"ככל שהחינוך יעיל יותר כן מתמסרים בני האדם בתשוקה גדולה יותר לאזיקים המונעים מהם להיות מה שיכולים היו להיות ומסתירים מהם את אלימותם של מנגנוני העיצוב של מה שהינם" (אילן גור-זאב, 1999: 11)

The more effective education becomes, the more people seek comfort under the fetters that prevent them from what they could have become and hide from them the violence of the mechanisms that shape what they are (Ilan Gur-Ze’ev, 1999: 11).

24 בספטמבר 2021

Where Are the Women in Israel’s Civics Textbooks?

 

A survey of five civics textbooks turns up a worrisome picture: only male Supreme Court justices, Daphni Leef was never part of the social justice protest movement and women are shown mostly poking through garbage

 

By Arie Kizel and Alon Yerushalmi

Published in Haaretz Sep. 24, 2021

There has been a growing understanding in recent years that public systems, including the education system, need to be more sensitive to the issue of gender equality. A study conducted at the University of Haifa reveals that civics textbooks in Israel still have a long way to go. As part of the study, we examined the representation of women in books that were supposed to promote an egalitarian approach. The findings are worrisome.

Contrary to the widespread public perception that Hebrew-language textbooks are politically neutral and are intended to convey knowledge and consensual values, studies conducted on textbooks since the end of World War I support the view that state education systems have utilized them as a central tool to ensure uniformity in learning at the national level. Indeed, despite the rising status of various types of media, official textbooks continue to play a central role in teaching and learning in Israel’s high schools, not least in connection with the matriculation exams.

Studies on the representation of women in textbooks conducted from the 1970s until the start of the 2000s, both in Israel and around the world, have revealed a broad range of attitudes: stereotypes, under-representation, diminishment and discrimination. In Israeli textbooks for all subjects, as in the rest of the world, the tendency over the years has arguably been to depict women in a manner incompatible with the principle of equality and with their proper status in society.

We examined how women are represented in five civics textbooks for grades 10-12 in the Jewish secular education system. The books chosen were approved for use by the Education Ministry in recent years, and we examined the question quantitatively, qualitatively and visually. Of the five textbooks, three are earmarked for students who take the level 2 (the minimum out of a possible 5) civics matriculation exam: “Government and Politics in Israel” (2011), “Israel: A Jewish and Democratic State” (2012) and “Being Citizens in Israel in a Jewish and Democratic State” (2016). Two of the books are meant for the level 5 exam (a more difficult test taken only by those who choose, and weighted accordingly): “The Challenge of Welfare in a Jewish State” (2011) and “Religion, Society and State in Israel” (2006).

The civics curriculum aims not only to impart knowledge about the state’s democratic values, its structure and its governing systems, but also seeks to encourage egalitarian and civil thinking. Civics – ezrahut (“citizenship”) in Hebrew – also tries to push students to address the questions of political conflicts, democratic dilemmas and such issues as equal rights or conflicts between rights. The subject provides added value for young people at the end of their high school studies: It aspires, at least declaratively, to help students become active citizens, so they will possess a critical civic consciousness and work to uphold democratic principles.

From this point of departure, and after breaking down the data collected from the textbooks and dividing the findings into the different relevant categories, we found three central criteria for understanding the way that women are portrayed in these textbooks. These are visibility: whether women are present at all, and in what way; center vs. periphery: whether women are posited as being at the center of activity, and in what way; and private vs. public: whether women are presented as being active in the public sphere, or as orienting themselves toward the private sphere.

The study turned up significant disparities between the number of men and women who appear in the textbooks. For example, a total of 138 male politicians are mentioned in the five books, as compared with 11 female politicians. Male presidents of the Supreme Court are mentioned 13 times, but a female president only once. Nor is this only a local “problem”: The books mention 73 male academics worldwide, but don’t refer to even a single female scholar from outside of Israel.

The disparity is not confined to the text. Very few photographs of women appear in the five books, with not one photograph of a woman who is quoted in the book. In contrast, there are numerous photographs of men from a range of fields who are quoted or mentioned in the books: lawmakers, prime ministers, Nobel laureates, judges and professors.

A case in point can be found in one chapter that describes the functions of the government, which includes a photograph from a cabinet meeting in the 1960s led by Prime Minister Levi Eshkol, in which Golda Meir participated as a minister. However, none of the books has a photograph of a cabinet session headed by Meir when she was prime minister, or even of a cabinet meeting with other female ministers present.

In one chapter that deals with the role of the Supreme Court, for example, there is a photograph of an extended panel of the court, consisting of five male justices. But none of the books have a photograph from the Supreme Court with female justices. Two of the books refer to the social justice protests of 2011 and show photographs of the demonstrations. None of them mentions that two young women, Daphni Leef and Stav Shaffir, were among the chief organizers of the protest movement, nor do any photographs of them appear in the books.

Another aspect of visibility relates to which women are depicted in photographs. Many of the images in the books present women as needy: elderly and poor women, rummaging for food in garbage cans. Others are depicted as being active in social-welfare realms: a hospital nurse; Irit Rosenblum, head of the New Family organization; the journalist Orly Vilnai. There is hardly any visual representation of women who are leaders, hold senior positions or are doing groundbreaking work. Thus, although the late legal scholar Prof. Ruth Gavison is much quoted in the books, her photograph does not appear in any of them.

The five textbooks are replete with men but mention only a small number of women in the political, judicial, academic, economic and cultural realms.

In two areas, however, the representation of women is actually higher than that of men. The first is of women who are active on behalf of the needy and marginal groups, those who do not operate at the center of the consensus. One of those mentioned, for instance, is Ghaida Rinawie Zoabi, an activist seeking to empower the Arab local governments, who is now a Knesset member from Meretz; and Vicki Knafo, a social activist from the town of Mitzpeh Ramon in the Negev.

The second sphere where women’s representation is higher is the struggle for gender equality, in which those cited include Alice Miller, who gained fame in the 1990s when she fought to be accepted to an air force pilots course, and Leah Shakdiel, who successfully petitioned the High Court of Justice for the right to serve on the religious council of the Negev town of Yeruham, where she lives.

Maternal tasks

The examination of gender representation in the five civics textbooks found that the public space – law, politics, academia, culture and media – is male-dominated. However, the private space, that of the family, is represented by women. This is expressed visually by the depiction of women as needy, passive or doing “maternal” work. This, for example, is how the wife of one of the prime ministers is depicted – standing behind her husband – while other photographs show women carrying children, a female caregiver in a kibbutz children’s house, Mother Teresa, a hospital nurse, a female soldier-teacher and as noted, poor women poking through garbage for food.

According to declarations by the supervisors of the civics curriculum, its goal is to orient students to constitute, as adults, a driving, active force in the social, political, judicial and democracy-related realms. An analysis of the findings shows that the covert messages in the textbooks orient the students to understand that the public space is not intended for women, and that the center of democratic activity is reserved for men. Women’s roles, as they emerge from these textbooks, are mainly to be socially active, support the needy and fight for the right to equality. Even more surprising is that three of the five books were written by women, and that one book, written by a man, had a woman as an adviser on gender. Do girls who encounter these textbooks receive encouragement to be active, and to believe that they can break the glass ceiling and advance, in the central spheres of life?

A 2017 Education Ministry document states that one of the goals of the civics curriculum is to equip students with “binoculars, a map and a compass.” If this content constitutes the binoculars, map and compass for the exploration of civics, the education minister, Dr. Yifat Shasha-Biton, would do well to review them thoroughly.

Another recommendation for the education minister is to set in motion a broad examination of textbooks in all subjects, from elementary school through high school, in which additional findings, no less grave than those presented here, will emerge about the representation of weak population groups and the exclusion of important and central issues from the textbooks – reflecting curricula in dire need of an overhaul.

Time and again, the occupation with education, both before the coronavirus pandemic and in its wake, mistakenly focuses largely on organizational matters – the transfer of power, the number of children per class, technology – and consistently misses the crucial need to look at pedagogy and the content of the education. It’s not only the minister who should have a look at the textbooks, but parents too, to discover how the world is presented to their children. Don’t make light of this presentation. It shapes their perception of reality for the long term, and it needs to be revised.

Prof. Arie Kizel is a senior researcher at Faculty of Education at the University of Haifa. He is also the president of The International Council of Philosophical Inquiry with Children. Alon Yerushalmi is a research student at the University of Haifa and a school principal in Hadera.

 

18 בספטמבר 2021

לאן נעלמו הנשים מספרי הלימוד לאזרחות?

לציטוט: קיזל, אריה וירושלמי, אלון (17.9.2021). לאן נעלמו הנשים מספרי הלימוד לאזרחות, מוסף הארץ, עמ' 48 - 49. 

מאת אריה קיזל ואלון ירושלמי

 

 

תנועת MeToo טלטלה את העולם, אך נראה שבכל הקשור לבתי הספר, יש עוד דרך ארוכה. במסגרת מחקר בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה ביקשנו לבחון כיצד מיוצגות נשים בספרים שאמורים לקדם את הייצוג השוויוני. הממצאים היו מטלטלים.

בניגוד לתפיסה הרווחת בציבור שלפיה ספרי הלימוד הם נייטרלים ונועדו להעברת ידע וערכים מוסכמים, חקר ספרי הלימוד מאז סוף מלחמת העולם הראשונה תומך בעמדה כי מערכות חינוך מדינתיות השתמשו בהם ככלי מרכזי להבטחת אחידות בלמידה ברמה לאומית. ואמנם, למרות מעמדם הגובר של אמצעי המדיה השונים, לספרי הלימוד הרשמיים נותר מעמד מרכזי בתהליכי ההוראה והלמידה בבתי הספר התיכוניים בישראל, בין היתר בשל בחינות הבגרות.

מחקרים בנושא ייצוג נשים בספרי הלימוד - כאלה שנערכו מאז שנות ה-70 ועד תחילת שנות האלפיים בארץ ובעולם - חשפו שוב ושוב כי ייצוגי הנשים בהם כוללים מגוון רחב של התייחסויות: סטריאוטיפים, ייצוג־חסר, הנמכה ואפליה. ניתן לומר שכמו בשאר העולם, גם בספרי הלימוד בישראל בכלל מקצועות הלימוד ישנה מגמה רבת שנים של ייצוג נשים באופן שאינו הולם את מעמדן בחברה ואת ערך השוויון.

ביקשנו לבדוק כיצד מיוצגות הנשים בחמישה ספרי הלימוד באזרחות לכיתות י'-י"ב בחינוך היהודי החילוני. בחרנו ספרים שאושרו לשימוש בשנים האחרונות על ידי משרד החינוך, ובדקנו את השאלה מבחינה כמותית, איכותנית וויזואלית. מתוך חמשת הספרים שנבדקו, שלושה מיועדים לתלמידים הנבחנים ברמת חובה של שתי יחידות לימוד: ״משטר ופוליטיקה בישראל״ (2011); ״ישראל מדינה יהודית ודמוקרטית״ (2012); ו״להיות אזרחים בישראל במדינה יהודית ודמוקרטית״ (2016). שני ספרים נוספים מיועדים לבחינה ברמת חמש יחידות לימוד: ״אתגר הרווחה במדינה יהודית״ (2011): ״דת חברה ומדינה בישראל״ (2006).  

אחת ממטרות מקצוע האזרחות היא לא רק להקנות ידע על הערכים הדמוקרטים, מבנה המדינה ומערכותיה השלטוניות, אלא גם לנסות ולעודד חשיבה שוויונית ואזרחית. המקצוע מנסה לעודד התמודדות עם שאלות של קונפליקטים פוליטיים, דילמות דמוקרטיות וסוגיות כגון שוויון זכויות או התנגשות בין זכויות. למקצוע האזרחות יש ערך מוסף עבור הצעירים והצעירות אשר נמצאים בשלב האחרון של לימודיהם התיכוניים. מקצוע זה מבקש, לפחות ברמת ההצהרה, שהתלמידות יהיו אזרחיות פעילות, בעלות תודעה אזרחית ביקורתית הפועלות למען להגשמת העקרונות הדמוקרטיים.

מתוך נקודת מוצא זו ולאחר מיון הנתונים שנאספו מהספרים וחלוקת הממצאים לקטגוריות השונות, מצאנו שלושה קריטריונים מרכזיים להבנת האופן בו נשים מיוצגות בספרי הלימוד: נראות: האם מוצגות הנשים, וכיצד;  מרכז/פריפריה: האם מוצבות הנשים במרכז העשייה, וכיצד; פרטי מול ציבורי: והאם מוצגות הנשים כעוסקות בתחומים ציבוריים, או ככאלה המוכוונות למרחב הפרטי.

 

שרה בממשלה? אין דבר כזה

גילינו במחקר פערים משמעותיים בין מספר הגברים המופיעות בספרים לבין מספר הנשים. לדוגמה, בכל חמשת הספרים נמנו בסך הכל 138 פוליטיקאים ישראלים, לעומת 11 פוליטיקאיות בלבד. 13 פעמים הוזכרו בהם נשיאים גברים של בית המשפט העליון, לעומת פעם אחת בלבד שבה הוזכרה נשיאה. אין מדובר ב״בעיה״ מקומית בלבד: בספרים מופיעים 73 איזכורים לאקדמאים גברים מרחבי העולם, אך לא הוזכרה אפילו אקדמאית אישה אחת.

 

תחום

נשים

גברים

אקדמאיות מישראל

36

189

אקדמאיות מהעולם

0

73

פוליטיקאיות מישראל

11

138

פוליטיקאיות מהעולם

5

48

שופטות בית משפט העליון

6

36

נשיאות בית המשפט העליון

1

13

חתני פרס נובל בכלכלה

0

5

 

ההבדלים ניכרים גם מחוץ לטקסט הכתוב. בכל חמשת הספרים מופיעות מעט מאוד תמונות של נשים באופן כללי, ואין אף תמונה אחת של אישה אשר צוטטה בהם. לעומת זאת, יש תמונות רבות של גברים ממגוון תחומים אשר מצוטטים או מוזכרים בספרים - חברי כנסת, ראשי ממשלה, חתני פרס נובל, שופטים ופרופסורים.

לדוגמה, לפרק המתאר את תפקידי הממשלה הוצמדה תמונה של ישיבת ממשלה בראשות לוי אשכול, שבה השתתפה גולדה מאיר כשרה; לעומת זאת, אין באף אחד מהספרים תמונה אחרת של ישיבת ממשלה בראשותה של מאיר, ואפילו לא ישיבת ממשלה שבה משתתפות שרות אחרות.

בפרק הדן בתפקידי בג"ץ, לדוגמה, מוצג הרכב מורחב של בית משפט העליון, שבו יושבים חמישה שופטים גברים. לעומת זאת, באף אחד מהספרים לא מוצגת תמונה של בית המשפט העליון ובו שופטות. בשני ספרים מוזכרת המחאה החברתית של 2011, ומוצגות בהם תמונות מההפגנות. באף אחד מהספרים לא מוזכר כי דפני ליף וסתיו שפיר היו ממארגנות המחאה החברתית, וגם תמונתן לא מוזכרת.

פן נוסף של הנראות הוויזואלית קשור בשאלה מי הן הנשים שכן זכו לייצוג בתמונות. מסקירת הספרים עולה כי ישנן תמונות רבות שבהן הנשים מוצגות כנזקקות: נשים זקנות, עניות ומלקטות אוכל מפחים. אחרות שהוצגו הן נשים הפעילות בתחומים חברתיים: אחות בבית חולים; יו"ר תנועת "משפחה חדשה" אירית רוזנבלום; או העיתונאית אורלי וילנאי. בספרים כמעט ואין ייצוג ויזואלי של נשים בכירות ומנהיגות או של נשים פורצות דרך. פרופ׳ רות גביזון, למשל, אמנם מצוטטת רבות בספרים, אך לא זכתה לתמונה באף אחד מהן.

 

נשים למען נזקקים

מסקירה של כל חמשת הספרים עולה שבמרכז העשייה הפוליטית, המשפטית, האקדמית, הכלכלית, והתרבותית המוצגת בהם, ישנה נוכחות גדולה של גברים לעומת מיעוט של נשים.

בשני תחומים ייצוג הנשים היה דווקא גדול יותר. הראשון הוא ייצוג נשים הפועלות למען נזקקים וקבוצות פריפריה, אשר אינן פועלות במרכז הקונצנזוס. בין היתר הוזכרו בספרים נשים כגון ג'ידא רינאוי-זועבי, פעילה לקידום הרשויות הערביות וכיום ח״כ; או ויקי קנפו, פעילה חברתית ממצפה רמון. התחום השני שבו ייצוג הנשים היה גבוה יותר הוא המאבק למען שוויון זכויות מגדרי, שבו מיוצגות למשל אליס מילר, שהתפרסמה במאבקה להתקבל לקורס טיס, ולאה שקדיאל שעתרה לבג״ץ בדרישה לכהן במועצה הדתית של ירוחם.

 

עבודות אימהיות

בחינת ממצאי ייצוגי הנשים בחמשת ספרי האזרחות נמצא כי המרחב הציבורי - משפט, פוליטיקה, אקדמיה, תרבות ועיתונות - אכן מיוצג ברובו על ידי גברים. לעומת זאת, המרחב הפרטי, המשפחתי, מיוצג בידי הנשים. ביטוי לכך הינם ייצוגים וויזואליים אשר מציגים את הנשים כנזקקות, פסיביות או עובדות בעבודות ״אימהיות״. כך לדוגמה מוצגות רעיית ראש הממשלה אשר עומדת מאחוריו; נשים נושאות ילדים; תמונה של בית ילדים בקיבוץ, ובו מטפלת; אמא תרזה; אחות בבית חולים; מורה חיילת; וכאמור, נשים עניות מלקטות אוכל מפחים.

על פי הצהרות הפיקוח על הוראת האזרחות, מטרות המקצוע היא לכוון את התלמידות והתלמידים להוות בבגרותם כוח מניע ופעיל בשאלות חברתיות, פוליטיות, משפטיות ודמוקרטיות. מתוך ממצאי הספרים וניתוחם עולה כי המסרים הסמויים הנמצאים בספרי הלימוד, מכוונים את התלמידים והתלמידות להבנה כי המרחב הציבורי אינו מיועד לנשים, ושהמרכז של העשייה הדמוקרטית שייך לגברים. תפקידי הנשים, כפי שעולה מהספרים, הינם בעיקר להיות פעילות חברתיות, לתמוך בנזקקים ולהיאבק על זכותן לשוויון. מפתיע עוד יותר ששלושה מתוך חמשת הספרים נכתבו בידי נשים ושלספר אחד, אשר נכתב על ידי גבר, מונתה יועצת מגדר. האם הנערות שנחשפות לספרי לימוד אלה מקבלות מהם עידוד לפעול ולהאמין שהן יכולות לפרוץ את תקרת הזכוכית ולהתקדם בתחומי החיים המרכזיים?

 

במסמך של משרד החינוך מ-2017 נכתב כי אחת ממטרותיו של מקצוע האזרחות היא להעניק לתלמידות ולתלמידים "משקפת, מפה ומצפן". אם אלה המשקפת, המפה המצפן שמתבטאים בספרי הלימוד, מומלץ לשרת החינוך, ד"ר יפעת שאשא-ביטון, לעיין בהם בהקדם. מומלץ לשרה להפעיל עתה ומהר מערך נרחב של בדיקת ספרי לימוד בכל תחומי הדעת מיסודי ועד תיכון ולגלות ממצאים נוספים, לא פחות חמורים מאלה המוצגים כאן, אודות ייצוגן של אוכלוסיות מוחלשות והדרתם של נושאים חשובים ומרכזיים מספרי הלימוד כמבטאים את תוכניות הלימוד הדורשות רענון.

העיסוק בחינוך, עוד לפני הקורונה ובעקבותיה, מתמקד שוב ובאופן שגוי בעיקר בסוגיות של ארגון החינוך (העברת סמכויות, מספר תלמידים בכיתה, טכנולוגיה) ומחמיץ, פעם אחר פעם, את העיסוק החשוב והמרכזי בפדגוגיה וכמובן בתוכן החינוך. לא רק לשרה מומלץ להציץ בספרים, אלא גם להורים שיגלו (כפי שגילו חלק מכם בנושא ההדרה) איך מיוצגת המציאות לתלמידנו. אל תזלזלו בהצגה זו. היא מעצבת מציאות לאורך זמן ויש לדרוש את שינויה.

 

 

פרופ' אריה קיזל הוא חבר סגל הפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה. אלון ירושלמי הוא תלמיד מחקר באוניברסיטת חיפה ומנהל בית ספר בחדרה

 

 

31 באוגוסט 2021

לא, בית הספר אינו מוסד טיפולי

 

פורסם ב"הארץ", 1.9.2021


 

 

 

מאת אריה קיזל וסיגל נאור פרלמן

 

לפי דו"ח  מרכז מחקר המידע של הכנסת (אוגוסט 2018) ל-45 אחוזים מתלמידי ישראל לקויות למידה בדרגות חומרה שונות והם סובלים מהפרעות נוירו-התפתחותיות, מהפרעות קשב, ריכוז והיפראקטיביות ומתקשים במיומנויות הדיבור, ההקשבה וההמשגה. ברור שלא מדובר בנתון אמיתי אלא באינפלציה של הקלות שהפכה לעסק כלכלי; ולראיה, לפי אותו דו"ח רק 5 עד 15 אחוזים מהאוכלוסייה סובלים באמת מלקויות למידה. המתמטיקה, המדעים, הטכנולוגיה והאנגלית אינם נפגעים, כמובן, מריבוי ההקלות משום שאותם "מוכרחים" ללמוד. ובאמת, תקציב עתק מועבר לבתי הספר כדי להכשיר את התלמידים לצרכים של שוק העבודה. גם זה עסק כלכלי.

 

מי שנפגעים הם, כרגיל, מדעי הרוח. בתחומי ההשכלה הכללית, ידע עם ועולם כמו גם תרבות – פועל משרד החינוך "להקל"  תחת התירוץ שאלה "מקצועות רבי מלל",  ואם לתרגם זאת ללשון העם - מקצועות ש"חופרים" בהם. על פי הפרשנות הצרה והמצמצמת הזו, התלמידים מתקשים לחבר בין תופעות ולהעניק להן משמעות, להעביר מטאפורות מתחום לתחום וללמוד יותר תנ"ך ושירה. התוצאה העגומה היא צמצום ורדוקציה של תחומי הדעת שנועדו להביא את אדם לכלל חשיבה, הכללה, ביקורת ומבט רחב על המציאות.  

 

בבתי הספר היסודיים לומדים ספרות, אם בכלל, במסגרת שיעורי "שפה"; בחטיבות הביניים נבנו "אשכולות רוח" שמאגדים ספרות, תנ"ך, היסטוריה וגיאוגרפיה לעיסה בלתי ברורה שהגיונה מבט בין תחומי אבל משמעותה האמיתית – חיסכון תקציבי. בתיכוניים קוצצה עוד ועוד תכנית הלימודים במדעי הרוח. בתחילת העשור הקודם צומצמה תכנית הלימודים בספרות בחצי ו- 30 אחוזים ממנה הועברו להערכה חלופית שחלקה ביזיון של ממש. הקורונה, "מיקדה" אף יותר תכנית הלימודים, כלומר נתנה צידוק בלתי מוצדק לצמצום נוסף. המסר ברור: מדעי הרוח ומה שהם מייצגים – אאוט. מה שכביכול ריווחי וכלכלי – אִין ובגדול.  

 

במקביל למגמת ה"הקלה" השתלטה על המערכת רוח ההכלה הטיפולית. המערכת מאוהבת עד כלות בהתמקדות במיומנויות חברתיות ורגשיות (החשובות כשלעצמן) על מנת "להכיל" ו"לשלב".  ב- 2019 הועברה לבתי הספר חוברת המיועדת לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים שכותרתה "הכלה והשתלבות בחינוך היסודי". זו כשלעצמה מגמה חיובית ואולם החלת הרוח הרגשית-טיפולית על המערכת כולה וחיובה לפעול כמערכת טיפולית הינה טעות פדגוגית. התוצאה העגומה היא השתלטות קורסים טיפוליים על תוכניות הכשרת המורים והפצת המנטרה "כישורים חברתיים-רגשיים" כמוטו מערכתי על חשבון מטרות חינוכיות, אקדמיות ופדגוגיות אחרות.

 

הטעות המערכתית גרמה לכך שבתי הספר הפכו למוסדות קליניים והצוות הבית ספרי לפסוודו-מטפלים שתפקידם "לשלב" ו"להכיל" את התלמידים בסביבה "פסיכו-פדגוגית" וב"סטינג" מתאים. זו שפה חדשה שהזניחה במידה רבה את האיזון הנכון הנדרש מבית הספר כמוסד מטפח תרבות ואינטלקט לצד מיומנויות אזרחיות רחבות.  

 

השאלה הגדולה המרחפת כבר מספר שנים כעננה כבדה מעל מערכת החינוך היא: האם  משרד החינוך מבין  שהמורים, שעוצבו כתלמידים במערכת החינוך הישראלית הסובלת ממשבר מתמשך,  אינם יכולים לעמוד במשימה? מכאן, במקום לשאת במשימה המאתגרת של הובלת התלמידות לגבהים אינטלקטואלים ללא בושה ועם אומץ הפכו המורים ל"מטפלים אמפתיים ומכילים". לא מפתיע לכן שדו"ח מבקר המדינה משנת 2011 חשף עובדה שנשכחה מעין הציבור ש"כ-40 אחוזים מעובדי ההוראה שמלמדים בחטיבות הביניים בחינוך הרשמי ובחטיבות העליונות אזרחות, גאוגרפיה, היסטוריה, ספרות וכן עברית, לשון והבעה לא הוכשרו ללמד מקצועות אלה". מאז הדו"ח חלף עשור ואולם ספק אם המצב בשדה השתפר.

 

הוראת מדעי הרוח דורשת התמחות אקדמית ברמה גבוהה. היא תובעת שילוב של ידע דיסצפלינארי ומיומנות פדגוגית שאינה נופלת מהוראת מתמטיקה או פיזיקה. אלא שמערכת שהפכה לקלינית ומעדיפה שפה טיפולית שלעתים קרובות כלל לא נדרשת לתלמידים חסרי לקויות, הפכה את שפת ההכלה לשפת ההתחמקות מתביעה אינלקטואלית בעלת סטנדרטים ראויים.

 

אנו קוראים לשרת החינוך לא רק להשאיר את החיסונים מחוץ לבית הספר אלא גם להחזיר את החינוך האינטלקטואלי לבית הספר, חינוך התובע חשיבה ומיומנויות קריאה, כתיבה וחשיבה (בעיקר ביקורתית) ברמה גבוהה באמצעות מדעי הרוח.

 

פרופ' קיזל מהפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה הוא נשיא האגודה הבינלאומית לפילוסופיה עם ילדים. ד"ר נאור פרלמן היא מייסדת ארגון "דרך רוח" לקידום מדעי הרוח בישראל

17 באפריל 2021

"הפרס" של מתי שמואלוף בין מזרחיות לברלניאיות

 


מתי שמואלוף משורר, עורך וסופר, יליד 1972 בעירי, חיפה, משתעשע בברלין עם הפנטזיה של כל סופר – עצמאות כלכלית, הפעם בדמות פרס בסכום גדול, ענק, יותר מאשר פרס ספיר שבו התיימרה לזכות אחת מאוהדות הקיסר הישראלי.

ספרו "הפרס" (בהוצאת "פרדס הוצאה לאור") נע בין מזרחיות לברלינאיות, ישראליות ואוניברסליות. למעשה כפי שנעות כל תחנות חייו של שמואלוף, שסיים תואר שני בהצטיינות בחוג להיסטוריה באוניברסיטת חיפה. מעבר לכך שהוא מתגורר בברלין עם אשתו ובתו ("חמודה במיוחד") הוא עוסק בכתיבתו בגשר או הפרימה שבין בגדד, חיפה וברלין (שם אסופת שיריו שפורסמה בגרמניה בשנת 2019).

לא תוכלו להימלט, ואולי אין צורך להימלט, מהכתיבה של שמואלוף על המזרחיות העירקית-יהודית, על הציונות (האשמה תמיד. למה?) ורחובות ברלין שניבטות אליך מהספר. קשה להימלט מההערכה (ולא שוחחתי על כך עם שמואלוף) שהסופר חש בנעימים ברחובות ברלין. אפשר להבין מדוע. המערביות הקוסמופוליטית, שמאפשרת, במיוחד לאיש חושב כמוהו, דיאספוריות ביקורתית, מאפשרת כבר שנים לשמואלוף להימלט מהימניות הלאומנית שרבים מהמזרחים (אף כי על פי פרסומים לא זרים, לא כולם) תומכים בה ואולי אף משתמשים בה כדי לבטא את עצמם.

ברלין הניבטת כמעט מכל עמוד היא תפאורה לישראליות מתלבטת ובועטת ("אל תשב בנוחות שלך בברלין, בוא חזרה ותקן אותה. זאת הדרך. ולא בשביל הבריחה האסקפיסטי, הפריווילגי, הבוגדני שקידשת בכתיבתך", עמ' 114).

ברלין שלעולם לא תהיה עבור יהודי ישראלי בריא ויודע היסטוריה בית ותמיד "אתה וכל נפולת הנמושות, אליטה אוכלת נקניק וורסט גרמני עם קארי וקטשופ, כל אלה שוויתרו על להילחם על המדינה שלנו כדי להיות לא רלוונטיים בברלין, קוראים להחרים את ישראל" (עמ' 115). 

הנפש החצויה-משהו (לא במובנה הרע של המילה) של שמואלוף הניבטת מכל כתביו – בין מערביות למזרחיות, בין אשכנזיות למזרחיות, בין ישראליות לגרמניות, בין רחוב החלוץ בחיפה לשכונת נויקלן. בקריעה הזו, או אולי הקריאה הזו, יהיה תמיד קרב בין העצמאות הלאומית הישראלית שנעה קדימה עדיין מהפחד מהגרמנים הנאצים ויורשיהם ממזרח (גם אם הם שבים בדמות אוהדי AFD) או יהודים חסרי חשש שמתגוררים בברלין, נעים בין מחלקות ללימודי יהדות באוניברסיטה המקומית, הופכים יהודים-נוצרים ומנסים להמציא (רוצה לומר, ליצור) גלות יהודית "לתוך המשכנות הקדושים של השפה הקדושה שלנו" (עמ' 151). ברלין זו מבקשת מהם להיות היהודים הביקורתיים כדי להוכיח את עצמאותם היהודית. ומה יותר נוח מאשר להעניק לגרמניה את תענוג הביקורת על המדינה היהודית, על חומותיה הפנימיים וגדרותיה החיצוניות? מה יותר טוב מאשר סופר ישראלי מוכשר, מזרחי, נאה ורהוט שיעניק, כמו שאר עמיתיו, במה לביקורתיות יהודית שתאפשר, על הדרך, קצת ניקוי מצפון לגרמנים מעברם (שלעולם, לעולם, אמור לרדוף אותם בעיקר כנגד השדים של עצמם שצצים בעוצמות כאשר הזר, כל זר, מגיע בשעריהם).

שמואלוף, מהכותבים המעניינים שגלו (זמנית?) מישראל, המבקש כבר שנים עצמאות יהודית – רוצה לומר אוניברסלית – שלא חוששת מהאחר הסורי, העירקי, הגרמני, מצליח להעניק לנו שוב ספר חשוב שייכנס לפנתיאון של לימודי המזרחיות שנוסדת אט אט בישראל.

 

16 בינואר 2021

להשתחרר מהפחד ולשחרר את רוחם של הילדים

 

מאת פרופ' אריה קיזל

לציטוט: קיזל, א' (2021). "להשתחרר מהפחד ולשחרר את רוחם של הילדים". בתוך: חינוך בצומת. הוצאת הוצאת קרן טראמפ וברנקו וייס 

על מערכת החינוך הישראלית להיפרד מהפחד ולשחרר את רוחם של התלמידים – לאפשר להם לחשוב! מערכת החינוך הישראלית היא יצרנית של שיתוק חינוכי. שיתוק זה בא לידי ביטוי בהיררכיה חינוכית המייצרת ומשעתקת פדגוגיה מדכאת חשיבה בפרקטיקות החינוכיות שלה. פדגוגיה משתקת זו גורמת בין השאר להדרתו של העיסוק בפילוסופיה מהמרחב החינוכי – מגן הילדים ועד מערכת הכשרת המורים בישראל. טענתי היא שפדגוגיה של פחד מפני חשיבה, בעיקר מפני חשיבה פילוסופית, מניעה את מערכת החינוך שלנו ובאה לידי ביטוי מובהק בפרקטיקה של מדידה והערכה.

יש לעצור את המסע לעבר הבחינות ואת ההתמכרות לליגות ההערכה והמדידה, פנימיות וחיצוניות, ישראליות ובינלאומיות, ולעודד עיסוק בשאלות גדולות, שאלות פילוסופיות הנשאלות על ידי ילדים (גם אם אינן מנוסחות בקפידה). עיסוק זה דורש מאתנו, המבוגרים, נכונות להיפרד מידענות מקובעת ומקבעת, מאמיתות כוזבות, מסמכות; עלינו להעמיד שאלות מעוררות חשיבה במרכז הפעילות החינוכית שלנו.

זהו מהלך מרתיע. הוא תובע מאתנו לחזור לנקודת המוצא – פתיחות ראשונית, חשיבה רעננה, הטלת ספק – ולאפשר לילדים מרחב חינוכי חופשי ובטוח שבו יוכלו לשאול שאלות טריות ופוריות אודות עצמם, אודות חייהם, אודות סביבתם, אודות העולם שהם חווים בדרכם המיוחדת. הוא תובע מאתנו להיפרד מהשתלטנות שלנו ולפנות מקום לתמימות היוצרת של התלמידים, תמימות שהיא מצע פורה לשאלות מהותיות החושפות את העושר האנושי. גישה זו דוחה את הגישה של "הילד יבין לכשיגדל" המכוננת את הילד כ"מועמד לדעת", כ"מועמד לבגרות".

יש לעצור את המסע לעבר הבחינות ואת ההתמכרות לליגות ההערכה והמדידה, פנימיות וחיצוניות, ישראליות ובינלאומיות, ולעודד עיסוק בשאלות גדולות, שאלות פילוסופיות הנשאלות על ידי ילדים

מרחב חינוכי כזה נותן לגיטימציה לחקירה פילוסופית, חקירה שאינה מתמקדת בתשובות אלא בשאלות, שאלות ללא גבולות, בעיקר ללא גבולות ששורטטו מראש על ידי תוכניות הלימודים. גישה כזו נותנת לגיטימציה לשהות במרחב של אי-וודאות מתמשכת ולא, כנהוג, במרחב של וודאות מפוברקת. התגובות שלנו, המחנכים, על שאלותיהם של ילדים יכולות לעצב מרחב החינוכי כזה, מרחב המזמין דיון פילוסופי משוחרר ומעמיק. לעתים קרובות כל כך, במסווה של חוכמה וניסיון הנובע מחרדה לאבדן שליטה, אנו חוסמים את התפתחותה של החשיבה הפילוסופית הילדית, חשיבה שבה ילדים נוגעים בשאלות ראשוניות, טהורות, שטרם תובנתו לשאלות בנליות המועמדות להערכה ומדידה. היא תובעת מאתנו להפסיק להטיל צל ידעני מאיים על עולמם של ילדים; היא תובעת מאתנו צניעות ונכונות לאפשר לילדים לצעוד לבדם בתוך ג'ונגל של שאלות ללא צורך להגן עליהם, להגן על עצמנו, להפחידם. היא תובעת להניח, לעזוב, לסמוך ולתמוך.

בעולם שבו פחד קיומי מפני פגיעה גופנית ונפשית נוכח בעוצמות כה גדולות, היכולת להניח לילד, אפילו במישור הפילוסופי המטפורי, הפך כמעט לבלתי אפשרי. המתנגדים למתן חופש פדגוגי-פילוסופי טוענים כי הוא מבלבל, והבלבול מסוכן; ילדים אינם חסינים מפניו ועלולים להגיע למקומות רעים.

שתי העמדות החינוכיות – המגוננת-חוסמת והמאפשרת-משחררת – מתייצבות אפוא בצדי המתרס החינוכי.

מגעי הרבים עם מחנכים במסגרת התוכנית פילוסופיה עם ילדים מאשרים לי בכל פעם מחדש את התובנה שהמבוגרים משכפלים את הפחד שירשו מקודמיהם והפכוהו לפדגוגיה משתקת; פדגוגיה המונעת את זרימתה של השאילה הפילוסופית הנדרשת לצעירים כחמצן. פדגוגיה זו "מנרמלת" את הצעירים ומדכאת את רצונם הטבעי, האנושי, לחיות חיי רוח פעילים, חקרניים, שואלים.

יותר מכך, בעידן הנוכחי, שבו הטכנולוגיה והישגיה משתלטים על הפעילות האקדמית והמחקרית, הפעילות הרוחנית האנושית, הטבעית, מגורשת מאתרי החינוך ונתפסת כ"פלספנית", כ"חופרת", כלומר מכבידה ומיותרת. בעולם שבו הכול מדיד וסחיר, היכולת לחשוב מחשבה טהורה, נטולת רווח, מודרת כפעילות "הזויה" ו"בלתי רלוונטית".

המבוגרים ייצרו את תיאוריית האדם הקטן, החלקי, שלפיה ילדים צעירים הם בני אדם קטנים וחלקיים המועמדים – אם יתחנכו כיאות – לחברות בחברת המבוגרים הגדולים, השלמים. מועמדות זו מטילה ספק בכשירותם האינטלקטואלית והאתית וביכולתם לשאול שאלות ראויות, מהותיות. תיאוריה זו מתוחזקת על ידי פרדיגמת ההתפתחות הפסיכולוגית של פיאז'ה ופסיכולוגים חינוכיים שהלכו בעקבותיו לפיה ילדים אינם מסוגלים ואינם נוטים לחשוב באופן מופשט, פילוסופי. וכך, במקום שאלות אותנטיות של ילדים, באות "שאלות בית ספר" של מבוגרים, הממוסדות במטות, באגפים, במחלקות, בתקנות, בתוכניות לימודים, במקצועות לימוד, בבחינות, בהערכות ומדידות. אכן, ממסד שלם מופקד על גירוש החשיבה הפילוסופית של תלמידים ומורים ממערכת החינוך.

מבוגרים העוסקים בחינוך, בעיקר מורים, הפכו לקורבנות הממסד זה – וליצרניו. הם מסתגרים מאחורי חומות של ידע וסמכות מקצועית המונעות מהם חשיבה ביקורתית – בעיקר עליהם עצמם ודפוסי הפעולה שלהם. הם משליכים על הילדים את הנוקשות הממוסדת שלהם ומכחישים את יכולתם לחשוב, לחקור וליצור. הילדים ה"מוכחשים" במרחב הבית ספרי מוצאים לעתים פורקן פילוסופי במרחב הווירטואלי שם הם שואלים בקהילות חקר ספונטניות שאלות יסודיות כגון "האם לעולם יש התחלה, ואם כן – מתי ואיך התחיל?"; "האם כל זה חלום או מציאות – ואיך אפשר להבדיל ביניהם?"; "מהו טוב ומהו רע – ומי קובע?".

על מערכת החינוך לתת מקום לחשיבה של ילדים, חשיבה פילוסופית אותנטית. גישה  כזו תביא לעולם החינוך ואולי אף לחברה כולה רוח חדשה. יש לשחרר את רוחם של הילדים. לשם כך יש להשתחרר מהפחד.

המבוגרים ייצרו את תיאוריית האדם הקטן, החלקי, שלפיה ילדים צעירים הם בני אדם קטנים וחלקיים המועמדים – אם יתחנכו כיאות – לחברות בחברת המבוגרים הגדולים, השלמים.

 


6 בינואר 2021

הקורונה צריכה לשכנע אותנו: להשתחרר מהפחד, לשחרר את חשיבתם של הלומדים

 


מאת פרופ' אריה קיזל

 

הקורונה צריכה לשכנע את כולנו כי על מערכת החינוך הישראלית להיפרד מהפחד ולשחרר את רוחם של התלמידים – לאפשר להם לחשוב.

מערכת החינוך הישראלית היא יצרנית של שיתוק חינוכי. שיתוק זה בא לידי ביטוי בהיררכיה חינוכית המייצרת ומשעתקת פדגוגיה מדכאת חשיבה, ובעיקר את הצדקותיה, בפרקטיקות החינוכיות שלה. פדגוגיה משתקת זו גורמת בין השאר להדרתו של העיסוק בפילוסופיה מהמרחב החינוכי מגן הילדים ועד מערכת הכשרת המורים בישראל. טענתי היא אפוא שפדגוגיה של פחד מפני פילוסופיה, מפני חשיבה, חוגגת שנים את הצלחתה בשדה החינוך ומהווה בסיס לפעולת המערכת הבאה לידי ביטוי מובהק במדיניות של מדידה והערכה. במילים אחרות, פחד השתלט על כולנו; התמכרנו לו ואנו מעבירים אותו לדור הצעיר בפרקטיקות הפדגוגיות שלנו; במיוחד בפרקטיקה של מדידה והערכה.

הקורונה דורשת לעצור את המסע לעבר הבחינות ואת ההתמכרות לליגות ההערכה והמדידה, פנימיות וחיצוניות, ישראליות ובינלאומיות, ולעודד עיסוק בשאלות גדולות, שאלות פילוסופיות הנשאלות על ידי תלמידים (גם אם אינן מנוסחות בקפידה). עיסוק זה דורש מאתנו, המבוגרים, נכונות להיפרד מידענות מקובעת ומקבעת, מאמיתות כוזבות, מסמכות; עלינו להעמיד שאלות מעוררות חשיבה במרכז הפעילות החינוכית שלנו.

זהו מהלך משמעותי ומרתיע. הוא תובע מאתנו לחזור לנקודת המוצא – פתיחות ראשונית, חשיבה רעננה, הטלת ספק  – ולאפשר לילדים מרחב חינוכי חופשי ובטוח שבו יוכלו לשאול שאלות טריות ופוריות אודות עצמם, אודות חייהם, אודות סביבתם, אודות העולם שהם חווים בדרכם המיוחדת. הוא תובע מאתנו להיפרד מהשתלטנות שלנו ולפנות מקום לתמימות היוצרת של התלמידים, תמימות שהיא מצע פורה לשאלות מהותיות החושפות את העושר האנושי. גישה זו מבקשת לכבד את יכולתם של הילדים לשאול שאלות פילוסופיות מקוריות ומעוררות מחשבה, ודוחה את הגישה "הילד יבין לכשיגדל", גישה המכוננת את הילד כ"מועמד לדעת", "מועמד לבגרות".

הקורונה איפשרה מצד אחד מרחב חינוכי כזה שנותן לגיטימציה לחקירה פילוסופית, חקירה שאינה מתמקדת בתשובות אלא בשאלות, שאלות על כל תחומי החיים, שאלות ללא גבולות, בעיקר ללא גבולות ששורטטו מראש על ידי תכניות הלימודים אך מצד שני חסמה אותו בפיתוח התלות בלמידה המקוונת והמשך ההכנה לקראת בחינות ומילוי מטלות.

הקורונה איפשרה לכאורה לגיטימציה לשהות במרחב של אי-וודאות מתמשכת ולא, כנהוג, במרחב של וודאות מפוברקת. התגובות שלנו, המבוגרים, על שאלותיהם של תלמידות יכולות לעצב מרחב החינוכי כזה, מרחב המזמין דיון פילוסופי משוחרר ומעמיק. לעתים, במסווה של חוכמה וניסיון, הנובע מחרדה של אבדן שליטה, אנו חוסמים את התפתחותה של החשיבה הפילוסופית הצעירה, חשיבה שבה תלמידים נוגעים בשאלות ראשוניות, טהורות, שטרם תובנתו לשאלות בנליות המועמדות להערכה ומדידה. היא תובעת מאתנו להפסיק להטיל צל ידעני מאיים על עולמם של תלמידים ובעיקר הצעירות שבהן; היא תובעת צניעות ונכונות לאפשר לילדים לצעוד לבדם בתוך ג'ונגל של שאלות ללא צורך מיידי להגן עליהם, להגן על עצמנו, להפחידם. היא תובעת להניח, לעזוב, לסמוך ולתמוך.

בעולם שבו הפחד הקיומי שגם הקורונה העצימה בעוצמות כה גדולות, היכולת להניח לתלמיד, אפילו במישור הפילוסופי המטפורי, הפך כמעט לבלתי אפשרי. המתנגדים למתן חופש פדגוגי כזה טוענים כי הוא מבלבל, והבלבול מסוכן, ותלמידים אינם חסינים מפניו ועלולים להגיע למקומות מסוכנים. שתי העמדות החינוכיות – המגוננת-החוסמת והמאפשרת-המשחררת – מתייצבות אפוא בצדי המתרס החינוכי.

המבוגרים ממשיכים לשכפל גם בימים אלה את הפחד שירשו מקודמיהם ולהפוך אותו לפדגוגיה משתקת; פדגוגיה המונעת את זרימתה של השאילה הפילוסופית הנדרשת לצעירים כחמצן. פעולת חנק זו "מנרמלת" את הצעירים ומדכאת את רצונם הטבעי, האנושי, לחיות חיי רוח פעילים, חקרניים, שואלים.

יותר מכך, בעידן הנוכחי שבו הטכנולוגיה והישגיה משתלטים ללא רחם על הפעילות האקדמית והמחקרית, הפעילות הרוחנית האנושית, הטבעית, מגורשת מאתרי החינוך ונתפסת כ"פלספנית", כ"חופרת", כלומר מכבידה ומיותרת. בעולם שבו הכול מדיד וסחיר, היכולת לחשוב מחשבה טהורה, נטולת רווח, מודרת כפעילות "הזויה" ו"בלתי רלוונטית".

המבוגרים ייצרו את תיאוריית האדם הקטן, החלקי, שלפיה ילדים צעירים הם בני אדם קטנים וחלקיים המועמדים לחיים. מועמדות זו מטילה ספק בכשירותם הפילוסופית וביכולתם לשאול שאלות ראויות, מהותיות. זאת ועוד: היא מקבעת את האמת השקרית שלפיה המבוגר יודע "יותר נכון" משאלתה הפילוסופית החכמה של הילדה הצעירה. עמדה זו מתוחזקת כתיאוריה על ידי פרדיגמת ההתפתחות הפסיכולוגית לפיה ילדים אינם מסוגלים ואינם נוטים לחשוב באופן מופשט, פילוסופי. וכך, במקום שאלות אותנטיות של ילדים בעיקר בתקופת הקורונה כמייצגת עידן של אי ודאות באו "שאלות בית ספר" של מבוגרים, ומעל כולם "שאלות הבחינה" המייצגות כביכול רמה גבוהה של ידע והבנה. שאלות אלה ממוסדות ומתוחזקות היטב על ידי מטות, אגפים, מחלקות, תוכניות לימודים, מקצועות, בחינות, תקנות, הערכות ומדידות. אכן, ממסד שלם ומתוחכם, משומן ו"בעל ניסיון" נועד לגרש את החשיבה הפילוסופית של ילדים ממערכת החינוך. לא רק לגרשה אלא גם לסמנה כביקורתית שלא לצורך וכיום גם כפוגעת בלאום ובנאמנות לו.

מבוגרים העוסקים בחינוך, בעיקר מורים, הפכו לקורבנות של ממסד זה–וליצרני דור חדש של קורבנות וקורבניים. הם מסתגרים מאחורי חומות של ידע וסמכות מקצועית המונעות מהם חשיבה ביקורתית – בעיקר עליהם עצמם ודפוסי הפעולה שלהם. הם משליכים על התלמידים את הנוקשות הממוסדת שלהם ומכחישים את יכולתם של ילדים לחשוב, לחקור, ליצור. ילדים ה"מוכחשים" במרחב הבית ספרי מוצאים לעתים פורקן פילוסופי במרחב הווירטואלי שם הם שואלים בקהילות חקר ספונטניות יותר ופחות שאלות יסודיות כגון "האם לעולם יש התחלה, ואם כן – מתי ואיך התחיל?"; "הם כל זה חלום או מציאות – ואיך אפשר להבדיל ביניהם?"; "מהו טוב ומהו רע – ומי קובע?". 

ברחבי העולם, כבר יותר מחצי מאה, בשישים מדינות, פורחת לה תוכנית "פילוסופיה לילדים" ו"פילוסופיה עם ילדים" המעניקה מרחב פתוח ודיאלוגי לחשיבה ביקורתית, יצירתית ואכפתית. בכל העולם, אפילו באירן. רק לא בישראל. מחקרים רבים בוצעו בעשרות השנים האחרונות בכל רחבי העולם מוכיחים (גם כמותית) כי קהילות חקר פילוסופיות שכאלה מעודדות לא רק חשיבה ביקורתית ויצירתית אלא אף מסייעות באופן דרמטי לשיפורה של האוריינות בקרב לומדים צעירים.

על מערכת החינוך הישראלית להתעשת דווקא בימים אלה משמרנותה ולתת מקום של כבוד לחשיבה של תלמידים, בעיקר לחשיבה האותנטית, הפילוסופית, שלהם. גישה כזו תביא לעולם החינוך רוח חדשה אבל גם את הרחבתה של היצירתיות (שלצערנו מזוהה על ידי "המערכת"  רק עם הרחבת מספר היחידות במתמטיקה). יש לשחרר את רוחם וחשיבתם של התלמידים, יש להשתחרר מהפחד ולדבוק באומץ לא לפחד.

 

 

 

 

17 בדצמבר 2020

בית הספר כולא תלמידים, לא משחרר אותם. הבהלה לחזור אליו עצובה

 

 מאת פרופ' אריה קיזל

 פורסם במוסף הארץ, 18 בדצמבר 2020

 חזרתם של תלמידי ותלמידות ישראל הביתה בזמן הקורונה הציתה לכאורה את נס המרד כנגד בית הספר והשמרנות הפדגוגית שהוא מנהיג. לכאורה — לא עוד פדגוגיה המבוססת על ארגון מיושן של תכנים וסיאוב משמים, של בחינות שהפכו להיות מצפן של תודעה כוזבת לפיה "לומדים רק לקראת מבחן", ולא עוד פחד משינוי ושיח קורבני של מורים, שהפכו את עצמם למגזר שאינו מוביל אלא מובל.

השיבה הביתה הציתה לכאורה את נס המרד של מנהלות בתי הספר וראשי הרשויות המקומיות כנגד משרד החינוך, שמואשם כבר שנים בסטגנציה, בחוסר היענות לקריאת לפתוח חלון לאוויר צח של פרוגרסיביות פדגוגית ודיאלוגיות אנושית.

אבל כל זה רק לכאורה. כי משרד החינוך — ולא רק העומדים בראשו — הובילו את הנרטיב השקרי שחינוך זה ארגון; שחינוך הוא הקפסולות המשונות הללו; שחינוך הוא המתווים (די כבר עם המילה הזו!); ושבעיקר, חינוך הוא הגעגוע הבלתי־פוסק של התלמידים לבית הספר, שרק יחזור כבר.

מתברר שהקורונה הרגה לא רק מאות רבים של אלפי בני אדם ברחבי העולם. היא גם הרגה את האפשרות לעשות שינוי עמוק במחשבה שבית הספר הוא זה שמוביל למידה של אנשים צעירים, ושבלעדיו לא ניתן "להצליח בחיים".

הקורונה הרגה באכזריות את האפשרות שצעירים יבינו שבית הספר כולא אותם במקום לשחרר אותם. שהוא מחניק אותם ומטפיש אותם, ולא מאפשר להם תנאי פתיחה טובים יותר לדיאלוג עם טקסטים שהם בסיס להשכלה רחבה. שהוא לא מאפשר להם שיח נכון ומלא עם עצמם, וגם עם סביבתם, ושהוא בעיקר לא מאפשר להם לנתח ולהבין, אלא בעיקר "להצליח בבחינה" (ובניסוח מעודכן יותר: "לעבור את הבחינה"). וכל זה כדי, רחמנא לצלן, "להצליח בחיים" (אהה, איך שכחתי את 5 יחידות מתמטיקה, גולת הכותרת של הביטוי המספרי של "ההצלחה", כזו שבסופה — שומעים את המוזיקה המבטיחה ברקע? — הצעירים ייכנסו בשערי ההייטק ויימנעו מעוני).

הקורונה הרגה כאן את האפשרות למרד, מרד נעורים במחילה, שיגלה את האמת על בית הספר שעוסק ברידוד ולא בהגבהה, שנמנע מתמיכה ועוסק בדרישה, שמדבר בשם "האחר" אבל בעיקר עוסק ב"אני". הקורונה וסוכני התעמולה שלה הפכו לפתע את בית הספר למושא השתוקקות כוזבת של תלמידים לא להיות בבית שלהם, ביתם שלהם. השיח שהובילו משרד החינוך — מגובה בהורים שנמאס להם מהנוכחות של הילדים שלהם בבית — הוא שבית הספר הוא המקום הנכון שצעירים ייכלאו בו (סליחה, ישהו בו), כי שם, ורק שם, יש להם "חברים" ו"חברות", ושם מתנהל התהליך החברתי של "אנשים נפגשים עם אנשים", וכי בית הספר הוא זה שבלעדיו מפגש זה לא יכול להתנהל ואפילו באופן תקין.

אם ציפינו שיהיה שינוי בדפוסי החשיבה של צעירים עצמאיים אודות המקום הכולא המכונה "בית ספר", הרי שהתגלה כאן דור שכבר שנים לא ניתנו בידיו הכלים הביקורתיים — לא רק להביט נכון על החומר הנלמד, על המורים המלמדים ועל החברה שדורשת להיבחן, אלא בעיקר על עצמו ועל יחסו למקום הזה.

בידי התלמידים לא ניתנו הכלים הבסיסיים לביקורת חברתית, ביקורת קהילתית וביקורת עצמית. מנגד, ניתנו בידיהם כלים להיות "נורמליים" (ממש כמו ציוני הבגרות שלהם שעברו "נירמול", עוד פשע של משרד ביורוקרטי). כשאין בידיהם כלים שכאלה, הם לא מסוגלים להגיע כלל על חשיבה על דרגות מסוימות, גם מתונות, של מרד. כל מה שהם רוצים זה רק "לראות את החברים" ו"לא להיות בודדים" ו"מספיק עם הזום הזה... העיניים נעצמות מולו".

הקורונה, כך סברנו, תאפשר לכולנו לבחון גם את בית הספר ולראותו אחרת. למעשה, היא עשתה את ההיפך: היא הגבירה את התשוקה לשוב אל המוסד השמרני הזה, הבוחן הזה, הממשטר הזה, והגבירה את התשוקה להתנרמל לתוכו כעדר חסר תשוקה לביקורת עצמית.

אם הייתי חסיד קונספירציה הייתי סבור שהתוצאה של השתוקקות לבית הספר במקום ליציאה נגדו היתה מהלך מתוכנן מראש, של שלטון — אולי הסיני? — שמבקש לאלף צעירים ללכת בתלם, לא לחשוב מחוץ לקופסא ובעיקר לא לבקר את המציאות שלהם. במקום זאת, הוא מנתב אותם להתערסל לתוך המציאות בכניעות טוטאלית, בגימוד עצמי ובמסווה של "אהבה" — אהבת החברים והחברות והימנעות מבדידות נוראה של חלונות שחורים בזום, יימח שמו. אבל אני לא קונספירטיבי, רק עצוב.

אני עצוב על החמצת ההזדמנות לשנות את בית הספר והשמרנות (הנעימה לכאורה) המצויה בו. עצוב על אובדן רוח הנעורים הצעירה שהולכה בשדות הבנאליות ואף לא מודעת לאובדנה. כל שנותר הוא להמתין להזדמנות הבאה. היא תבוא?