל עבר על היותו מרקסיסטי, מעז לקשר בין תרבות, כלכלה, תקשורת, מעמד וחינוך, ומסרב להכיר בשקר שלפיו בית הספר מנוהל על-ידי "מקצוענים לא-פוליטיים". פריירה טוען בדיוק את ההיפך – בית הספר הוא אחד המוסדות הפוליטיים ביותר בעולם, והוא שמרן, מקבֵּע, מַבנה, ובעיקר מְנרמל.

בספר זה סיפק פריירה "שפה", כדברי בל הוקס, להוגים מרשימים אחרים, כגון פיטר מקלרן והנרי ג'ירו, אך לא רק להם. הוא היטיב לבצע שני מהלכים: לבקר באִזמל מנתחים חד את המצב, ולהעניק תקווה לשחרור ממנו.

ב"פדגוגיה של המדוכאים" מציע פריירה פרקטיקה של שינוי תוך אימוץ גישת הדיאלוג ודחיית "החינוך הבנקאי". הוא יוצא נגד הכוחות הניאו-ליברליים הקפיטליסטיים והדומיננטיים, שמשפיעים דרמטית על התפנית החינוכית לעבר מדידה, הערכה, מבחנים ושיח על יעילות בחינוך, תוך הכנסת נורמות של "שוק חופשי" לבית הספר. לדבריו, במקום לתקשר – לחשוב על המצב לאחר לימודו ובאופן היסודי ביותר – התלמיד עוסק למעשה בשלוש פרקטיקות: קבלה, זכירה ושינון. אלה למעשה השלבים המעשיים ביותר של הדיכוי המבוסס על מֶכניוּת, סטטיות וניטרליות כביכול. בשלבים אלה מעבירים את התלמידים לא רק למצב של אדישות (כלומר, אובייקטים צייתנים, קונפורמיים ועֶדריים), אלא למצב של קבלה והפנמה של השליטה החיצונית בחשיבה הפנימית שלהם, ביכולת הפעולה האקטיבית שלהם, וזאת על-ידי הובלתם להסתגלות ולצמצום כוחם היצירתי. אילן גור זאב, בספרו "פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל", תיאר זאת כך: "ככל שהחינוך יעיל יותר כן מתמסרים בני האדם בתשוקה גדולה יותר לאזיקים המונעים מהם להיות מה שיכולים היו להיות ומסתירים מהם את אלימותם של מנגנוני העיצוב של מה שהינם" (1999: 11). בעקבותיו אני מציע לכנות זאת "פדגוגיה של פחד", כלומר מנגנונים היררכיים המייצרים פחד ארגוני ופחד פדגוגי בשם ההתמסרות ל"הצלחה", ל"הישגים במבחנים" ול"הכנה לעתיד". פדגוגיה של פחד היא למעשה היסוד המארגן הפילוסופי של מכלול הפרקטיקות החינוכיות המפעילות לא רק את מערכות החינוך ואת ארגונן, אלא גם את תוכנן הפדגוגי על מגוון מכלוליו, כולל אלה השפתיים והשׂיחיים.

ספרו של פריירה הוא מניפסט של תקווה לחינוכאים אמיצים, ולכן הוא אמור לתפוס מקום של כבוד במדף המפואר של פילוסופיית החינוך האלטרנטיבי, לצד "ביטול בית הספר" (איבן איליץ'), "דמוקרטיה וחינוך" (ג'ון דיואי) ו-Thinking in Education של מתיו ליפמן, אך גם "בית הספר סאדברי ואלי: לגדול במקום אחר" (דניאל גרינברג), "כיצד נכשלים ילדים" (ג'ון הולט), "בית הספר סאמרהיל: ילדות אחרות" (א"ס ניל), וכמובן "איך לאהוב ילד" (יאנוש קורצ'אק).

זו ספרות חובה לכל תלמיד ותלמידה בתנועת נוער, במכינה קדם-צבאית, במכינה קדם-אקדמית ובשנת הלימודים הראשונה באקדמיה. במשך יותר מעשר שנים אני מלמד באקדמיה את פריירה במבוא לפילוסופיה של החינוך. הוא אינו קל לסטודנטים. חלקם נלהבים ממנו, אך מספרם פוחת והולך עם השנים. אין זו בכייה על אובדן הדור, אלא הוכחה לצדקת כתיבתו המושחזת של פריירה על אודות הדיכוי. באחד מחלקי הספר הוא מדגים היטב כיצד המדוכא מַפנים בהתלהבות את הקודים התרבותיים והפרקטיים של המדכא. ההפנמה הזו אלימה לא פחות מאשר הדיכוי הראשוני של המדכא. היא מייצרת מה שהוא מכנה "תרבות של השתקה", אשר השתלטה על המרחב החינוכי של המורה והתלמיד גם יחד. היא מייצרת את השיח החינוכי בישראל, שבמרכזו אמירות מקבלות וכנועות דוגמת "אין מה לעשות", "המצב לא כל כך נורא", "אתם החמוצים והביקורתיים" ו"מספיק לבַקר. בוא תגיד מה אפשר כן ולא מה לא". משפטים סתמיים אלה הם ההטמעה העמוקה ביותר לא רק של הייאוש, אלא של חוסר היכולת להשתחרר באמצעות רצון לחשוף את עוולות המציאות, את מנגנוני הדיכוי שלה, את המְּעוולים הפוליטיים והאחרים, את חרושת הכוחות הפועלים בה, את האינטרסים ואת מערכת הרדמת כוחות ההתנגדות שלנו, כסובייקטים.

פריירה יוצא נגד קבלת ההיסטוריה כדטרמיניזם, ומבקש לראות בה אפשרות למגר את הרוע של הפטליזם, ובעיקר של השיח הניאו-ליברלי הקפיטליסטי. בתקופתו היה קל יותר לסמן את "הרע", "הכובש", "המניפולטור", ובמילים אחרות: ההגמוני. בימינו, יש לומר, ספר זה ראוי לבחינה מתוחכמת יותר, ודורש התאמות לא פשוטות כלל ועיקר. הוא תובע להבין שלא תמיד המוחלש כלכלית הוא כביכול המוחלש תמידית. ראוי ללמוד את פריירה לצד הוגים דוגמת מישל פוקו ואף עמנואל לוינס, ולהעניק למושגים כגון ידע/כוח, והאחרוּת של האחר וגם שלנו, משמעות חדשה, עדכנית. היום יכול כל שקרן פוליטי לסובב בקלות את פריירה, ולהפוך את המדוכאים למדכאים, וההיפך. ראו הוזהרתם.

בעידן של אינטליגנציה מלאכותית, אובדן האמת ובגידת חלקים בתקשורת בחיפוש אחר האמת תוך התמסרותם לנוכלים פוליטיים ומניפולטורים כלכליים – הספר של פריירה דורש פרשנות חדשה, וה"שחור" ו"הלבן" שהוא מנתחם בכישרון רב תובע את בחינתם בהקשר המשתנה מדי יום. לא תמיד נכונות המילים היפות של ד"ר מנחם מרסלו וקסלר בהקדמה המעניינת והמעמיקה שכתב בפתח הספר, שלפיהן "היופי בהגותו של פאולו פריירה נעוץ ביכולת שלה להשתנות בהתאם לתנאי המציאות בלי לשנות את הפרדיגמות העיקריות שלה" (עמ' 15). אני נוטה להסכים עם מרבית ניתוחו על כך שפריירה שורד את הזמן, ובהצלחה רבה, ולפיכך הוא בעיניי הספר החשוב ביותר בהגות החינוכית הביקורתית במאה הנוכחית. עם זאת, מהירויות-העל של ההִשתנות הפוליטית, התרבותית, הכלכלית, ובעיקר השׂיחית, משיגות את ניתוחי-העל גם של פריירה המחנך וההוגה האמיץ, מעמידות אפילו את המבריקים בניתוחיו תחת מעטה של סימני שאלה, ודורשות התאמות לא-פשוטות. אכן, המציאות מתעתעת בך, פאולו. בך ובָנו. וכל יום מחדש.

אף-על-פי-כן, המוטיבים המרכזיים בהגותו של פריירה, ובהם הדיאלוג כפילוסופיה מן הצד האחד, ומתודה מן הצד האחר, הם המעניקים לנו תקווה וגם דלק למאבק הנדרש. זהו אותו דיאלוג שבבסיס התקשורת המשחררת המעניקה משמעות על-ידי הימנעות מנעילת הרלוונטיות של החיים היומיומיים של התלמיד כמפתח ליצירת גישה דיאלוגית אותנטית ללמידה. במקביל למילים הנפלאות הללו, שהן גם פואטיות וגם אופטימיות (ומקובלות אף על פסימיסט ככותב השורות הללו), מתקיימת דרישה לשותפות של מורים ותלמידים – כזו שנראית אוטופית במציאות הישראלית, ולא רק בה.

זו דרישה ללמידה של ידע ושל חוויות. זו דרישה לאווירה – כזו שמייצרת תקֵפות לידע יותר מאשר היענות לתוכנית לימודים מאורגנת על-ידי החברה הפוליטית. לפיכך ה"חדש" הוא המיוצר בשותפות הזו. כדי להגיע למקומות הנדרשים והמשחררים הללו חובה להיכנס לשדות קונפליקטואליים שהחינוך הישראלי כה מבוהל מפניהם, ונמנע מכניסה אליהם בשם ניטרליות מדומיינת. פריירה קורא לנו לשהות בקונפליקטואלי, בַּשׂדות הקוציים הללו, בבעיות שהם מעלים ובשבירת הדפוסים הוורטיקליים של "הגישה הבנקאית", כשהידע הסטטי משתנה והופך לשיתופי. אלא שלצורך כך על המחנך להפוך למתחנך, להיעשות צנוע יותר לא רק אל מול תלמידיו, אלא גם אל מול עצמו. עליו לעבור תהליך של שחרור עצמי ושל איבוד סמכות שאינה נחוצה כלל ועיקר. עליו להיות דיאלוגי וגם לא לחשוש מהשלת עמדת "השולט בכיתה" כחלק מהאיום הסמוי והגלוי המופעל כלפי המורים במציאות החינוכית הישראלית (רוצה לומר: ההורים, הרשתות החברתיות, הפיקוח, הרגולציה). כדי להיות דיאלוגי יש להיות אמיץ. כדי להיות אמיץ יש להיפרד מהפדגוגיה של הפחד. כדי לעשות זאת יש להינתק מקורבנוּת מוֹרית, ולאמץ גישה ריבונית של רדיקליות ואקטיביזם.

במציאות שבה המחנכים הישראלים אינם מוכנים לאבד את סמכותם, ומתנהלים כקהילה מקצועית במצוקה (מה שאני מכנה כבר שנים "השיח הקורבני של המורים בישראל"), עֶמדה זו של צניעות אל מול התלמיד והמצב הפוליטי (כלומר: הידע), ותביעה לשותפות עם התלמידים במקום שליטה עליהם (כלומר, במקום סמכות מורית) – היא כמעט בגדר אוטופיה.

 

 

 

הצעה לכלואים בין המלתעות: האם לא הגיע הזמן להתכונן לחזרה לגלות?

מאת אריה קיזל

 "מזה שנים שכתיבתי נטועה במתח שבין הרצון לממש את האחריות שנטלתי על עצמי להציע חינוך-שכנגד, שיאתגר את החינוך כאלימות-שיא מוסווית היטב לבין שבריריותה של משימה פילוסופית-פוליטית זו, המתפרצת לא מתוך חרכי הירי של חומות התיאוריה הנכונה, הנחשבת "מולדת" האמת האובייקטיבית והמוחלטת, אלא דווקא ממעמקי גלותה", כותב הפילוסוף של החינוך, פרופ' אילן גור זאב בהקדמה לספרו החשוב "לקראת חינוך לגלותיות: רב-תרבותיות, פוסט-קולוניאליזם וחינוך-שכנגד בעידן הפוסט-מודרני" שיצא לאור ב-2004 בהוצאת רסלינג.

גור-זאב היה לא רק פילוסוף של החינוך אלא נביא שחזה תהליכים פוליטיים וחינוכיים וברוב המקרים הקדים את זמנו. בימים אלה, יותר מעשור, לאחר שהלך מאיתנו בטרם עת, ממחלת הסרטן ולאחר שנפרד בהרצאה מכוננת מחברי הפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה, ביתו האקדמי ומשאר חבריו באוניברסיטה באולם 363 של הפקולטה – יום לפני מותו, ראוי לשוב לאותו ספר ובעיקר להצעה של גור-זאב שצריכה להיות, לטעמי, מנוסחת בשאלה: האם יש להתכונן לחזרה לגלות?

כותב גור זאב: "כאדם כותב, כאינטלקטואל וכמחנך, כלל אינני אדיש לאופן התקבלות עבודתי ולתולדותיה. החינוך-שכנגד, אשר לו אני משחר, מציע ביקורת על המציאות השוררת ומושיט יד לכלואים בין מלתעותיה מתוך אהבה ואחריות ולא מתוך קנאות ונרגנות".

הספר הזה, המחזיק 216 עמודים הוא למעשה קובץ הרצאות שהיו אמורות להיות משודרות ב"האוניברסיטה המשודרת" כאשר הוצע לו להקליט קורס שעניינו חינוך ופוסט מודרניזם בישראל מנקודת המבט הדיאספורית שלו. "תובנת יסוד בפרויקט זה היא שאחת מהחשובות שבמשימות החינוך-שכנגד כיום בישראל", כותב גור-זאב ב-2004, "היא להכין את הציבור היהודי להינערות ולהתנערות מחורבות הסטייה הציונית מהייעוד היהודי". והוא מפרש שההינערות וההתנערות אינן במובן המצומצם של השבת הנעורים והתום להכשרת המבט "האחר", הקשב החתרני-השמח והעמידה הראויה מול התנוולותה של ישראל, כך בלשונו הפואטית, ואף לא במובן של הכשרת הלבבות לעמידה אמיצה מול ההתפרקות מיומרות ליברליות-דמוקרטיות ומההבטחה לשגשג בלב הכשרת הציבור ליציאה מסודרת מישראל. האם חזה כבר אז את התפרקות הפרויקט? אולי.

בשיחות פרטיות מעמיקות שקיימנו בחדרו שבפקולטה לחינוך סביב הספר בחדרו שבאוניברסיטה, הוא אמר (בלשונו המרומזת כתמיד) שאין מפרשים נכון את המילה "גלותי" ואת דומותיה כ"חינוך לגלותיות". הוא אף התאכזב אף כי לא רטן על כך שחלק מעמיתיו, שלא הבינו את השכבות החבויות בטקסט המורכב למדי, סבורים בטעות כי הוא קורא רק לעזיבתה של ישראל. האם היום היה אומר את אותן מילים? האם לא היה קורא היום לעזיבתו של המקום המתנוול הזה, כדבריו? בקברו השקט והציורי בחלקת "גן עדן" שבקיבוץ עין כרמל לא מצאתי בימים אלה נחמה. המבט על המציבה הצנועה לא מעניק תשובה והכאב על הליכתו טרם עת צורב אותי עד דמעות ולא מניח.

ועם זאת, היה גור-זאב ברור כשמש במילותיו, המתכתבות עם המציאות הקיימת היום, כעשרים שנה לאחר נבואתו-קריאתו: "על החינוך-שכנגד מוטלת האחריות לא רק לזימונן ולהעצמתן של האחריות, האהבה והרגישות לשיבה לגלות, אלא אף לגלותיות ולחיים דיאספוריים שמשמעותם כניסה בוגרת לגלותיות כאידיאה מרכזית וכאורח חיים יצירתי טוטאלי. זהו אורח חיים קוסמופוליטי שיש לו השתמעות מיוחדת מבחינה אנושית-כללית ומבחינה יהודית, והרלוונטיות שלו מחלחלת עד לשורשים העמוקים ביותר של הקיום. בהקשר היהודי יש לחינוך לגלותיות משמעות מיוחדת בישראל, דווקא משום שלא נתנוולה לחלוטין ועדיין יש בה פוטנציאל הומניסטי ולא מעט שוחרי טוב ויוצרים נפלאים".

המילים נוקשות על דלת המציאות הנוכחית, על סף 2024 ולא נותנות מנוח. חלק מהן מתכתבות ממש עם תמונות היהודים הליברלים, המבקשים קיום תרבותי דמוקרטי אבל גם אוניברסלי או קוסמופוליטי ואינם מבוהלים מהאחר שבקרבם או בשכנותם. אלה עשויים למצוא באופציה הדיאספורית של גור-זאב חזון. עם זאת, אין בכל ים המילים המתפתלות תוכנית פעולה. אין כאן פתרון פוליטי קונקרטי בדמות הצעה ממשלית או מוניציפאלית, טריטוריאלית או משפטית-פרוצדוראלית אבל לבטח תוכנית עבודה פילוסופית, בעיקר להיערכות.

כותב גור-זאב אז: "היום, דווקא כמי שמחויב לחינוך לחינוך לגלותיות, אני כבר מסוגל לנסח זאת במפורש כנגד שפעת האופנות הרטוריות האנטי-ישראליות – לגביי, שורשיהם של כמה וכמה מההיבטים ההומניסטים הנפלאים ביותר שאני מוצא בחינוך לגלותיות, כאופן מימוש החינוך-שכנגד, נעוצים בחוויה הישראלית שסביבי ואפילו בממדים הישראלים שבי. דווקא משום כך אני חש באופן ישיר כל כך את הסתירה הצורבת שבין האהבה ל"בית" הנפלא והאיום הזה לבין ההכרה בכוח המתעתע, בשיגעון המהלך קסם על מי שנענים לאהבה זו. יש והסתירה הופכת לתהום. או אז היא נועצת בי מבט ואני עומד פנים מול פנים מול ההתנגשות שבין אהבת החיים לבין התובענות המוסרית של הקיום במקום הזה שאינה יודעת שובע".

גור-זאב קורא לקיום שיש בו מקום אבל גם יציאה כנגד המקום, כלומר התגברות על "הבית" ועל "המערה האפלטונית" שלדבריו מתבררת כהתגברות אהבת החיים על הנאהב, על הקודים ועל הדחפים האינטימיים והחשובים ביותר. הוא מודע לכך שהחריגה האוטופית אינה יכולה להיות אלא חריגה דיאלקטית ורווית כאב, המכירה בערכו העצום של מה שיש לפרק באופן בוגר ולהיפרד ממנו מתוך אהבה יוצרת, כמעשה של התגברות המסרבת להישאב לכדי שלילה גורפת, "קרה" וריקה.

גור זאב לא דיבר על אריזת מזוודות ולא על עצומות אלא על מצב פילוסופי-קיומי שדורש מאיתנו היערכות פנימית לשינוי – בעיקר ההתמודדות – עם המציאות, ובעיקר "לחשיפת זהותם של כמה וכמה מהכלואים ב'בית' שבנו החינוך המנרמל הציוני, החינוך המנרמל הפוסט-ציוני/הפוסט-מודרני, החינוך המנרמל הדתי והחינוך המנרמל של הלאומנות הפלסטינית".

השיחות שלו לגלי צה"ל הוקלטו בקיץ 2001, בהזמנת "האוניברסיטה המשודרת" ולא שודרו ברדיו מעולם. לדבריו "אולי מפני שהיו רדיקליות מדי, אולי משום שעל אף מאמציי נותרו אפלות ו'קשות' מדי, ואולי מטעמים אחרים". יש להניח כי כולנו יכולים להניח מדוע נגנזו. גור-זאב בשפתו המרומזת והמרמזת שולח חץ לקברניטי התחנה הצבאית וכותב: "הגלות לא נתפסה כגלות הרצון להתקרב לאמת של מה שנאמר אז באולפן. ה'מציאות כבר לא/עדיין לא נתפסה כשערורייה, המבטאת את נצחון האלימות על האחריות להינער". חששתם, הוא רומז, מהאמת הפרצוף – כפי שהיו מכנים זאת היום צעקני המיקרופונים והשופרות. אבל היא הגיעה, ברורה וכואבת. עתירה בהיבריס ובהוצאת עיניים, עולבת ומכפישה.

מדוע חינוך לגלותיות? שואל גור-זאב ומשיב באופן הנוקב ביותר במשפט המסכם את הגותו המקשרת את אלימותו של החינוך המנרמל עם הצורך ביציאה לגלותיות, לדיאספוריות, כחלק מהביקורת העצמית אבל גם ההינערות מקיומו של "בית" שיש כל העת להצדיק אותו. אם תרצו, גם אם הופך הוא לבלתי דמוקרטי בעליל.

התנגדותם של הטייסים, הרופאים, האקדמאיים, המוחים והמוחות מכל המחנות ימצאו במשפט זה את ההצדקה למחאתם ולזעקתם העולה מהכיכרות והיא: "החינוך הוא אוסף של פרקטיקות ותיאוריות שעניינן כינון, עיצוב ומשטור הסובייקט האנושי על מנת שיהיה לכזה ולא לאחר, שיהיה למשהו ולא למישהו, שתשכח ממנו ההידרשות לאחרותו-שלו ולזימון אחרותו של ה"אחר" עד כדי כך שתשכח ממנו שכחת ייעודו". ההתנגדות העכשווית, היה קובע ודאי גור-זאב היא "עמידתו האוהבת של האדם מול הרע ומול העולם כגגולה וכבן בלי בית ובהתייצבותו האמיצה מול שאלת אי ידיעת ייעודו".

הפרק האחרון של ספרו "חינוך לגלותיות בישראל?" היא למעשה אופציה לתוכנית פעולה אישית, להיערכות פנימית ונפשית. תוכנית זו לא תביא שקט ורוגע. בדיוק להיפך. הוא פותח בתיאור המצב הישראלי באופן כואב: "החינוך ציוני לא הצליח לייצר 'ישראליות' במובן של קוד תרבותי מוכר ומקובל על רוב רובו של הציבור, קל וחומר של שלא נוצרה כאן נפש קולקטיבית... אחד המאפיינים של המצב הישראלי הוא היעדרה של ציבוריות והיעדר כלליות משותפת ומוסכמת הנשענת על מסורת מקובלת שבה נפגשות השונויות התרבותיות, החברתיות והפוליטיות. לא היה בידי החינוך הישראלי – יהיה אשר יהיה תוכנו של ביטוי זה – די חיוניות לברוא רצון משותף, לחולל אינטרס משותף וליצור מרחב משותף לתפסיה מוכרת ומוסכמת של 'הטוב הכללי'". גור זאב נותן שתי דוגמאות, האחת נהיגה בכבישי ישראל והשנייה "סנקציות הלא פורמליות המוטלות במקומותינו כמעט על כל ניסיון לנהוג כאדם הגון ונדיב".

הוא מסכם וקובע כי המצב הישראלי כולל היום הגדרה שלילית בלבד של ה'אנחנו' הישראלי כאנטי פלסטיני ונרגנות כלפי העולם וכמיאוס עצמי חסר רגישות ונעדר כבוד עצמי ונדיבות. הוא מבקר את האג'נדה החינוכית של הימין החדש בישראל שמורכבת משתי אפשרויות מנוגדות וסותרות הכוללות שכחה עצמית מצד אחד והקרבת אהבת החיים מצד שני. אלה באים לידי ביטוי בהשתעבדות לאלילי השוק ולפרקטיקה של הפרטה של הכלל לבין הקרבה העצמית לאש השבט ולציווי המסתורין של הייעוד השבטי הכובשני. לאחר ניתוח רחב היקף, הכוללת גם ביקורת על הציונות הכובשנית וגם על הפלשתיניות שאינה מכירה בקיום היהודי הריבוני קובע גור זאב ש"בתנאים שנוצרו בעקבות האימפולס המשיחי, אין ליהודים בישראל אפשרות ראלית לממש את צו החיים הראויים ואת ההבטחה לחולל כאן דמוקרטיה ליברלית... יש הכרח גובר לשלם במטבעות של החיים הראויים עבור עצם החיים, הפכה ישראל לגלות האולטימטיבית של הרוח היהודית. הדיבור בשמה מתנוול כאן בידי הנהגת האורתודוקסיה הדתית לכדי לאומנות חרופה במסגרת מנסרות ציניות יעילות". הוא מסכם וקובע כי אי המחויבות לדמוקרטיה ליברלית ולחינוך לרפלקסיה ולעצמאות אנושית ובוגרת כרוכה בשבטים ואג'נדות יריבות בישראל שאינם מסוגלים להיפרד לשלום ולהתלכד במסגרת רב תרבותית מפויסת.

והוא שואל בסוף הספר: "האם אין אתם רואים שכבר בשלה השעה לחינוך לגלותיות?". הוא ממשיך וקובע כי במובנו הפשטני "תעודתו של החינוך לגלותיות היא להבטיח שילדינו יהיו מצוידים היטב לקראת השיבה לחיים בגולה... אין כאן מקום בטוח לעצם קיום החיים של קיבוץ יהודי ריבוני שאינו הופך לספרטה של מנוולים".

אלא שחינוך לגלותיות, אליבא דגור-זאב, אינו מתמצה בחינוך המכשיר להתנהלות יעילה וראויה אלא לאורח חיים אתי-יצירתי היונק מהפילוסופיה הדיאספורית ומהאידיאה של הגלותיות ביהדות ומוביל להולדתו של האדם המאלתר. זו אינה הסתגרות בטריטוריה, בקולקטיב או במסורת יהודית אלא מאבק משיחי על גאולת העולם, לא במובן של משה הס וקרל מרקס או הרמן כהן וליאו בק אלא התנהלות נומדית במציאות הקיימת. וביתר פירוט, גם אם לא קונקרטי – חינוך ליצירתיות, שליכולת האלתור שלה אין גבול במציאות משתנה. ואיך ייראו אותם גלותיים? לדבריו, "מתוחכמים, מאלתרים, המצליחים להתקיים בה בעת בכמה וכמה רובדי חיים שונים ואף סותרים".

הקריאה בטקסט הארוך, העמוק והמפותל הזה, לא מביאה מזור לכאבי הלב והגוף אלא יכולה להיתרגם לקריאה להקמת קהילות של גלותיים גם במקום זה, דיאספורים שיהיו דמוקרטים וליברלים מוקפים. השאלה המרחפת מעל הטקסט הזה, אם היה נכתב היום, היא האם גור-זאב היה ממליץ לאותם דיאספורים לבקש מקלט מדיני באחת ממדינות העולם? כלומר, להיות גלותיים בגלות. שוב, בגלות.

יהודי שוליים, זהות וניטשה

 

 

 

מדף הספרים בעברית חב תודה גדולה, ואף ענקית, לפרופ' יעקב גולומב. הוא העשיר את כולנו במיטב הרוחב הידע, עומק הניתוח ומגוון התובנות כאשר חיבר עשרה ספרים עיוניים ובין היתר כתב וערך את "הפיתוי לעוצמה: בין ניטשה לפרויד", "אביר האמונה או גיבור הכפירה: בחיפושי האותנטיות מקירקגור עד קאמי" ועוד. זאת מעבר למאות מאמרים אקדמיים חשובים ומעמיקים.

סיפרו האחרון "זהות בלא נחת: על יהודי שוליים נאורים וזיקתם אל ניטשה" (מאגנס, 2022) מבצע אינטגרציה מעניינת וחשובה בין שורה של הוגים "יהודי שוליים נאורים" לבין ניטשה. פרופ' חגי כנען כותב בסיכום הספר כי זהו "מסע אינטלקטואלי, הגותי, שחוקר ופורש לפני הקוראים (וצריך היה גם להוסיף הקוראות – א.ק.) את סיפורם האישי והגותם של שלושה עשר 'יהודי שוליים', אינטלקטואלים יהודים ממגוון דיסציפלינות שחיו באירופה משלהי המאה התשע עשרה עד מחצית המאה העשרים".

אין בספר, אגב, נשים. מעניין מדוע. חסר הסבר. עם זאת, השלושה עשר שנבחרו מייצגים "את מקומם ליד שולחן השבת של אבותיהם ואת אירופה ה'אידיאלית' שלהם" כפי שכותב גולומב במבוא המעניין שממקם אותם אישית וקבוצתית במרחב ה"שוליים".

הבחירה באלה ולא באחרים מושכלת והיא מקיפה וגם מעמיקה. מופיעים כאן סופרים, הוגים, פסיכולוגים, ציונים, חוזרים בתשובה ויוצאים בשאלה. אין ספק כי אלה דמויות מופת הראויות עד מאד להתייחסות ואשר נכתב עליהן כבר לא מעט. למרות זאת, החיבור ביניהן לבין ניטשה הוא ייחודי והוא עושה חסד רב עם כל אחת מהדמויות, עם כולן יחדיו ועם ניטשה עצמו. הצלילה לכל אחת מהדמויות מרתקת, הקישור לניטשה ראוי ביותר והמכלול מרשים. 

מדוע דווקא ניטשה? לכך מקדיש גולומב הקדמה שבה הוא מדגיש כי היהודים הנדונים בספרו מצאו את עצמם "בתחום דמדומים של זהויות שאולות או מושהות" (עמ' 12). לטעמו, מדובר ב"אסיריה" היהודים של תרבות אירופה שלא רחשה אליהם אסירות טובה מיוחדת. לדעתו, ניטשה הציע אפשרות להשיג תחושה חדשה של עצמיות וזהות אישית בכך שהעמיד בסימן שאלה את התוקף הפילוסופי והפסיכולוגי של אידיאולוגיות דתיות, מטאפיזיות וחברתיות אשר קודם לכן סיפקו זהויות גזורות מראש.

על פי גולומב, "הימשכותם העזה של יהודי השוליים לכתבי ניטשה נבעה מן העובדה שהוא, כמו רובם, איבד את אמונתו באל" (עמ' 12) אבל בפירוט שהוא מקדיש לכל אחד מהם ניכרים גם סימני משיכה נוספים המשיקים בתקופה, בדת, בחיפוש משמעות ובאיבודה, באנושיות, בנאורות ובביקורתה. מגוון הדמויות, אשר לכל אחד מוקדש פרק, הוא מרשים ומייצג לא רק את יהודי גרמניה ואוסטריה אלא גם ממדינות סמוכות לה. הנפרד מעניין לא פחות מהיחד.

גולומב מסכם את הספר המרתק והמעמיק הזה באמירה כי הוא עצמו שייך לחבורה זו של יהודי שוליים עד שהשתחרר ממה שהוא מכנה 'קבוצת סיכון זו'. גולומב מנהל באמצעות הדמויות הללו גם מסע אישי לניטשה ואף חיפוש אחרי זהותו האישית.

לדבריו, "הקריאה של ניטשה והערגה של כל יהודי שוליים להיות מה שהם ולחיות חיים אותנטיים, יצירתיים, רווי נחת, המסתפקים בעיקר בעצמם – זו התביעה החשובה ביותר גם בתקופה זו של פוסט-מודרניזם" (עמ' 328). המחבר מסכם את בטקסט מעניין אבל גם עצוב (במיוחד בימים אלה): "מדינת ישראל היא ארצי... פה אני מרגיש חופשי, בעל חופש חיובי, חופשי לחבר במו ידי את ספר חיי ולערוך כחפצי את שולחני הקיומי. חופשי לאהוב, וחופשי לשנוא את הארץ הזאת, בארץ הזאת".

 

פילוסופיה יהודית כמדריך לחיים

 

 

פרופ' ימימה בן מנחם משבחת בפתח הדבר של הספר של הילרי פטנאם (הוצאת מאגנס, 2012) את אומץ הלב שלו וקובעת ש"אין זו הפעם הראשונה שפטנאם מסרב ללכת בדרך שכבוש הרבים ובוחר בנתיב משלו, וגם אין הפעם הראשונה שהחוויה האישית מהדהדת בכתביו הפילוסופיים."

פטנאם, פילוסוף אנליטי, נבחר ב-1966 לאקדמיה האמריקאיות לאמנויות ולמדעים כיהן גם כנשיא האגודה הפילוסופית האמריקאית (הענף המזרחי) והאגודה לפילוסופיה של המדע. הוא לחם כנגד מלחמת ווייטנאם והיה פעיל בתנועת שמאל רדיקלית למען זכויות הפועלים בארצות הברית וביצע תפנית – מתמיכה בהשקפה מרכסיסטית-מאואיסטית-אתאיסטית עבר אל "תפילה, התעטפות בטלית וקריאה קבועה בפרשת השבוע", כדברי בן מנחם.

בספרו פילוסופיה יהודית כמדריך לחיים: רוזנצוויג, בובר, לוינס וויטגנשטיין הוא דן במבוא האוטוביוגרפי בתפנית הדתית שלו. החל מההצטרפות למניין, התפילה היהודית לעומת המדיטציה הטרנסצנדנטלית ועד המתח בין הפילוסופיה והדת בחייו. הוא גם מקדיש מקום להוראת פילוסופיה יהודית עת החליט ללמד קורס בנושא זה ב-1997 בו נכללו שלושת הפילוסופים היהודים (או שלושה ורבע, אם נחשיב את ויטגנשטיין כרבע, כדבריו).

פטנאם לא מגיש טקסט סדור על כל אחד מהפילוסופים הגדולים והמעמיקים אלא ניתוח עומק, מאיר עיניים ומקורי. הספר מכיל ארבע פרקים. בראשון הוא דן ברוזנצוויג וויטגנשטיין. בשני, ברוזנצוויג על התגלות ואהבה. השלישי והרביעי הם לטעמי המרכזיים. בשלישי הוא מתיימר לחשוף מה באמת אומר 'אני ואתה' ומגיע להסברים מרחיבי דעת אשר מאפשרים להבין גם את ההבדל הגדול בין בובר ללוינס, גיבור הפרק האחרון "לוינס על מה שנדרש מאתנו".

אין זו הפעם הראשונה שפילוסופים יהודים מככבים בספרים שהם מרכז הקריאה וההתייחסות (ראוי לציין את אפרים מאיר פילוסופים קיומיים יהודים ברב-שיח שהוא בעיני ספר מופת). פטנאם לא מגיש רק ספר פילוסופי אלא בעיקר ספר הדרכה לחיים בעלי משמעות שבמרכזם גם שאילת שאלות פילוסופיות.  באחרית הדבר מציין פטנאם את ג'ון דיואי שמכיר בכך "שהחוויות הדתיות שלנו והאופן שבו אנו מתנהגים בהשראתן הם תכופות רבי ערך" (עמ' 92). עם זאת, דיואי היה מודע היטב לכך שעלולים להיות לאותן חוויות גם היבטים שליליים וציין שהדת הממוסדת מעולם לא זכתה לאהדתו. כמו דיואי, מציין פטנאם בסיכום ספרו המעניין והחשוב, כי הוא אינו "מאמין בעולם הבא או באלוהים כמסייע על-טבעי המתערב מהלך ההיסטוריה או במהלך חיינו ומושיע אותנו מאסונות". במה הוא מאמין? מומלץ להגיע לעמוד האחרון של הספר כדי לראות את המארג המרתק שהוא פורס באופן קוהרנטי וגם מעורר לחשיבה.

במבוך החינוך המיוחד

 

ארבעת הטקסטים שלפנינו הוצגו בערב ההשקה לספר "במבוך החינוך המיוחד" בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה בדצמבר 2022. הערב התקיים בחסות החוג למנהיגות ומדיניות בחינוך (המגמה לניהול מערכות חינוך) והחוג למדעי הלמידה וההוראה (ההתמחות לפיתוח פדגוגי של מערכות חינוך). בתמונה: מציגי הטקסטים בערב. משמאל לימין: ד"ר דליה טל, ד"ר מלי נץ, מחברת הספר, ד"ר נאוה בר ופרופ' אריה קיזל. את הערב פתח ראש החוג למנהיגות ומדיניות בחינוך, פרופ' אביהו שושנה. הנחתה את הערב: פרופ' לטם פרי-חזן.

מאת פרופ' אריה קיזל

הספר "במבוך החינוך המיוחד: מהאקדמיה להתמחות בהוראה" מסכם מחקר של ד"ר נאוה בר הנוגע במספר שדות מחקריים מרכזיים לתחום החינוך: הכשרת מורים, חינוך מיוחד וכניסה להוראה.

בר תבעה בסיכום מחקרה ובספרה את המונח "מעולם הלמידה לעולם העבודה" ובכך הגדירה מרחב חינוכי-פדגוגי-הכשרתי שבמסגרתו הסטודנטים ההופכים לבעלי מקצוע הם למעשה אינם אנשי מקצוע מוכשרים לתחילת העבודה אלא לא-מוכנים או עדיין-לא-מוכנים. מצב זה הוא הבעיה המרכזית העולה מתוך המחקר ואליו מתייחסת בר גם בסיכום הספר והמחקר.

בר יצאה למחקר הזה כחוקרת מודאגת. היא שמה במרכז מחקרה את אוכלוסיית המתמחים של החינוך המיוחד במספר מסגרות וחקרה אותן במספר צירים והן על פני מספר נקודות בשנת ההתמחות. ביסודיות, בשיטתיות מדעית ובאופן מעמיק, מחקר איכותני זה מצליח לאסוף – כמו בפאזל – שורה ארוכה של נתונים המאפשרים לקורא להבין לעומק את תמונת המצב של המתמחים בתחילת שנת ההתמחות שלהם, באמצעה ובסופה. הנתונים מאפשרים לא רק לראות את הקשיים אלא להבין זירות הפעולה השונות של המתמחים – אל מול הנהלת בית הספר, אל מול העמיתים, אל מול עובדי החינוך המיוחד, אל מול ההכשרה האקדמית והמקצועית. ולא סתם אני מציין "אל מול" ולא "ביחד" משום שהמצב המוצג הוא לעומתי. המתמחים ניצבים, על כורחם, בהתנגשות בלתי נמנעת עם כל אחת מזירות הפעולה הממסדיות. זהו המתמחה מול הקהילה הפרופסיונאלית שלו. ומעטות הדוגמאות בהן קהילה פרופסיונאלית, בואו נקבע זאת פשוט: עושה את המוות למבקשים להתקבל לשורותיה.

המסקנות המרכזיות העולות מן המחקר החשוב והיסודי של בר הן:

1.      עולם ההכשרה מנותק במרבית המקרים מעולם המעשה לפחות לתחושתם של המתמחים בחינוך המיוחד. לתפיסתם, הם לא זוכים להכשרה ראויה, מותאמת ומקסימלית.

2.      בית הספר – בהבדלים כאלה ואחרים – לא מקבל את המתמחים, לטענתם, באופן תומך, גם מקצועית וגם אישית. במבט-על ניתן לומר כי המתמחים מצפים ליחס המבוטא במילה caring והם לא זוכים לו, באופן כללי. בית הספר רואה את עצמו כמוסד חינוכי-טיפולי טרוד במשימות והמתמחים, כך עולה מדבריהם, נתפסים כעול נוסף או מטלה נוספת, לא חביבה במיוחד. בית הספר הישראלי לא פיתח במהלך השנים מרכזי הכשרה לאותו מרחב של "בין לבין" – בין עולם ההכשרה לעולם העבודה. יותר מכך: בית הספר אינו מסוגל לתפקד כהמשך מתבקש ואף נדרש למוסד ההכשרה. הוא אפילו מנוכר למעשה ההכשרה. הוא מצפה לקבל מתמחים מוכשרים המסוגלים במהירות רבה לזנק אל בריכת המים הסוערים (כי בחינוך הכל סוער, מאד סוער, רק סוער. לך תדע למה), לתפקד כמקצוענים לכל דבר (אם תרצו – כריש במים) ולא מגלה סבלנות וסובלנות נדרשת לא רק לחבקם (לא בטוח שזה מה שהם צריכים) אלא להמשיך ולהכשירם. מהמחקר עולה כי לבית הספר אין מודעות הכשרתית נדרשת, כוח אדם מתאים ללוות את המשך ההכשרה ובעיקר מציאות יום יומית עמוסה וטרודה גם כך – כפי שכל מערכת החינוך מצויה – אשר במסגרתה יש לתפקד ולהציג תיפקודים בסיר לחץ מבעבע של צרכים מיוחדים ובמבוך של דרישות סותרות לא אחת המייצרות גם כך בלגן ארגוני. יש לזכור כי המחויבות הראשונה של החינוך המיוחד, לפחות ברמה ההצהרתית, היא כלפי התלמיד או התלמידה בעלי הצרכים המיוחדים ומטבע הדברים מערכת זו סובבת סביבם ובצדק. הצטרפותם של מתמחים כאוכלוסייה בעלת צרכים מיוחדים, הכשרתיים מיוחדים, מייצרת שתי אוכלוסיות של נצרכים (אם תרצו) המסבכת את המערכת. מטבע הדברים, המתמחים נופלים לא אחת בין הכסאות וצרכיהם נדחקים לצדדים.

3.      המחקר הנוכחי מגלה ביתר שאת את החולשות הארגוניות של מערכת החינוך וזו של החינוך המיוחד. במקום לבצע ניתוח עומק של הגישה החינוכית העומדת בבסיס הכשרת צוותי החינוך המיוחד, המערכת מגדירה בעיות ומציעה להן פתרונות ארגוניים. כך למשל, צמח הפתרון של סדנת המתמחים שבמסגרתה מדברים המתמחים על הבעיות שעולות בעת העבודה שלהם בבית הספר. בבחינת כאב ראש ואקמול לאחריו. חולשה ארגונית זו – של קביעת בעיה מצומצמת (תוך הימנעות מתפיסת התמודדות עם שינויים נדרשים ברמת העל) מולידה פתרון מצומצם ולמעשה אינו מטפל טיפול שורש בגישה.

המחקר שלפנינו מעלה כאמור את הדרישה לשנות את תפיסת הכשרת המורים בישראל – לא רק בחינוך במיוחד אלא בכלל.

 

מערכות הכשרות מורים נעות בדרך כלל בין שתי גישות: האחת, הפרדה כמעט טוטאלית, לפחות קונספטואלית בין מערכת "ההכשרה התיאורטית" (לא אוהב את השם אבל לצורך ההרצאה אשתמש בו) ל"הכשרה המעשית". השנייה, העברת מרבית ההכשרה למה שמשרדי חינוך בעולם אוהבים לכנות "הכשרה במקום העבודה" Training in the work place

 

דרך האמצע לא נבחנה בישראל והיא זו הנכונה והמתאימה גם לחינוך הרגיל וגם לחינוך המיוחד: תפיסת Life Long Training  במסגרת Teacher Education שלפיו יש לראות רצף לימודי או הכשרתי ובמסגרת זו התקופה הראשונה של המתמחה בבית הספר או בכיתה חייבים להישאר תקופת הכשרה, להיות מאופיינים ואפילו צבועים בצבעים אחרים. על מערכת החינוך להקנות תקציב מכובד ומאפשר להבנות מערכת הכשרה בשדה אשר תתאים לצרכים המיוחדים העולים מדברי המתמחים בספרה של בר. מדבריהם של המתמחים והמתמחות עולה כי עבודה בחינוך המיוחד מכילה מאות פריטים קטנים שיש להתנסות בהם בשדה במהלך ההכשרה כמתמחה בכדי להגיע להיות לא רק מומחה אלא מורה אפקטיבית, סומכת על עצמה, מועצמת ובעיקר – וזה החשוב ביותר בחינוך המיוחד – עומדת לרשות תלמידותיה ותלמידיה באופן שיאפשר את העמידה ביעדי החינוך המיוחד שגם הם ייחודיים. המחשבה הנאיבית ש"זה יסתדר עם הניסיון" ו"עם הזמן תביני את התמונה הגדולה" ו"תסתכלי ותלמדי מהצד" לא עובדת בכלל ולא עובדת במקרים הספציפיים העולים מדברי נחקריה של בר. המודלים התיאורטיים שהודבקו לשלבים אלה הינם בעיני פתטיים. לא די להגדיר את תקופת הנוביס של המתמחים והמתמחות כשלב הישרדותי או להדביק לו כל ביטוי נלעג אחר. יש לשנות את התפיסה ולהגדיר מרחב של In Between שבמסגרתו בית הספר זוכה לתקנים מיוחדים או לשעות רבות ייעודיות להמשיך את הכשרתם של המתמחים.

וכאן יש לציין – הכשרת מתמחים אינה רק שדואינג אלא הכשרה פעילה, מוסברת, מנומקת, בנויה כהלכה, מתחשבת בצרכי המתמחה כדור הבא של אנשי החינוך. לא רק התלמידים בחינוך המיוחד ירוויחו מכך אלא גם ובמיוחד המורים הבאים שיעברו אותה הכשרה מדור המכשירים שקדם להם.

על מערכת החינוך הישראלית לשנות את תפיסת ההכשרה, לראות במקצוע ההוראה במיוחד בחינוך המיוחד כתובע שינוי דווקא בתוך בית הספר – ממקום עבודה למקום הכשרה לעבודה.

מערכת החינוך רואה השקעה במוריה החדשים כבזבוז משאבים, תוצאה של קפיטליזם חזירי ניאו ליברלי הרואה השקעה כלכלית במשאבי הציבור (כן, גם שוטרים, סוהרים, רופאים, צוות סיעודי וגם אנשי חינוך)  ולכן היא אינה מעניקה את הנדרש לשלב קריטי זה.

בניגוד למערכת ההכשרה הצה"לית – על שלל זרועותיה – הרואה בהכשרה (ולא רק ביחידות העילית) את הבסיס לבניין הכוח – מערכת החינוך לא גיבשה מעולם תפיסת-על רלוונטית ומעודכנת להכשרה ולכן עסוקה בפתרונות פרוביזוריים ולא מבוססת לגישת יסוד לגבי ההכשרה. לכן נאוה בר למעשה זועקת: תראו בהכשרה בשדה לא מערכת ארגונית לקליטת עובדים (מיושן, מיושן, מיושן) אלא מערכת להכשרת עובדים.

 בחלק הבא אבקש לקשר את הנושא המרכזי של המחקר – קשייהם של המתמחים בחינוך המיוחד לשיח-העל הקשור במורים ובאנשי חינוך במערכת החינוך הישראלית. במהלך החודשים הארוכים של המחקר נפגשתי עם בר לא מעט. עיינתי עמה בממצאים ובדבריהם המעניינים של המתמחים והמתמחות.

חוקרים אמורים להביט במציאות, בתופעות שלה ובממצאיה מתוך שלל זוויות ועדשות מחקריות. הזווית המקובלת כבר מספר שנים במחקר החינוך הישראלי מסוימת ודיכוטומית והיא מחלקת את העולם לשני קצוות - חזקים ומוחלשים.

על פי התפיסה הזו, מערכת החינוך ומייצגיה – המפקחים והמנהלים הם החזקים ואילו המורים וכמובן המתמחים הם החלשים או סליחה, המוחלשים. ההתקבעות המחקרית וגם התפיסתית לגבי חלוקת הכוחות הזו הפכה את מגזר המורים והמתמחים למגזר מוחלש בעיני עצמו.

כשהבטתי בממצאים בעבר וקראתי אותם שוב לאחרונה עולה בי שאלה אחת גדולה – מדוע לא עולה מהממצאים התפיסה הבאה "מה אנחנו המתמחים, אקדמאיים, בעלי חזון חינוכי, יכולים לעשות למען עצמנו?" או "מה אנחנו המתמחים הצעירים, מלאי המוטיבציה יכולים לעשות כדי להעצים את עצמנו, את יכולותינו המקצועיות, את יכולות הלימוד שלנו תוך כדי כניסה למקום עבודה חדש?" ובמילים אחרות "מה עלינו לעשות לפני מה שעלינו לדרוש כל העת שאחרים יעשו עבורנו ולהאשים את האחרים שלא עושים עבורנו".

במילה אחת – אחריות.

בשתי מילים – נטילת אחריות.

בשלוש מילים – נטילת אחריות עצמית.

כאשר השיח המקובל על אנשי חינוך חדשים הוא שיח קורבני שבמסגרתו התפיסה העצמית המקצועית שלהם היא תפיסה מוחלשת או מחלישה כל העת, אין פלא כי במרבית הממצאים של מחקרה של בר – מדוע אין ביכולתם של המתמחים להביט על עצמם, על הדרישות שלהם מעצמם, על היכולות שלהם שאינן בלתי מבוטלות ובמקום להפנות כל העת את המבט החוצה, בלשון הפסיכולוגיה במיקוד שליטה חיצונית, הם כל העת באים בהאשמות, אחוזים בתבהלות מקצועיות ומוצפים באכזבות שמתמצות במילה אחת "קשה" ובשתי מילים "קשה לי".

המילים "קשה לי" נקשרות כמעט אוטומטי לעוסקים בחינוך ובהוראה ובשנים האחרונות ביתר שאת בשלב הכניסה להוראה. חוקרי החינוך ולטעמי גם מרצי החינוך המלמדים את הסטודנטים הללו אימצו אף הם גישה ילדותית-משהו שלפיה קשה מאוד כל העת לאותם צעירים קומפטנטיים ובכך הפכו אותם לאימפוטנטיים בעיני עצמם.

שיח ריבוני של דרישה לנטילת אחריות כל העת היתה מביאה את המתמחים לשלב מתגבר על קשיים (שאיני מכחיש אותם). בשלב מסוים של קריאת הממצאים מצאתי את עצמי שואל את נאוה בר: האם רק למורים החדשים קשה? האם לאנשי הצבא החדשים לא קשה? לאנשי הרפואה החדשים? לעובדים הסוציאליים החדשים? לקברנים החדשים?

האם הקושי הוא מהותני רק לעובדי ההוראה החדשים שלנו?

בעיני התשובה היא כמובן לא.

אין זה ייחודי ואין זה מיוחד רק לאנשי ההוראה החדשים. כל כניסה לכל מקצוע מלווה בקשיים לא מעטים ולפעמים במקצועות אחרים – אף קשים יותר ומורכבים יותר ממקצוע ההוראה. אלא שבמרבית המקצועות האחרים הדרישה במהלך ההכשרה ובמהלך הקליטה בקהילה המקצועית היא של נטילת אחריות עצמית מצד המתקבלים.

בשנים האחרונות אני כותב ומדבר לא מעט אודות השיח הקורבני של המורים בישראל. שיח זה הפך את המורים מקורבנות של המערכת (כלומר קהל שפגעו בו ובמעמדו) לקהל שהפנים את הפגיעה והפך עצמו, ללא ביקורת עצמית, לקורבני – כלומר לחסר יכולת התעצמות פנימית, אינהרנטית, דוחה נטילת אחריות עצמית ואכול בהאשמות רבות כלפי הסביבה – משרד החינוך, מנהלי בתי הספר, המפקחים, ההורים, התקשורת ותתפלאו – אפילו הילדים והמכשירים הניידים שלהם. שיח זה של קורבנות השתלט לא מעט על החברה הישראלית ועל מגזרים רבים בה ומנהיג בהם שני צירים – הראשון, תפיסה (שגויה לטעמי) של חוסר יכולת פעולה פנימית (שהיא כמובן מדומיינת כיוון שלכל קהילה בוודאי לקהילה חזקה מקצועית כמו המורים המאוגדים בארגוני מורים חזקים ובקביעות נדירה במשק הישראלי) יש עוצמה לא מבוטלת והשני, הטלת אחריות על האחרים כאשמים במעמדם הירוד ובחוסר יכולתם של הקורבניים למעשה לצאת מקורבניותם.

אני מפציר שוב בחוקרי החינוך בישראל ובעולם, לנוכח ספרה החשוב של נאוה בר, להביט בממצאים באופן הפוך, יצירתי, לא פרדיגמתי ולשאול את השאלה המחקרית החשובה: מדוע התפיסה של המתמחים את עצמם היא נמוכה, חסרת יכולת עצמית, חסרת הנעה פנימית? ואז להביט בתמונה הכוללת ולאתר את הנקודות הנדרשות כדי ללמד את המתמחים שלנו בהוראה לנוע, ללמוד, ליטול אחריות, להפסיק להאשים, להעצים את עצמם, להתגבר על קשיים (שקיימים כאמור בכל מקצוע) להפעיל את עצמם, לפעול מתוך סקרנות, רצון, מוטיבציה ולא מתוך אימפוטנציה מחלישה תמידית.

בדרך כלל בשלב זה אני חש בתנודות של אי נוחות מצדם של חוקרים לא מעטים ובוודאי גם בקרב קהל הקוראים - של "זהו שיח פרבילגי של חזקים".

צר לי לומר כי ממצאיה החשובים של נאוה במחקר שלטעמי הינו פורץ דרך בייחוד במערך המקורי שלו, בפריסה הרחבה שלו ובעומק השאלות שנטל על כתפיו מלמדים כי לא ניתן להעניק כל כך הרבה מנגנוני תמיכה, סיוע, הצלה, עזרה ראשונה, לקבוצה כל כך מוכשרת של מתמחים אקדמאיים שלמדו במוסדות להשכלה גבוהה וקיבלו חינוך טוב (כן, חינוך טוב). הכשרה במוסדות אקדמיים בכל מקצוע אינם מתכון לכל מקרה, לכל סיטואציה אלא הענקת כלים רחבים, אסטרטגיים ובצידה יש להפנות למתמחים ולאנשי החינוך המסוגלים (והם מסוגלים!) להפעיל את עצמם, ללמוד גם בכוחות עצמם, לשאול, לחקור, להפסיק להיכנע לכל גחמה של חולשה מדומיינת או רגעית ולהתגבר.

זו דרישה לגיטימית, ועלינו כחברה לדרוש אותה מאנשי החינוך שלנו, במיוחד החדשים. לצורך כך יש לשנות את הכשרת המורים מהכשרה קלינית וטיפולית בקהל שאינו מוחלש לטעמי להכשרה קלינית הדורשת נטילת אחריות כבדה בצניעות רבה. חוקרי החינוך הרבים המקיפים אותי לכודים לטעמי בפרדיגמה שאינה תואמת את הקהל שאנו מדברים בו. אני מעניק לקהל עובדי ההוראה, אנשי החינוך החדשים יותר קרדיט ומאמין יותר ביכולותיהם. הזלזול וההקטנה של אנשי החינוך גורם להם להפוך אותם לאימפוטנטיים. אפשר לצפות מאנשי חינוך לצפות מעצמם ולתת מעצמם קצת יותר.

לסיכום, מן הצד האחד, יש לשנות את תפיסת הכשרת המורים בעיקר בחינוך המיוחד, לראות מסלול ארוך יותר של Life Long Training  שבמסגרתו, כאמור, בית הספר חייב להקצות מרחבים מקצועיים להמשך ההכשרה, להכשיר מתוכו מכשירי מורים חדשים, לדאוג למרחבי למידה לקראת כניסה למקצוע ולחדול מסדנאות סטאז' או כל מיני פטנטים משונים שהינם בבחינת פלסטרים לפצעונים טורדים או אקמול לכאבי ראש חולפים. תפיסת "החיים המקצועיים כהדרכה מתמשכת" רואה את בית הספר כארגון לומד ולא רק בהשתלמויות מורים, פטנט מיושן וחסר תכלית.

מן הצד השני, יש לשנות את תפיסת המורה החדש מחסר יכולת, קורבני, המעצים את הקשיים הטבעיים של כניסה למקצוע חדש לרף בלתי נסבל ובלתי מתקבל על הדעת ולהעצים תפיסת מורה חדש, אנרגטי, לוקח אחריות, שואף ללמידה, מפעיל כוחות פנימיים ללמידה ארוכת טווח וכל זה, גבירותי ורבותיי, אינו קשור בציון של הפסיכומטרי. במילים פשוטות, כמעט סלנגיות "מספיק לקטר ולהתחיל לעבוד".

מאת ד"ר דליה טל

בספר "במבוך החינוך המיוחד" ממצאים מרתקים העוסקים בחקר שלב הכניסה להוראה של בוגרי תוכניות ההכשרה לחינוך מיוחד במוסדות אקדמיים. הספר פורש בפנינו קשת רחבה של נושאים, המתארים מורכבות זו. בין דפיו ממצאי מחקר ומסקנות חשובות למורי מורים, לסטודנטים, ולכל מי שעוסק בחינוך בכלל ובחינוך מיוחד בפרט. 

במחקר עלו שתי נקודות מרכזיות. האחת, הקשיים שעימם מתמודדים המתמחים בתכנון הלימודים ובהפעלת תוכניות הלימודים. השנייה, הקושי להתייחס באופן דיפרנציאלי באמצעות תוכניות אישיות, ואסטרטגיות אחרות כדי לענות על צרכיו של כל תלמיד. שתי נקודות אלו, בתכנון לימודים הן לדעתי לב ליבה של ההוראה הן במסגרות החינוך המיוחד והן במסגרות השילוב. אומנם, מתוך הממצאים עולה כי במסגרות לחינוך מיוחד יש יותר תמיכה ועבודת צוות המסייעים למורה המתחיל בתכנון ההוראה, אך למרות זאת קשיים בתחומים אלה ביטאו כולם. במחקר ציינו המתמחים כי קשייהם נובעים מחוסר היכרות עם הנושא, חוסר ידע הדרוש לבניית תוכניות, וחוסר ניסיון. דהיינו, חסר להם, לדעתם, גם ידע תיאורטי וגם ידע מעשי. ואכן זהו ממצא שעלה במחקרים נוספים כולל שלי עצמי. מאחר שתכנון הלימודים והתוכניות הם כלי העבודה של המורה, נשאלת השאלה, איך ייתכן שדווקא בתחום זה יש כ"כ הרבה קשיים? ומכאן נגזרת השאלה האם המוסד המכשיר יכול וצריך ללמד תכנון ותוכניות לימודים? ומה הוא צריך ללמד?

תוכניות לימודים הן דינמיות מטבען ומשתנות חדשות לבקרים. הן רבות מאוד ולכן במסגרת ההכשרה לא ניתן ללמד את כולן. ההכשרה אמורה לצייד את הסטודנטים בכלים לתכנון הלימודים, כלים למציאת תוכניות, להערכתן, לבחירת התוכניות המתאימות למורה ולתלמידיו ודרכי הפעלתן. מלבד זאת, המורה אמור להכיר את המדיניות המחייבת של תכנון הלימודים, עקרונות תכנון ותיאוריות בבסיס התוכניות.

לתפיסתה של פרופ' מרים בן פרץ ז"ל מטרת כל הידע הזה היא שהמורה ידע לגלות את הפוטנציאל הקוריקולארי הטמון בתוכניות, כדי לעשות בהן שימוש מושכל. מטרה זו תקפה גם לגבי תוכניות לתלמידים עם צרכים מיוחדים, בכל מסגרות החינוך. על מנת שכל זה יקרה נדרשת למידה ארוכת שנים ומיומנות נרכשת. לכן, הצעד הראשון מתחיל בהכשרה ולאחריו התפתחות מקצועית מתמשכת לאורך שנים, החל משנת העבודה הראשונה ואילך.

הנקודה השנייה בהקשר לקשיים בתכנון הלימודים, שהורחבה אף היא בספר, קשורה להתאמת התוכניות לצרכי הפרט.  גם כאן אנחנו מדברים על למידה ארוכת טווח ומורכבת. באחד ממאמרי (2017) קראתי לידע הנדרש הזה "הוראה מכילה-מסע בשלושה נתיבים", שהם: נתיב התאמות כלליות (אסטרטגיות) ; נתיב התאמות דיסציפלינריות; ונתיב התאמות ייחודיות לתיפקודים הנובעים מהמוגבלות. ("התאמות" למי שלא מכיר המושג, הכוונה לביצוע שינויים בתוכנית הלימודים כדי  להנגיש אותה לצרכי הפרט). מדובר על שילוב של סוגי התאמות כדי "לתפור לכל תלמיד את החליפה האישית המתאימה לו". התאמות כלליות (אסטרטגיות) הן: תוכניות אישיות/יחידניות, שילובן של התוכניות האישיות בתוכניות הלימודים הקבוצתיות, ומודלים כמו  RTI  (response to intervention)  UDL  Universal Design for Learning)); התאמות ייחודיות לדיסציפלינות הן התאמות ייחודיות לכל מקצוע כמו שפה, מתמטיקה, "הכנה לחיי בוגר" ומקצועות אחרים; והתאמות ספציפיות הקשורות לתפקוד עם (או על אף) המוגבלות, למשל: הנגשה קוגניטיבית לתלמידים עם מוגבלות שכלית, או תוכניות התנהגותיות לתלמידים עם הפרעות התנהגות (אלה רק שתי דוגמאות). אנו רואים, אפוא, כי גם בנקודה זו, של תכנון ויישום הוראה דיפרנציאלית, המכילה את התלמיד עם הצרכים המיוחדים בכל מסגרת בה הוא לומד, מדובר בתכנון מורכב וביריעה רחבה מאוד של ידע הנדרש לכך. לאור זאת,  מתחזקת המסקנה המצויה במחקר, שהלמידה של המורה היא תהליך התפתחותי מקצועי ארוך ומתמשך. ועל מנת שזה יקרה חשוב שכל מוסד אקדמי  ישאל עצמו באילו כלים לתכנון לימודים והפעלת תוכניות ניתן עוד לצייד את הסטודנטים. כמו כן, כל מסגרת חינוכית תשאל עצמה האם היא נותנת מספיק תמיכה, הכוונה והדרכה למורים, כדי להעמיק את הידע שלהם בתחום.

הספר החשוב תורם להכשרה ולקידום המקצועי של דור העתיד של המורים. אלה אשר ילמדו את התלמידים עם הצרכים המיוחדים, שכל כך קרובים ללב כולנו. הספר מאיר עיניים וחושף סוגיות רבות באופן רב שכבתי. היום, כאשר מדברים רבות על מעמד המורה ועל מיעוט צעירים הפונים להוראה, התפתחות מקצועית תוך יצירת חיבור בין עולם הלמידה לעולם העבודה, היא נדבך חשוב לקראת עתיד טוב יותר.

 

מאת ד"ר מלי נץ

"במבוך החינוך המיוחד" , מחקרה המקיף והחשוב של ד"ר נאוה בר מציף ומעלה שוב שאלות הנוגעות ליכולתה של מערכת החינוך הישראלית להוות עוגן מוגן ובטוח לתהליכי סוציאליזציה פרופסיונאליים ואישיים של אנשי מקצוע חדשים, הבאים בשעריה.

הספר מביא תיאור עשיר ומקיף של קולות ועדויות של מתמחים בהוראה בחינוך המיוחד, בשעה דרמטית בקריירה המקצועית שלהם. בכך, מהווה מחקר זה תרומה משמעותית להבנת הסוגייה ולניסיון להשפיע באופן מעשי על פרקטיקות הכניסה להוראה במערכת החינוך הישראלית.

השדה הסמנטי של המחקר עוסק בחינוך המיוחד ובדיסציפלינות המרכיבות אותו , יחד עם זאת, באופן נוכח וברור, נדרש המחקר גם להיבטים המנהיגותיים והניהוליים של פרקטיקת הכניסה לתפקיד ולהשתמעות האסטרטגית שלו ברמת מקבלי ההחלטות .

אני מבקשת להציע פרספקטיבה הנשענת על שנים ארוכות של אינטראקציות עם מנהלים, מפקחים ומקבלי החלטות במשרד , כמו גם ממחקר של תהליכי למידה והתפתחות של מנהלים כמנהיגים פדגוגיים. אתייחס בטקסט בעיקר לפרק המסקנות וההמלצות של המחקר, המכוונות אל מקבלי ההחלטות ואל קובעי המדיניות, בדגש על האחריות של מנהלי בתי ספר בתהליכי הקליטה.

אני מציעה שתי פריזמות להתבוננות במרחב הקליטה של המתמחים, העולות מעיון במחקרה של ד"ר בר : הראשונה תתייחס בקצרה להיבטים המובנים ב "מעבר הבין תפקידי" מעולם הלמידה אל עולם העבודה . השנייה תנסה לאפיין את מרחב "עולם העבודה" בו פועל מנהל בית הספר ובכך תנסה לסייע בשרטט קווים לדמותה של "הכרוניקה הידועה מראש של "כניסה לתפקיד".

הדרך המורכבת מהאקדמיה להתמחות בהוראה במחקר של בר, עוסקת רובה ככולה בשאלות של למידה והתמקמות בתפקיד . קו התפר במעבר של מתמחים מעולם הלמידה אל עולם העבודה מתואר כמרחב רווי רגש, מבוכה ובלבול, בו עולות שאלות של זהות אישית, דימוי עצמי, סמכות והשפעה לצד שאלות דיסציפלינאריות של ידע ומומחיות בתפקיד. באופן לא מפתיע ואימננטי לסיטואציה של מעבר בין תפקידי, מציף המצב קשיים סובייקטיביים הקשורים לדיספוזיציה של ידע, כישורים, תפיסות ועמדות של מתמחים  בתהליך הכניסה לתפקיד ובמפגש של כל אלה, עם האקו-סיסטם הייחודי של "עולם העבודה" אליו נכנסו. חשוב לומר כי קשיים דומים נמצאו במחקרים רבים גם בקרב מנהלים ובעלי תפקידים אחרים בשלבי כניסה לתפקיד. השדה הסמנטי במחקר זה המכיל ביטויים כגון:  "הישרדות" , "דאגה" , "התמודדות" או "חיפוש זהות" ... אינו בלעדי למתמחים בהוראה בחינוך המיוחד כמובן, אלא נוכח בסיטואציות מקבילות בקרב בעלי תפקידים בכניסה לתפקיד בכל שדרות הארגון . בשדה המחקר הישראלי ,בולטות במיוחד עבודות של פרופסור יזהר אופלטקה על מאפיינים בשלבי הקריירה של מורים ומנהלי בתי ספר. בין היתר נמצא כי קשיי החברות של  מתמחים בכל תחום בעולם העבודה "טבעיים " לסיטואציה הפסיכולוגית הנתונה. גם אם תובנה זאת מציגה מידה של אופטמיות המסייעת "לנרמל" את הדרמה הגדולה בכניסה לתפקיד, בו בזמן, היא מעוררת ביתר שאת את האחריות לפרואקטיביות של המערכת בטיוב הקליטה ב"עולם העבודה". ובהתוויה של כרוניקה מושכלת של תהליך הקליטה.

נראה בבירור כי בהקשר זה, פרק המסקנות וההמלצות של בר מאתגר את מקבלי ההחלטות בסל רעיונות ופתרונות ישימים להגברת אפקטיביות תהליכי הכניסה להוראה של מתמחים. המלצות אשר מתייחסות לתהליכי ההכשרה של מתמחים בהוראה באקדמיה, לשגרות ולסדירויות ארגוניות ב"עולם העבודה" ובתוך כך גם לתפקידו של מנהל בית הספר בתהליך.

אז אם זה כל כך פשוט ... מדוע זה כל כך קשה?

מדוע כמעט תמיד זה לא עובד? כיצד המערכת לא משכילה להיערך נכון ומותאם ? מדוע שוב ושוב משאירה המערכת "פצועים בשטח"? ומה למנהל ביה"ס ולפתרון המיוחל?

ניסיון צנוע לתת מענה לשאלת תפקידו של המנהל מתחילה אולי בהגדרתו על ידי חוקרים רבים כ"סופר מן של מערכת החינוך". מבט בעולם המושגים הרווח בניהול בתי ספר על ציר הזמן מראה כי משנות השבעים של המאה הקודמת הלכה והתבססה תפיסה הירואית רומנטית של הניהול . דו"ח שהגישה בשנת 1977 ועדת הסנאט בארצות הברית על הזדמנות שווה בחינוך, זיהה את המנהל כאדם בעל ההשפעה הרבה ביותר בבית הספר.

 "מנהיגות המנהל קובעת את הטון של בית הספר, את אקלים ההוראה שלו, את רמת המקצועיות והמורל של המורים ואת מידת ההתייחסות לעתיד הרצוי והלא רצוי בעבור התלמידים [...] אם בית ספר הוא מקום תוסס וחדשני המעמיד את הילד במרכז, אם יצאו לו מוניטין של מצוינות בהוראה, אם התלמידים עושים כמיטב יכולתם, אזי כמעט תמיד אפשר להצביע על מנהיגות המנהל כמפתח להצלחה" (U. S. Congress 1970, 56).

45 שנה חלפו ,אך בעולם וגם בישראל 2022 עדיין רווחת טרמינולוגיה הירואית- מיתית המייחסת למנהל כוחות על .ניסיונות חוזרים ונשנים נעשו ונעשים במערכת לחזק את מעמדם של מנהלי בתי הספר. תנועה מבורכת וראויה לכל הדעות , אך בו בזמן מועמסות עוד ועוד משימות וציפיות לא ריאליות על כתפי המנהלים .

כחלק ממגמה עולמית גם בישראל, שיפור בית ספרי והעלאת הישגים הינו נושא העומד על סדר היום הציבורי ומהווה אתגר משמעותי למקבלי ההחלטות. אבן דרך משמעותית ביותר לצורך לאומי זה עלתה בעקבות דו"ח דברת (2005)  אשר אגב, בר עצמה הייתה חברה בו בתת וועדה בראשותו של שי פירון, וועדה שעסקה בילדים עם כשרים מיוחדים. גם דוח דוברת ייחס חשיבות מכרעת לפיתוח מנהיגות חינוכית ופדגוגית אפקטיבית, מתוך אמונה כי הם גורם מפתח ראשון במעלה לקידום יעדי החינוך במדינה. דגש זה בא למעשה להתריע מפני השתלטות של תפיסות של "ייעוץ ארגוני" בבתי הספר.

בשנים שקדמו לדו"ח דוברת עלו והתבססו בישראל מגמות שראו בניהול בתי ספר ניהול מערכתי המקביל לשדות ניהול אחרים . התפיסה הרווחת הייתה כי "ניהול הוא ניהול הוא ניהול". דבר זה הביא אל מערכת החינוך יועצים ארגוניים מערכתיים אשר עבדו עם צוותי המורים בכלים ניהוליים גנריים שיובאו מדיסציפלינות אחרות. לכן , ניתן היה לראות יותר ויותר מנהלי בתי ספר שהגיעו אל הניהול ממערכות הצבא והכלכלה בישראל, אשר היו חסרים באוריינות פדגוגית.

שנת  2007 בישראל הייתה נקודת מפנה משמעותית ודרמטית בהתייחס למנהלי בתי ספר. שלוש תחנות מרכזיות אפיינו מעבר זה. האחת , הקמתו של מכון "אבני ראשה" כמענה לממצאי דו"ח דוברת . השנייה הייתה מעבר מאוריינטציה של "ניהול גנרי" למנהיגות הפדגוגית כליבת עשייתו של מנהל ביה"ס , והשלישית הייתה ניסוחה של תוכנית הכשרת מנהלים חדשה על רצף הקריירה משלב ההכשרה הטרום ניהולית דרך שלבי הכניסה לתפקיד ,ההתבססות הקריירה המאוחרת. (המודל התיאורטי של אופלטקה)

בשנים האחרונות ממשיכים מקבלי ההחלטות במכון אבני ראשה ובמשרד החינוך להתלבט בשאלת אפקטיביות הניהול בישראל, בעיקר לנוכח התנועה המתמדת של המערכת בהחלה של רפורמות חינוכיות גדולות ומשמעותיות. מנהלי בתי הספר בישראל מאותגרים באופן תדיר ומתמשך בשינויים תזזיתיים . ואם לא די בכך ... כל אלה מתעצמים במציאות הנוכחית של ניהול מערכת פוסט קורונה... שאלות אלה חילחלו גם אל מרחב הלמידה בהכשרת המנהלים. לשירטוט הפרופיל  של "המנהל הטוב" בישראל. בהדרגה, הלכה והתגבשה טרמינולוגיה עשירה ומגוונת של מנהיגות בית ספרית בווריאציות שונות על בסיס מודלים מהעולם . בין היתר ניתן למנות את ה:

מנהיגות מאוזנת Waters, T. et.al., 2003) )

מנהיגות מבוססת ערכים Gold, et al., 2003))

מנהיגות מערכתית (Multi-agency managed model)

מנהיגות ניהולית  (Sergiovanni, 1991)

מנהיגות מעצבת של באס  Bass, B. M., 1985) Gunter 2001;)

המנהיגות הפדגוגית Hallinger & Heck, 1996))

מנהיגות הירואיתMitgang, L.D., 2008) )

מנהיגות מבוזרת Distributed/Shared/Collective/Organic Leadership (2008 )

מנהיגות ממוקדת למידה (Fullan 2006)

מנהיגות שיתופית (Leithwood et al., 2006)

מנהיגות משולבת (Southworth, 2004 Wright, 2001; Bottery, 2001;)

מנהיגות פוסט מודרנית Keough & Tobin 2001)  (Lewis, P. &  

ועוד.... ועוד...

לנוכח ריבוי מושגי זה אולי מובנת אמירתו הצינית של סאות'וורת' ( Southworth, J., 2009, p.14) על מנהיגות בית ספרית אפקטיבית: "כבר קיימות רשימות כה רבות בניהול ומנהיגות עד שיש צורך בעריכת רשימה של הרשימות!".

ניכר כי עיסוק סמנטי זה בתפקידו של מנהל ביה"ס מגדיר במידה רבה  את המנהיגות ה"רצוייה" מאשר את ה"מצוייה", תופעה המעודדת ראיה מיתית של מושג המנהיגות, האפוף לעתים קרובות ברטוריקה נמלצת.

שתי תובנות מניתוח קצר זה על מורכבות תפיסת התפקיד הניהולי? 

הראשונה, ברוח "הרשימות הארוכות ... שאינן מחדשות הרבה", מלמדות כי מודלים של מנהיגות בית ספרית אולי רק לכאורה שונים זה מזה. אמנם, הם מספקים מסגרות נורמטיביות ברורות להבנת מושג המנהיגות, אך התימוכין האמפיריים שהם מציעים למושגים האלה חלשים יחסית. יתר על כן, ההבחנות ביניהם מלאכותיות, מאחר שסביר שרוב המנהיגים הטובים יְיַשמו בעבודתם את רוב הגישות האלה בהלימה להקשר הספציפי.  

השנייה, דווקא מסמנת ציר מארגן שבולט בכל המודלים והוא תפיסת "האוריינות ההקשרית והפדגוגית" של מנהלי בתי ספר. אינטגרציה של מכלול הגישות מזהה כי ,מנהלים  חייבת ב "פלורליזם תפיסתי" ,באופטימיות ובתחושת יכולת. מנהיגות כזאת קשובה להקשר שבתוכו היא פועלת, מפגינה יכולת לקרוא את ההקשר כהלכה. זו מנהיגות מבוזרת עם צוות מנהיגות חזק, הנותנת דוגמה למה שהיא מצפה מאחרים, וגם מנהיגות ממוקדת-למידה שמבנה סדירויות מוצקות התומכות את הפדגוגיה. מנהל טוב תווה רשת של שותפויות כבסיס להצלחה.

אז מה בין כל זה לכניסתו של המתמחה מהאקדמיה אל עולם העבודה או כיצד פוגשות ההגדרות את המנהל בשדה?

 

תהליכי קליטה טובים של המתמחה בעולם העבודה אינם עומדים במבחן המציאות במקרים רבים. כפי שעולה במחקרה של בר ובמחקרים נוספים, רבים מהמנהלים אינם פנויים לכך, הם נעדרים תפיסה קוהרנטית בניהול תהליכים , מצליחים במקרה הטוב לתת מענים נקודתיים וספורדיים. זהו לא רק חוסר פניות מעומס מטלות אובייקטיביות , אלא, דיספוזיציות, תפיסות ועמדות , יכולות אישיות ומסוגלות מקצועית דיפרנציאלית . מבלי לחטוא בהכללה ובזהירות המתבקשת , נדרש שיפור משמעותי ומקיף. שיפור זה אכן אפשרי ,לו רק תדע המערכת לאמץ את המסקנות כבסיס לקבלת ההחלטות בעתיד כשינוי, תפיסתי ופרקטי כאחת. 

בהמשך ישיר להמלצותיה של בר, אני מציעה מיקוד נוסף בארבע נקודות. שלוש מהן מתייחסות למקבלי ההחלטות והאחרונה מתייחסת למתמחים ולמנהלים כאחת.

 

הראשונה מציעה "תנועה גמישה בין אומנות לאומנות בתפקיד הניהול" חשוב שהמערכת תשכיל להבין כי בישראל 2023 הרטוריקה של "אומנות (ART) ניהולית "- הירואית ורומנטית גוזרת על המנהלים להיות "הכל, כל הזמן ובכל מקום- גיבורי על". המערכת משיתה על כתפי מנהליה עוד ועוד מעמסות ניהוליות ופדגוגיות .רגולציה, ביורוקרטיה ומדידה מאסיבית. ללא תשתיות תומכות ראויות של למידה והתפתחות מעמיקה בשדה הניהולי.  נדרשת תנועה של "דה-רומנטיזציה של הניהול ומעבר לגישת פיתוח הכישורים", כפי שהגדיר זאת  (Elmor, 2014).

מעבר תפיסתי המגדיר את הניהול גם כאומנות מציגה תפיסה מאוזנת ונאמנה יותר למציאות הניהולית. אם תפקידו של מנהל בית הספר להוות מנהיג פדגוגי , הרי שתפיסה זו  מחייבת ניהול קרוב ומחובר לשדה העשייה של מורים , להנחייה בפועל , להדרכה מקצועית , לתהליכי רפלקסיה ומשוב מקצועיים על הוראה של מורים ועל למידה של תלמידים. המיומנויות הנדרשות ממנהל בית ספר בהקשר זה ,מחייבות הבנה עמוקה של הדיסציפלינה ההוראתית, דידקטיקה ופדגוגיה של ילדים על הרצף הרב גילי ואנדרגוגיה בהתייחס לפיתוח מקצועי של מורים ( ושל מתמחים בהוראה בכלל זה).  אלו הן מיקרו פרקטיקות הנחייתיות המצריכות דיס פוזיציה תפיסתית של הניהול כאומנות  Cruft, מנהלים בתוך כך נדרשים לזמן איכות פנוי ולסטינג מאפשר של למידה משותפת עם מורים .

 

ההצעה השנייה מתייחסת להבניית "מרחב פוטנציאלי"

-       זמן ומקום: לחשוב מחדש על מבנה משרתו של מנהל בית הספר בישראל ולאפשר מרחב משמעותי של זמן ומקום למפגשים מקצועיים עם צוותים ובעלי תפקידים.

-       ביזור וחיזוק מנהיגות הביניים בבתי הספר: לחשוב מחדש על פונקציות נוספות לצד המנהל שיתמכו את הפניות של המנהל לשמש "מנהיג פדגוגי" וייקחו על עצמן את ההיבטים הארגוניים, הביורוקרטיים של עבודת המנהל .

-       צמצום הפער בין הרטוריקה לפרקטיקה: לחשוב מחדש על הרחבת אוטונומיה אמיתית של מנהלים על ידי הפחתת הרגולציה והמדידה. לעבור לניהול מבוסס אמון - Trust based system. במציאות 2023 בישראל סובלת המערכת מפער בין רטוריקה של פיתוח והעצמה לפרקטיקות של ניהול היררכי , ריכוזי וסמכותי . המנהלים חיים במציאות של הגיונות סותרים בין "מנהיגות" ל"שיטור". פיתוח מקצועי , ליווי ותהליכי קליטה ,נתפס לעיתים כאוסף אקלקטי של פעולות רגולציה להסדרת הלמידה של המורים ,ללא ליווי של רפלקסיה ודיון בהקשר הבית ספרי.  מנהלים מדווחים על התפקיד המרכזי שלהם כ"באפר" של המערכת .

 

 ההצעה השלישית מדגישה את הצורך בבניית חוסן, עמידות וניהוג עצמי: נשאלת השאלה מדוע מנהלים לא מצלחים להיות אפקטיביים ? מדוע מנהלים לא "פנויים" למעשה חינוכי משמעותי ? או מדוע מנהלים או מתמחים מסוימים מתקשים יותר מאחרים?  מראיונות שקיימתי עם מנהלים לאורך השנים , ניכר כי רבים מהם נוטים לפרשנות אישית סובייקטיבית של עולם המסרים בו הם מתנהלים ולדרך בה הם בוחרים להגדיר איכות והצלחה בתפקיד.  ניכר שמנהלים לא מעטים ,המבקשים לטפח את מנהיגות המורים ולבסס תהליכי עומק סדורים, מוטרדים מכך שגורמים בפיקוח וברשות המקומית, הורים, ואפילו מורים, עלולים שלא להבין מה תורמת "תזוזתם" ממרכז הבמה לאיכות העשייה הבית ספרית ולחשש שמא הם אף עלולים לפרשה כהיעדר שליטה, חוסר מקצועיות או נסיגה מביצוע עבודתם כמנהלים. על כן ,הם מאמצים פוזיציה של "שרי חוץ" ומקצים את מרבית זמנם לניהול "על" .זוהי אם כן , לא רק סוגייה מבנית ארגונית , אלא, גם סוגייה פרסונאלית המעוגנת בחסמים, בתפיסות ובעמדות אישיות של מורים , מתמחים ומנהלים  .

הנטייה שלנו להציג את החסמים בשמה של "מערכת" , גוף עלום וחסר שם ופנים , עשוייה לרגע להטות את מלוא כובד המשקל אל מסדרונות מטה המשרד. חשוב בהקשר זה לא לשכוח ,כי "המערכת" הן המטה והן השדה ,היא אוסף של יחידים והם עצמם אינם פטורים מאחריות מתמחים בהוראה, כמו גם מנהלים קולטים בשדה, אחראים במידה לא מבוטלת ,לאיכותה של האינטראקציה בכניסה לתפקיד.  כפי שמצטטת בר בספרה את פרופ' אריה קיזל , נדרש להבנות חוסן ועמידות של המתמחים לעצב את תהליכי הקליטה בבתי הספר ולא להישאב ל"שיח הקורבני" המאפיין רבים מהם .

הנקודה הרביעית מתייחסת לסוגיית הלמידה. החייץ המלאכותי בין עולם הלמידה לעולם העבודה המתואר במחקרה של ד"ר בר , מתקיים הלכה למעשה  כמעט בכל  תהליכי הפיתוח המקצועי של סגלי הוראה בישראל ובכלל זה גם אצל מנהלי בתי הספר. "למידה , היא למידה היא למידה..." , על כן , בדיוק כמו אצל המתמחים , למידה טובה של מנהלים בכניסה לתפקיד ולאורך הנתיבה המקצועית שלהם אינה יכולה להתקיים בלעדית מחוץ לשדה עבודתם. חשוב להעביר את המסה הקריטית של למידת המנהלים אל בית הספר לצד סגלי ההוראה. פרדיגמות של "למידה משלימה" של קורסים ותיאוריות ,ידע וכישורים בתנאי מעבדה ,יכולה לתת מענה מינורי וחלקי לצרכים הדחופים של מנהלים ,"בלמידת מעשה הניהול שלהם בפועל" . חשוב להבנות למידה המתבוננת במעשה הניהול, בוחנת אותו בזמן אמת , מגיבה ומשפרת. למידה כזו חייבת להעדיף את המרחב הבית ספרי האותנטי ולהבנות בו שפה חקרנית ורפלקסיבית .בבסיסה של טענה זו עומדת ההבנה כי תהליכי סוציאליזציה בתפקיד אינם מסתיימים ,אלא, משתנים ומתהווים לאורך הנתיבה המקצועית של מורים , מתמחמים ומנהלים .  על כן "למידה טובה" היא עוגן משמעותי ומובנה בפרקטיקות העבודה בשדה.

לסיכום, בתזה המרתקת של  Robert Kegan and Lisa Laskow Lahey (2001) על "הסיבה האמיתית מדוע אנשים וארגונים אינם משתנים, מיוחס הקושי להשתנות ל : " immunity to change.". חסמים שהם קומבינציה של אמונות אישיות ומיינדסט קולקטיבי שמעכב שינוי זהו תחום מרתק של שאלות העוסקות בלמידה כתהליך של השתנות. כיצד אנשים וארגונים לומדים להשתנות ?

יחד עם ההבנה כי לעולם יהיה פער מובנה בתהליכי שינוי של אנשים וארגונים יש עדיין מרחב גדול לתנועה של שיפור... ופה מתחילה תפקידה של "המערכת".

בדומה להתפכחות מהתפיסות ההירואיות והמיתיות של תפקיד המנהל אולי רצוי להרהר מחדש על תפיסות שגויות , מנגנונים וסדירויות שניתן לאמץ בדרך לטיוב תהליכי הקליטה של מתמחים ואנשים במערכת.

דברים אלה עולים בקנה אחד ובהלימה לקול הברור שנובע מהמחקר של בר. במסקנה המרכזית במחקרה, מציגה בר תשובה ברורה על הצורך בחיבור בין עולם הלמידה לעולם העבודה , על ביטולו של החייץ המלאכותי שהמערכת יצרה בחסות מבנים וסדירויות מקובעות ובעיקר על כך שהמפתח לשינוי קיים ומצוי במידה לא מבוטלת בידיהם של מקבלי ההחלטות וקובעי המדיניות . נראה כי מסקנה זו היא פרי מחקר זה, אך גם במידה רבה תוצר של מעשה חינוכי ארוך, עמוק ומשמעותי של ד"ר נאוה בר לאורך שנות הקריירה העשירה במשרד החינוך ובאקדמיה.

עסקתי כל חיי המקצועיים בפיתוח אנשים ובהובלת שינויים . היום יותר מתמיד אני מבינה עד כמה דחוף השינוי, עד כמה "פשוט" הוא , ועד כמה הוא אמיץ בו זמנית.

 

 מאת ד"ר נאוה בר

 עבודה של מעל לארבעה עשורים בתפקידים שונים במערכת החינוך המיוחד - בהוראה, בהדרכה ובניהול, ושנים של עבודה בתחום החינוך והכשרת מורים באקדמיה – בהוראה, בריכוז תוכניות ובהנחיה – זימנו לי מפגשים מקצועיים רבים ואינטנסיביים עם מתמחים בהוראה בחינוך המיוחד. מפגשים אלו, הנמשכים עד היום, אפשרו לי לעקוב מקרוב אחר אתגריהם וקשייהם של המתמחים בחינוך המיוחד עם כניסתם להוראה, שחזרו על עצמם שוב ושוב ושוב, והניעו אותי לחקור ולבסס אותם אמפירית, לשם הרחבת הידע הקיים ובתקווה שחקר האתגרים הייחודיים של המתמחים בחינוך המיוחד וקשייהם יסייע בתכנון ויישום מערך תמיכה מיטבי עבורם, שיענה על צרכיהם הייחודיים, יאיץ את תהליך היקלטותם והשתלבותם בבית ־ הספר,  יקטין את שיעורי נשירתם מהמקצוע והחשוב מכל, כפועל יוצא, יטיב עם התלמידים ששיפור איכות חייהם ויכולתם להשתלב כבוגרים בחברה, הוא האידיאל שלאורו יצאו המתמחים לשליחותם רוויית האתגרים.

מדיווחי המתמחים בחינוך המיוחד שהשתתפו במחקר עולה כי אתגריהם וקשייהם בשנת הכניסה להוראה מתארים משבר במעבר בין שני עולמות אותם הגדרתי כ"עולם הלמידה" ו"עולם העבודה", ומסעם, בדרכם המקצועית מהכשרתם באקדמיה לבית הספר, הוא מבוך של אתגרים וקשיים בכל ההיבטים הקשורים לתיפקודם ומתקיימים בו-זמנית: בתחום הרגשי ובתחום האקולוגי-ארגוני בתהליך היקלטותם בבית-הספר, אתגרים וקשיים הנובעים מהמפגש עם האינטנסיביות, מעומס הדרישות והמשימות ומהיעדר אוריינות אירגונית, זאת בדומה למתמחים בהוראה בחינוך הרגיל. עם זאת, עולה כי למתמחים בחינוך המיוחד אתגרים וקשיים ייחודיים להם שהם נוספים על אלו של עמיתיהם מהחינוך הרגיל. אלו קשורים להשתלבותם המקצועית כמורים לחינוך מיוחד בבית-הספר, כמו למשל הפער שחווים אלו המשובצים לעבודה בחינוך הרגיל, בינם לבין צוות בית הספר הרגיל בתפיסת מהות העבודה עם תלמידים עם צרכים מיוחדים; או למשל,  אי בהירות התפקיד במסגרת השילוב; וכן, התמודדות עם קשיים ואתגרים בתחום המקצועי-פדגוגי, בהוראה בכיתה של תלמידים עם צרכים מיוחדים, תוך הפגנת שליטה בתכנים, בדרכי ההוראה, בדרכים להטלת משמעת ובהתמודדות עם התנהגויות מאתגרות שמפגינים תלמידים עם צרכים מיוחדים.

למול האתגרים והקשיים המתמחים בחינוך המיוחד מצפים לקבל תמיכה מוסדרת ומובנית, הן רגשית והן אופרטיבית, משותפי התפקיד וסוכני הקליטה בבית־הספר ומחוצה לו. אלא שמהמחקר עולה כי התמיכה במתמחים בחינוך המיוחד היא בדרך כלל ספורדית, בלתי קבועה ובלתי שיטתית ותלוייה ברצונם הטוב של סוכני הקליטה ושותפי התפקיד. פרקטיקות התמיכה הן על־פי רוב בבחינת תגובות מקומיות קצרות טווח לקשיים, לגירויים ולבעיות. התמיכות ניתנות על־מנת לאפשר למתמחים "להסתדר" עם קשייהם הספציפיים והמיידיים, ולפתור את בעיותיהם "כאן ועכשיו", גם אם לא תמיד בהצלחה, ומשקפות גישה שניתן לכנותה "גישת פתרון הבעיה" המשקפת תפיסה של תמיכה הנעה "מבחוץ־פנימה (outside-in) "או "מלמעלה למטה"top-down-   המכוונת לרכישת דפוסי התנהגות מוגדרים ולא לתהליך למידה מובנה כחלק מההתפתחות המקצועית של המתמחה.

מתוך כך, בחרתי להתמקד בשתי נקודות מרכזיות העולות מהמחקר. האחת מצביעה על נחיצות וחשיבות המעבר של מערכת החינוך לתפיסה ולשפה תהליכית-התפתחותית של שנת ההתמחות בהוראה, מתוך הבנה שהמתמחים בחינוך המיוחד מצויים במרחב ביניים - in between - בין שני עולמות – "עולם הלמידה" ו"עולם העבודה" - מרחב שיש בו מורכבות, אתגרים, קשיים, מתחים וציפיות. ולכן, יש לקיים בו תהליך רציף והדוק של למידה אישית, רגשית, ארגונית ומקצועית.

תפיסה תהליכית-התפתחותית מעדיפה רצף על פני קיטוע, למידה, על פני פתרון בעיות "כאן ועכשיו", וזיהוי צרכים שהם לגיטימיים בשלב הטירונות, על פני התמקדות בקשיים שיש בהם האשמה עצמית, האשמה של בית הספר ומוסדות ההכשרה, או במילותיו של פרופ' קיזל הישאבות לשיח קורבני חסר תכלית. תפיסה תהליכית-התפתחותית משמעה לקיחת אחריות על למידת המתמחים בחינוך המיוחד, כמו גם על כלל המתמחים בעיניי, התפתחותם וליוויים המתמשך, על ידי אנשי מקצוע קבועים ומיומנים שהוכשרו לתפקידם זה, מתוך זיהוי צרכי המתמחים כאמור, בתחום הרגשי, ארגוני ומקצועי-פדגוגי שאותרו במחקר כמוקדי קושי מרכזיים.

ההתבוננות על שנת ההתמחות כשנת למידה רציפה ומתמשכת ב"עולם העבודה", מכתיבה שינוי בגישת הליווי של המתמחה לתהליך הנע מבפנים החוצה – inside-out, או מלמטה למעלה bottom-up, גישה הדוגלת בהתפתחות הדרגתית, בדו-שיח כערך ובשיתוף פעולה בין המתמחה למלוויו. גישה זו מאפשרת התייחסות אל הקשיים כאתגרים טבעיים, שההתמודדות איתם היא המשכו של תהליך הלמידה שהחל בעולמם הקודם של המתמחים בחינוך המיוחד, בעולם ההכשרה.

הנקודה השנייה מתייחסת לייחודו של המחקר שבחן, לראשונה, את ההבדלים בין שלוש המסגרות אליהן משובצים המתמחים בחינוך המיוחד, בהיבט של הקשיים והאתגרים עמם הם מתמודדים, ציפיותיהם לתמיכה, והתמיכה שקיבלו בפועל. המסגרות הן – מסגרת השילוב ומסגרת הכיתות לחינוך מיוחד בתוך בית ספר רגיל; ובתי ספר לחינוך מיוחד. נמצא כי בעוד שבבתי הספר של החינוך הרגיל -  במסגרות השילוב והכיתות לחינוך מיוחד, נתבעו המתמחים למעבר מיידי לסטטוס של "אדם עובד" מקצועי, והתמיכה שניתנה היתה, ספורדית ותלוייה ברצונם הטוב של שותפי התפקיד, תחושת המשבר של המתמחים הייתה גדולה יותר והקשיים מרובים יותר. לעומת זאת, בבתי הספר  לחינוך מיוחד בהם אפשרו למתמחים, על פי רוב, לתפקד כ"אדם לומד", המתמחים הצליחו להתמודד באופן יעיל יותר עם קשייהם, היקלטותם בבית-הספר הייתה קלה יותר ועוצמת המשבר הייתה מופחתת. מהמחקר עולות עדויות לגישה פרואקטיבית של מנהלי בתי הספר ושותפי התפקיד בבתי הספר  לחינוך מיוחד בקליטת וליווי המתמחים, כפי שהציעה ד"ר מלי נץ בטקסט שלה,   בתהליך של למידה רציפה ומתמשכת, תוך זיהוי תחומי האתגר והקושי עמם מתמודדים המתמחים במהלך הסוציאליזציה הארגונית שלהם לבית־הספר והשתלבותם המקצועית-פדגוגית בתפקיד, תוך שותפות הדוקה של ההנהלה והצוות בתהליך ההיקלטות של המתמחים, מתוך התעניינות ואכפתיות; מתן לגיטימציה ל"טעויות" המאפיינות את עולמו של "האדם הלומד"; קיום תרבות של "דלת פתוחה" לשיח ודיאלוג מתמשכים; ומפגשי תמיכה קבועים למתמחים המסייעים ל"אדם לומד" להסתגל ל"עולם העבודה".

השאלה המתבקשת היא מדוע תפיסה זו אינה רווחת והמענים הניתנים למתמחים אינם משקפים, בפועל, תפיסה התפתחותית של למידה רציפה ומתמשכת בכניסה להוראה? התשובה היא שמענים אכן ניתנים, אלא שמדברי המתמחים במחקר עולה  שהם כלליים ואינם פרטיקולאריים, בשלב זה של התפתחותם המקצועית. וברמת על ניתן להצביע על כך שהמענים,   על פי רוב, הם מבניים אירגוניים  - כמו פתיחת סדנאות התמחות, חממות, קורסים היברידיים  קצרי טווח שמוצעים בשנה זו לראשונה ועוד. הטמעה של תפיסה התפתחותית של למידה רציפה ומתמשכת מטבעה דורשת גיבוש ושהות להטמעה מעמיקה בשדה, ואילו מערכת החינוך פועלת על פי רוב בטווחים קצרים, ולעיתים אף קצת בחוסר סבלנות.  ואם בחינוך מיוחד עסקינן, דוגמא טובה לכך, היא התוכנית החדשה המוצעת ע"י  ד"ר יפעת שאשא ביטון, שרת החינוך היוצאת, כפי שפורסמה בראשון לדצמבר, רק לפני כשבוע וחצי בעיתון "הארץ" והקוראת לשינויים מבניים אירגוניים ברפורמה  בחינוך המיוחד, שהחלה דרכה רק בשנת 2020, בעקבות תיקון 11 לחוק חינוך מיוחד שהוכנס רק ב – 2018 - שינויים באופן הקצאת התקציבים, הקטנת כיתות וכו, בולטים בהעדרם בתכנית אלמנטים מהותיים, כמו למשל הכשרתם המקצועית של מורי החינוך הרגיל  שבכיתותיהם משולבים תלמידים עם צרכים מיוחדים, שאף המתמחים בחינוך המיוחד הצביעו על כך במחקר שלי כקושי בעבודתם עם מורי החינוך הרגיל, ובאופן דומה המתמחים שלי מהחינוך הרגיל, היושבים כאן באולם, הצביעו על כך גם הם כקושי מהותי בעבודתם.

לסיכום, המחקר מצביע על הצורך בהמשך פיתוח תוכניות התמחות בהוראה המושתתות על תפיסה תהליכית התפתחותית, המתמקדת בצורכי המתמחים בחינוך המיוחד ומתן מענה להם, בעיצוב מחדש של תהליכי קליטתם של המתמחים בבית הספר, וייעול ושיפור הכשרתם להוראה עוד בהיותם פרחי הוראה. חשוב בעיניי שתהליכי ההכשרה לתפקיד וכן ליווי המתמחים בכניסה לתפקיד יתנו מענה בשני מישורים: מן הצד האחד תהליכי ההכשרה צריכים להיות מבוססים על הקניית ידע מעמיק ועדכני, המאופיין בדרישות גבוהות, ומהצד האחר על תהליכי ההכשרה והליווי להציב לפרחי ההוראה בתהליך ההכשרה  ולמתמחים בכניסה לתפקיד דרישות וציפיות לפרואקטיביות - לפעולה עצמית של גילוי אחריות, מציאת פתרונות, למידה מעמיקה במקרה הצורך, גילוי מנהיגות, וגיוס כוחות פנימיים הטמונים בהם בהיתקלות בבעיות, קשיים ואתגרים. שהרי לא ניתן, כפי שהדגישה גם ד"ר דליה טל בטקסט שלה, להקנות לפרחי ההוראה ולמתמחים בחינוך המיוחד את כל הכלים בשלב ההכשרה, ואת כלל התמיכות והמענים בשלב ההתמחות. לכן, ברוח דבריו של פרופ' קיזל, עליהם לגלות גם את משאביהם הפנימיים להשגת הידע והפתרונות הנדרשים במקרה הצורך, ולהפעילם באופן אפקטיבי וגמיש תוך הפעלת תהליכים רפלקטיביים אישיים.

אני מבקשת להצביע על כך שבמפגשים שלי עם המתמחים בהוראה בחינוך המיוחד במהלך עריכת המחקר, כמו גם בעבודתי רבת השנים עמם, גיליתי כי בדרך שהם עוברים בשנת הכניסה להוראה הם אינם זונחים את התפיסה המוצהרת שעמה הגיעו לעבודה בחינוך המיוחד, ובבסיסה שליחות מקצועית, קידום תלמידים עם צרכים מיוחדים והכנתם לחיים. ואין ראוי יותר מלסיים בציטוט מדבריהם מתוך הראיונות עמם: "אני מגיעה מתוך תחושת שליחות לעזור לילדים בצורה משמעותית, לגעת בילד..." "להשפיע באמת..."  "אני מאמין מאוד בערך של לעזור לזולת. השאיפה שלי היא לקדם אותם, לדאוג להם. לגרום שחייהם יהיו יותר קלים, יותר טובים. שלמרות המוגבלויות הם יוכלו ליהנות ממה שהם יכולים לקבל".