להשתחרר מהפחד ולשחרר את רוחם של הילדים

 

מאת פרופ' אריה קיזל

לציטוט: קיזל, א' (2021). "להשתחרר מהפחד ולשחרר את רוחם של הילדים". בתוך: חינוך בצומת. הוצאת הוצאת קרן טראמפ וברנקו וייס 

על מערכת החינוך הישראלית להיפרד מהפחד ולשחרר את רוחם של התלמידים – לאפשר להם לחשוב! מערכת החינוך הישראלית היא יצרנית של שיתוק חינוכי. שיתוק זה בא לידי ביטוי בהיררכיה חינוכית המייצרת ומשעתקת פדגוגיה מדכאת חשיבה בפרקטיקות החינוכיות שלה. פדגוגיה משתקת זו גורמת בין השאר להדרתו של העיסוק בפילוסופיה מהמרחב החינוכי – מגן הילדים ועד מערכת הכשרת המורים בישראל. טענתי היא שפדגוגיה של פחד מפני חשיבה, בעיקר מפני חשיבה פילוסופית, מניעה את מערכת החינוך שלנו ובאה לידי ביטוי מובהק בפרקטיקה של מדידה והערכה.

יש לעצור את המסע לעבר הבחינות ואת ההתמכרות לליגות ההערכה והמדידה, פנימיות וחיצוניות, ישראליות ובינלאומיות, ולעודד עיסוק בשאלות גדולות, שאלות פילוסופיות הנשאלות על ידי ילדים (גם אם אינן מנוסחות בקפידה). עיסוק זה דורש מאתנו, המבוגרים, נכונות להיפרד מידענות מקובעת ומקבעת, מאמיתות כוזבות, מסמכות; עלינו להעמיד שאלות מעוררות חשיבה במרכז הפעילות החינוכית שלנו.

זהו מהלך מרתיע. הוא תובע מאתנו לחזור לנקודת המוצא – פתיחות ראשונית, חשיבה רעננה, הטלת ספק – ולאפשר לילדים מרחב חינוכי חופשי ובטוח שבו יוכלו לשאול שאלות טריות ופוריות אודות עצמם, אודות חייהם, אודות סביבתם, אודות העולם שהם חווים בדרכם המיוחדת. הוא תובע מאתנו להיפרד מהשתלטנות שלנו ולפנות מקום לתמימות היוצרת של התלמידים, תמימות שהיא מצע פורה לשאלות מהותיות החושפות את העושר האנושי. גישה זו דוחה את הגישה של "הילד יבין לכשיגדל" המכוננת את הילד כ"מועמד לדעת", כ"מועמד לבגרות".

יש לעצור את המסע לעבר הבחינות ואת ההתמכרות לליגות ההערכה והמדידה, פנימיות וחיצוניות, ישראליות ובינלאומיות, ולעודד עיסוק בשאלות גדולות, שאלות פילוסופיות הנשאלות על ידי ילדים

מרחב חינוכי כזה נותן לגיטימציה לחקירה פילוסופית, חקירה שאינה מתמקדת בתשובות אלא בשאלות, שאלות ללא גבולות, בעיקר ללא גבולות ששורטטו מראש על ידי תוכניות הלימודים. גישה כזו נותנת לגיטימציה לשהות במרחב של אי-וודאות מתמשכת ולא, כנהוג, במרחב של וודאות מפוברקת. התגובות שלנו, המחנכים, על שאלותיהם של ילדים יכולות לעצב מרחב החינוכי כזה, מרחב המזמין דיון פילוסופי משוחרר ומעמיק. לעתים קרובות כל כך, במסווה של חוכמה וניסיון הנובע מחרדה לאבדן שליטה, אנו חוסמים את התפתחותה של החשיבה הפילוסופית הילדית, חשיבה שבה ילדים נוגעים בשאלות ראשוניות, טהורות, שטרם תובנתו לשאלות בנליות המועמדות להערכה ומדידה. היא תובעת מאתנו להפסיק להטיל צל ידעני מאיים על עולמם של ילדים; היא תובעת מאתנו צניעות ונכונות לאפשר לילדים לצעוד לבדם בתוך ג'ונגל של שאלות ללא צורך להגן עליהם, להגן על עצמנו, להפחידם. היא תובעת להניח, לעזוב, לסמוך ולתמוך.

בעולם שבו פחד קיומי מפני פגיעה גופנית ונפשית נוכח בעוצמות כה גדולות, היכולת להניח לילד, אפילו במישור הפילוסופי המטפורי, הפך כמעט לבלתי אפשרי. המתנגדים למתן חופש פדגוגי-פילוסופי טוענים כי הוא מבלבל, והבלבול מסוכן; ילדים אינם חסינים מפניו ועלולים להגיע למקומות רעים.

שתי העמדות החינוכיות – המגוננת-חוסמת והמאפשרת-משחררת – מתייצבות אפוא בצדי המתרס החינוכי.

מגעי הרבים עם מחנכים במסגרת התוכנית פילוסופיה עם ילדים מאשרים לי בכל פעם מחדש את התובנה שהמבוגרים משכפלים את הפחד שירשו מקודמיהם והפכוהו לפדגוגיה משתקת; פדגוגיה המונעת את זרימתה של השאילה הפילוסופית הנדרשת לצעירים כחמצן. פדגוגיה זו "מנרמלת" את הצעירים ומדכאת את רצונם הטבעי, האנושי, לחיות חיי רוח פעילים, חקרניים, שואלים.

יותר מכך, בעידן הנוכחי, שבו הטכנולוגיה והישגיה משתלטים על הפעילות האקדמית והמחקרית, הפעילות הרוחנית האנושית, הטבעית, מגורשת מאתרי החינוך ונתפסת כ"פלספנית", כ"חופרת", כלומר מכבידה ומיותרת. בעולם שבו הכול מדיד וסחיר, היכולת לחשוב מחשבה טהורה, נטולת רווח, מודרת כפעילות "הזויה" ו"בלתי רלוונטית".

המבוגרים ייצרו את תיאוריית האדם הקטן, החלקי, שלפיה ילדים צעירים הם בני אדם קטנים וחלקיים המועמדים – אם יתחנכו כיאות – לחברות בחברת המבוגרים הגדולים, השלמים. מועמדות זו מטילה ספק בכשירותם האינטלקטואלית והאתית וביכולתם לשאול שאלות ראויות, מהותיות. תיאוריה זו מתוחזקת על ידי פרדיגמת ההתפתחות הפסיכולוגית של פיאז'ה ופסיכולוגים חינוכיים שהלכו בעקבותיו לפיה ילדים אינם מסוגלים ואינם נוטים לחשוב באופן מופשט, פילוסופי. וכך, במקום שאלות אותנטיות של ילדים, באות "שאלות בית ספר" של מבוגרים, הממוסדות במטות, באגפים, במחלקות, בתקנות, בתוכניות לימודים, במקצועות לימוד, בבחינות, בהערכות ומדידות. אכן, ממסד שלם מופקד על גירוש החשיבה הפילוסופית של תלמידים ומורים ממערכת החינוך.

מבוגרים העוסקים בחינוך, בעיקר מורים, הפכו לקורבנות הממסד זה – וליצרניו. הם מסתגרים מאחורי חומות של ידע וסמכות מקצועית המונעות מהם חשיבה ביקורתית – בעיקר עליהם עצמם ודפוסי הפעולה שלהם. הם משליכים על הילדים את הנוקשות הממוסדת שלהם ומכחישים את יכולתם לחשוב, לחקור וליצור. הילדים ה"מוכחשים" במרחב הבית ספרי מוצאים לעתים פורקן פילוסופי במרחב הווירטואלי שם הם שואלים בקהילות חקר ספונטניות שאלות יסודיות כגון "האם לעולם יש התחלה, ואם כן – מתי ואיך התחיל?"; "האם כל זה חלום או מציאות – ואיך אפשר להבדיל ביניהם?"; "מהו טוב ומהו רע – ומי קובע?".

על מערכת החינוך לתת מקום לחשיבה של ילדים, חשיבה פילוסופית אותנטית. גישה  כזו תביא לעולם החינוך ואולי אף לחברה כולה רוח חדשה. יש לשחרר את רוחם של הילדים. לשם כך יש להשתחרר מהפחד.

המבוגרים ייצרו את תיאוריית האדם הקטן, החלקי, שלפיה ילדים צעירים הם בני אדם קטנים וחלקיים המועמדים – אם יתחנכו כיאות – לחברות בחברת המבוגרים הגדולים, השלמים.

 

הקורונה צריכה לשכנע אותנו: להשתחרר מהפחד, לשחרר את חשיבתם של הלומדים

 

מאת פרופ' אריה קיזל

 

הקורונה צריכה לשכנע את כולנו כי על מערכת החינוך הישראלית להיפרד מהפחד ולשחרר את רוחם של התלמידים – לאפשר להם לחשוב.

מערכת החינוך הישראלית היא יצרנית של שיתוק חינוכי. שיתוק זה בא לידי ביטוי בהיררכיה חינוכית המייצרת ומשעתקת פדגוגיה מדכאת חשיבה, ובעיקר את הצדקותיה, בפרקטיקות החינוכיות שלה. פדגוגיה משתקת זו גורמת בין השאר להדרתו של העיסוק בפילוסופיה מהמרחב החינוכי מגן הילדים ועד מערכת הכשרת המורים בישראל. טענתי היא אפוא שפדגוגיה של פחד מפני פילוסופיה, מפני חשיבה, חוגגת שנים את הצלחתה בשדה החינוך ומהווה בסיס לפעולת המערכת הבאה לידי ביטוי מובהק במדיניות של מדידה והערכה. במילים אחרות, פחד השתלט על כולנו; התמכרנו לו ואנו מעבירים אותו לדור הצעיר בפרקטיקות הפדגוגיות שלנו; במיוחד בפרקטיקה של מדידה והערכה.

הקורונה דורשת לעצור את המסע לעבר הבחינות ואת ההתמכרות לליגות ההערכה והמדידה, פנימיות וחיצוניות, ישראליות ובינלאומיות, ולעודד עיסוק בשאלות גדולות, שאלות פילוסופיות הנשאלות על ידי תלמידים (גם אם אינן מנוסחות בקפידה). עיסוק זה דורש מאתנו, המבוגרים, נכונות להיפרד מידענות מקובעת ומקבעת, מאמיתות כוזבות, מסמכות; עלינו להעמיד שאלות מעוררות חשיבה במרכז הפעילות החינוכית שלנו.

זהו מהלך משמעותי ומרתיע. הוא תובע מאתנו לחזור לנקודת המוצא – פתיחות ראשונית, חשיבה רעננה, הטלת ספק  – ולאפשר לילדים מרחב חינוכי חופשי ובטוח שבו יוכלו לשאול שאלות טריות ופוריות אודות עצמם, אודות חייהם, אודות סביבתם, אודות העולם שהם חווים בדרכם המיוחדת. הוא תובע מאתנו להיפרד מהשתלטנות שלנו ולפנות מקום לתמימות היוצרת של התלמידים, תמימות שהיא מצע פורה לשאלות מהותיות החושפות את העושר האנושי. גישה זו מבקשת לכבד את יכולתם של הילדים לשאול שאלות פילוסופיות מקוריות ומעוררות מחשבה, ודוחה את הגישה "הילד יבין לכשיגדל", גישה המכוננת את הילד כ"מועמד לדעת", "מועמד לבגרות".

הקורונה איפשרה מצד אחד מרחב חינוכי כזה שנותן לגיטימציה לחקירה פילוסופית, חקירה שאינה מתמקדת בתשובות אלא בשאלות, שאלות על כל תחומי החיים, שאלות ללא גבולות, בעיקר ללא גבולות ששורטטו מראש על ידי תכניות הלימודים אך מצד שני חסמה אותו בפיתוח התלות בלמידה המקוונת והמשך ההכנה לקראת בחינות ומילוי מטלות.

הקורונה איפשרה לכאורה לגיטימציה לשהות במרחב של אי-וודאות מתמשכת ולא, כנהוג, במרחב של וודאות מפוברקת. התגובות שלנו, המבוגרים, על שאלותיהם של תלמידות יכולות לעצב מרחב החינוכי כזה, מרחב המזמין דיון פילוסופי משוחרר ומעמיק. לעתים, במסווה של חוכמה וניסיון, הנובע מחרדה של אבדן שליטה, אנו חוסמים את התפתחותה של החשיבה הפילוסופית הצעירה, חשיבה שבה תלמידים נוגעים בשאלות ראשוניות, טהורות, שטרם תובנתו לשאלות בנליות המועמדות להערכה ומדידה. היא תובעת מאתנו להפסיק להטיל צל ידעני מאיים על עולמם של תלמידים ובעיקר הצעירות שבהן; היא תובעת צניעות ונכונות לאפשר לילדים לצעוד לבדם בתוך ג'ונגל של שאלות ללא צורך מיידי להגן עליהם, להגן על עצמנו, להפחידם. היא תובעת להניח, לעזוב, לסמוך ולתמוך.

בעולם שבו הפחד הקיומי שגם הקורונה העצימה בעוצמות כה גדולות, היכולת להניח לתלמיד, אפילו במישור הפילוסופי המטפורי, הפך כמעט לבלתי אפשרי. המתנגדים למתן חופש פדגוגי כזה טוענים כי הוא מבלבל, והבלבול מסוכן, ותלמידים אינם חסינים מפניו ועלולים להגיע למקומות מסוכנים. שתי העמדות החינוכיות – המגוננת-החוסמת והמאפשרת-המשחררת – מתייצבות אפוא בצדי המתרס החינוכי.

המבוגרים ממשיכים לשכפל גם בימים אלה את הפחד שירשו מקודמיהם ולהפוך אותו לפדגוגיה משתקת; פדגוגיה המונעת את זרימתה של השאילה הפילוסופית הנדרשת לצעירים כחמצן. פעולת חנק זו "מנרמלת" את הצעירים ומדכאת את רצונם הטבעי, האנושי, לחיות חיי רוח פעילים, חקרניים, שואלים.

יותר מכך, בעידן הנוכחי שבו הטכנולוגיה והישגיה משתלטים ללא רחם על הפעילות האקדמית והמחקרית, הפעילות הרוחנית האנושית, הטבעית, מגורשת מאתרי החינוך ונתפסת כ"פלספנית", כ"חופרת", כלומר מכבידה ומיותרת. בעולם שבו הכול מדיד וסחיר, היכולת לחשוב מחשבה טהורה, נטולת רווח, מודרת כפעילות "הזויה" ו"בלתי רלוונטית".

המבוגרים ייצרו את תיאוריית האדם הקטן, החלקי, שלפיה ילדים צעירים הם בני אדם קטנים וחלקיים המועמדים לחיים. מועמדות זו מטילה ספק בכשירותם הפילוסופית וביכולתם לשאול שאלות ראויות, מהותיות. זאת ועוד: היא מקבעת את האמת השקרית שלפיה המבוגר יודע "יותר נכון" משאלתה הפילוסופית החכמה של הילדה הצעירה. עמדה זו מתוחזקת כתיאוריה על ידי פרדיגמת ההתפתחות הפסיכולוגית לפיה ילדים אינם מסוגלים ואינם נוטים לחשוב באופן מופשט, פילוסופי. וכך, במקום שאלות אותנטיות של ילדים בעיקר בתקופת הקורונה כמייצגת עידן של אי ודאות באו "שאלות בית ספר" של מבוגרים, ומעל כולם "שאלות הבחינה" המייצגות כביכול רמה גבוהה של ידע והבנה. שאלות אלה ממוסדות ומתוחזקות היטב על ידי מטות, אגפים, מחלקות, תוכניות לימודים, מקצועות, בחינות, תקנות, הערכות ומדידות. אכן, ממסד שלם ומתוחכם, משומן ו"בעל ניסיון" נועד לגרש את החשיבה הפילוסופית של ילדים ממערכת החינוך. לא רק לגרשה אלא גם לסמנה כביקורתית שלא לצורך וכיום גם כפוגעת בלאום ובנאמנות לו.

מבוגרים העוסקים בחינוך, בעיקר מורים, הפכו לקורבנות של ממסד זה–וליצרני דור חדש של קורבנות וקורבניים. הם מסתגרים מאחורי חומות של ידע וסמכות מקצועית המונעות מהם חשיבה ביקורתית – בעיקר עליהם עצמם ודפוסי הפעולה שלהם. הם משליכים על התלמידים את הנוקשות הממוסדת שלהם ומכחישים את יכולתם של ילדים לחשוב, לחקור, ליצור. ילדים ה"מוכחשים" במרחב הבית ספרי מוצאים לעתים פורקן פילוסופי במרחב הווירטואלי שם הם שואלים בקהילות חקר ספונטניות יותר ופחות שאלות יסודיות כגון "האם לעולם יש התחלה, ואם כן – מתי ואיך התחיל?"; "הם כל זה חלום או מציאות – ואיך אפשר להבדיל ביניהם?"; "מהו טוב ומהו רע – ומי קובע?". 

ברחבי העולם, כבר יותר מחצי מאה, בשישים מדינות, פורחת לה תוכנית "פילוסופיה לילדים" ו"פילוסופיה עם ילדים" המעניקה מרחב פתוח ודיאלוגי לחשיבה ביקורתית, יצירתית ואכפתית. בכל העולם, אפילו באירן. רק לא בישראל. מחקרים רבים בוצעו בעשרות השנים האחרונות בכל רחבי העולם מוכיחים (גם כמותית) כי קהילות חקר פילוסופיות שכאלה מעודדות לא רק חשיבה ביקורתית ויצירתית אלא אף מסייעות באופן דרמטי לשיפורה של האוריינות בקרב לומדים צעירים.

על מערכת החינוך הישראלית להתעשת דווקא בימים אלה משמרנותה ולתת מקום של כבוד לחשיבה של תלמידים, בעיקר לחשיבה האותנטית, הפילוסופית, שלהם. גישה כזו תביא לעולם החינוך רוח חדשה אבל גם את הרחבתה של היצירתיות (שלצערנו מזוהה על ידי "המערכת"  רק עם הרחבת מספר היחידות במתמטיקה). יש לשחרר את רוחם וחשיבתם של התלמידים, יש להשתחרר מהפחד ולדבוק באומץ לא לפחד.

 

 

 

 

בית הספר כולא תלמידים, לא משחרר אותם. הבהלה לחזור אליו עצובה

 

 מאת פרופ' אריה קיזל

 פורסם במוסף הארץ, 18 בדצמבר 2020

 חזרתם של תלמידי ותלמידות ישראל הביתה בזמן הקורונה הציתה לכאורה את נס המרד כנגד בית הספר והשמרנות הפדגוגית שהוא מנהיג. לכאורה — לא עוד פדגוגיה המבוססת על ארגון מיושן של תכנים וסיאוב משמים, של בחינות שהפכו להיות מצפן של תודעה כוזבת לפיה "לומדים רק לקראת מבחן", ולא עוד פחד משינוי ושיח קורבני של מורים, שהפכו את עצמם למגזר שאינו מוביל אלא מובל.

השיבה הביתה הציתה לכאורה את נס המרד של מנהלות בתי הספר וראשי הרשויות המקומיות כנגד משרד החינוך, שמואשם כבר שנים בסטגנציה, בחוסר היענות לקריאת לפתוח חלון לאוויר צח של פרוגרסיביות פדגוגית ודיאלוגיות אנושית.

אבל כל זה רק לכאורה. כי משרד החינוך — ולא רק העומדים בראשו — הובילו את הנרטיב השקרי שחינוך זה ארגון; שחינוך הוא הקפסולות המשונות הללו; שחינוך הוא המתווים (די כבר עם המילה הזו!); ושבעיקר, חינוך הוא הגעגוע הבלתי־פוסק של התלמידים לבית הספר, שרק יחזור כבר.

מתברר שהקורונה הרגה לא רק מאות רבים של אלפי בני אדם ברחבי העולם. היא גם הרגה את האפשרות לעשות שינוי עמוק במחשבה שבית הספר הוא זה שמוביל למידה של אנשים צעירים, ושבלעדיו לא ניתן "להצליח בחיים".

הקורונה הרגה באכזריות את האפשרות שצעירים יבינו שבית הספר כולא אותם במקום לשחרר אותם. שהוא מחניק אותם ומטפיש אותם, ולא מאפשר להם תנאי פתיחה טובים יותר לדיאלוג עם טקסטים שהם בסיס להשכלה רחבה. שהוא לא מאפשר להם שיח נכון ומלא עם עצמם, וגם עם סביבתם, ושהוא בעיקר לא מאפשר להם לנתח ולהבין, אלא בעיקר "להצליח בבחינה" (ובניסוח מעודכן יותר: "לעבור את הבחינה"). וכל זה כדי, רחמנא לצלן, "להצליח בחיים" (אהה, איך שכחתי את 5 יחידות מתמטיקה, גולת הכותרת של הביטוי המספרי של "ההצלחה", כזו שבסופה — שומעים את המוזיקה המבטיחה ברקע? — הצעירים ייכנסו בשערי ההייטק ויימנעו מעוני).

הקורונה הרגה כאן את האפשרות למרד, מרד נעורים במחילה, שיגלה את האמת על בית הספר שעוסק ברידוד ולא בהגבהה, שנמנע מתמיכה ועוסק בדרישה, שמדבר בשם "האחר" אבל בעיקר עוסק ב"אני". הקורונה וסוכני התעמולה שלה הפכו לפתע את בית הספר למושא השתוקקות כוזבת של תלמידים לא להיות בבית שלהם, ביתם שלהם. השיח שהובילו משרד החינוך — מגובה בהורים שנמאס להם מהנוכחות של הילדים שלהם בבית — הוא שבית הספר הוא המקום הנכון שצעירים ייכלאו בו (סליחה, ישהו בו), כי שם, ורק שם, יש להם "חברים" ו"חברות", ושם מתנהל התהליך החברתי של "אנשים נפגשים עם אנשים", וכי בית הספר הוא זה שבלעדיו מפגש זה לא יכול להתנהל ואפילו באופן תקין.

אם ציפינו שיהיה שינוי בדפוסי החשיבה של צעירים עצמאיים אודות המקום הכולא המכונה "בית ספר", הרי שהתגלה כאן דור שכבר שנים לא ניתנו בידיו הכלים הביקורתיים — לא רק להביט נכון על החומר הנלמד, על המורים המלמדים ועל החברה שדורשת להיבחן, אלא בעיקר על עצמו ועל יחסו למקום הזה.

בידי התלמידים לא ניתנו הכלים הבסיסיים לביקורת חברתית, ביקורת קהילתית וביקורת עצמית. מנגד, ניתנו בידיהם כלים להיות "נורמליים" (ממש כמו ציוני הבגרות שלהם שעברו "נירמול", עוד פשע של משרד ביורוקרטי). כשאין בידיהם כלים שכאלה, הם לא מסוגלים להגיע כלל על חשיבה על דרגות מסוימות, גם מתונות, של מרד. כל מה שהם רוצים זה רק "לראות את החברים" ו"לא להיות בודדים" ו"מספיק עם הזום הזה... העיניים נעצמות מולו".

הקורונה, כך סברנו, תאפשר לכולנו לבחון גם את בית הספר ולראותו אחרת. למעשה, היא עשתה את ההיפך: היא הגבירה את התשוקה לשוב אל המוסד השמרני הזה, הבוחן הזה, הממשטר הזה, והגבירה את התשוקה להתנרמל לתוכו כעדר חסר תשוקה לביקורת עצמית.

אם הייתי חסיד קונספירציה הייתי סבור שהתוצאה של השתוקקות לבית הספר במקום ליציאה נגדו היתה מהלך מתוכנן מראש, של שלטון — אולי הסיני? — שמבקש לאלף צעירים ללכת בתלם, לא לחשוב מחוץ לקופסא ובעיקר לא לבקר את המציאות שלהם. במקום זאת, הוא מנתב אותם להתערסל לתוך המציאות בכניעות טוטאלית, בגימוד עצמי ובמסווה של "אהבה" — אהבת החברים והחברות והימנעות מבדידות נוראה של חלונות שחורים בזום, יימח שמו. אבל אני לא קונספירטיבי, רק עצוב.

אני עצוב על החמצת ההזדמנות לשנות את בית הספר והשמרנות (הנעימה לכאורה) המצויה בו. עצוב על אובדן רוח הנעורים הצעירה שהולכה בשדות הבנאליות ואף לא מודעת לאובדנה. כל שנותר הוא להמתין להזדמנות הבאה. היא תבוא?

 

שטח כבוש (על ידי משרד החינוך) לא יוחזר

 

מאת פרופ' אריה קיזל

 

רבים מנסים לנתח את אוזלת ידו של משרד החינוך במשבר הקורונה ולהצביע על סיבות רבות כמו חוסר תכנון, אחריות לשלומם של התלמידות וכמובן בחירתו של נתניהו באלוף במילואים לשר חינוך.

הסיבה המרכזית של הכישלון הקולוסאלי הנוכחי נעוצה בבחירת פדגוגיה מיושנת של שינון וזכירה במקום עידוד חשיבה ופיתוח כישורי לומד עצמאי. כישורים שכבר שנים מדברים עליהם במשרד החינוך אבל לא נעשה רבות כדי להגשימם. אלא שלא בכך נדון היום.

הקורונה חשפה שוב את החדלון של מערכת הפיקוח של משרד החינוך – כלומר "מטה משרד החינוך" – הפועל כיום מתוך פדגוגיה של פחד – פחד מאובדן שליטה. המטה מתייחס לשליטתו הבלתי מעורערת על בתי הספר בישראל, התלמידים והמורים כמו שישראל מתייחסת לשטח שליטה שלא יוחזר. המטה מתייחס לשליטתו כאל הבטחה אלוהית ולפיכך כאל נחלה הרשומה בטאבו.

שנים מדברים בישראל על כך במנעד שבין אמון לרגולציה מצויה מערכת החינוך הישראלית בעודף רגולציה. כדי לבלבל את הציבור (גם ציבור המורים) ממציא משרד החינוך כבר שנים את "השיח המוצהר" על גמישות פדגוגית, מורים מובילים ושאר כינויים שהומצאו ומומצאים כדי לכסות על "השיח הנוהג" שהוא האופן שבו המשרד מנהל – באמצעות ביקורות, באמצעות בחינות, באמצעות הפחדות ובאמצעות נטילת השליטה והעצמאות משדה החינוך – המנהלים, המורים ובמחילה, התלמידים והתלמידות. מערכת החינוך יצרה כאן שנים הטרונומיה סבוכה שלא מאפשרת אוטונומיה לא רק ניהולית אלא במיוחד פדגוגית.

לכן, אין פלא שמשרד החינוך גם מתקן ציונים ו"מנרמל" אותם לתוך הטירוף של האחדה – כלומר תלמיד מוחלש לעולם לא יוכל לעבור למסלול של תלמיד חזק. המשרד כבר יטפל בציוניו ו"ינרמל" אותם. באותה מידה אין כמובן לצפות שמשרד החינוך יעניק למנהלים (ולראשי רשויות מקומיות) הזועקים לעצמאות את אותה עצמאות. עבורו הם בבחינת שטח שליטה שאין לאפשר מעט אוטונומיה, מעט אויר לנשימה, מעט עצמאות. וגם זאת למראית עין בלבד ולזמן קצוב.

משרד החינוך יודע – כמו השלטון בישראל – ששטח כבוש לא יוחזר.

 

 

שר החינוך טועה. חינוך אינו ארגון החינוך, הוא פדגוגיה

 

מאת אריה קיזל

 פורסם באתר "שיחה מקומית" (30.8.2020)

התלהבות גדולה נצפתה בקרב מנהלים ואנשי חינוך מהתחושה החמימה שהאלוף במילואים יואב גלנט נתן באמירה שיעביר סמכויות מ"המשרד" ל"מנהלים". החום עלה כאשר נכללו מספר אנשים מרשימים כמו דן אריאלי בוועדה שהוקמה לצורך כך.

אני מבקש לפוגג את התחושה החמימה ולהציע כי קברניטי החינוך בישראל שוב טועים ומטעים את ציבור המורים, התלמידים, ההורים וכתבי החינוך. חינוך אינו ארגון החינוך. חינוך הוא פדגוגיה וקידום התפתחות הלומדים במישורים רבים. שני אלה נשכחו בעשורים האחרונים בישראל בחסותן של "רפורמות" עם שמות מפוצצים. ככל שהשמות היו יומרניים יותר כך הם כשלו יותר. לא פלא לפיכך שתלמידים אינם מסוגלים כביכול "ללמוד לבד". לא בגלל שהם לא הוכשרו לכך על ידי מורים טובים יותר או פחות אלא בגלל שהמערכת בנויה על הדנ"א שלפיו התלמיד אינו מסוגל ואינו יכול לנוע לבדו במרחבי הלמידה וכי הוא חייב את המורה שיספק לו את הדגים. האמת כבר ידועה לכולנו – מרחבי העולם, מהספרות המקצועית בתחום החינוך ואפילו מאינטואיציה של הורים – התלמידים יכולים "ללמוד לבד". אלא שישראל שבויה בשיח עסקי וצבאי שלפיו "יש להספיק חומר לבחינה" (לא חשובה). גם זה כמובן אינו נכון ואפילו מוטעה. אנו מוליכים כבר שנים את תלמידנו בשבילי הבורות, עם "חומרים" רזים, מעייפים, מיושנים ואפילו לא מותאמים ומאמינים ב"אל" חינוכי שהמצאנו – בחינות ביסודי ובחינות בגרות. בגלל שרי חינוך חסרי אומץ ציבורי לא בוטלו בחינות הבגרות (או אפילו לא צומצמו) ובמקום זאת נוספו עוד בחינות ועוד אמצעי הערכה בינלאומיים. כל אלה הביאו להתמכרות ל"אל" החינוכי שלפיו בלי הערכה ומדידה אין למידה.

ועכשיו הגיעה הקורונה ושוב חוזר אותו תקליט שחוק (שמדוקלם על ידי מגישות טלויזיה בכירות שתוקפות את מזכ"לית הסתדרות המורים – סליחה, עובדי ההוראה) שלפיו "התלמידים לא יספיקו את החומר". על איזה חומר הן מדברות?

הקורונה חשפה את שכבר ידוע אבל משרד החינוך סרב להכיר ארגון החינוך הוא חשוב אבל הוא אינו העיקר. תחת ארגון החינוך הפכה ישראל בהדרגה וללא ביקורת עצמית למעצמת בחינות מקומיות לסוגיהן, השתתפות נלהבת בבחינות בינלאומיות, השתוקקות לגרפים ומדידות תחת רשות ארצית למדידה והערכה ואם לא די בכך – הגישו ההורים בג"ץ כדי שתוצאות המיצ"ב (מדדי יציבות וצמיחה בית ספריים) יפורסמו למען יידעו – לך תבין אותם – לאיזה בית ספר לשלוח את ילדיהם היקרים. כלומר, החלו להאמין באלוהי המדידה וההערכה. אלים שקריים וכוזבים.

ובכן, חינוך אינו מדידת התוצאות. חינוך זה לא בחינת בגרות. חינוך זה לא אוסף מבדקים בבית הספר היסודי. חינוך זו פדגוגיה – אותה תשובה לשאלה "למה לומדים?". לשאלה זו ישראל השיבה את התשובה הפשטנית, השטוחה והמלאכותית (שמתלווה לה תעשיית מרמה של העתקות) – לבחינה. ולכן דקה אחריו אפשר וצריך לשכוח את "החומר".

חינוך צריך לעבור ממדידה וארגון (מספר תלמידים בכיתה, מספר היחידות במתמטיקה, סידור בחינת ההיסטוריה בכיתה י' או י"א) לפדגוגיה. השינון והזכירה לבחינה צריכות להתחלף בחינוך לחשיבה. ומגיל צעיר. חשיבה ביקורתית, חשיבה יצירתית וחשיבה אכפתית (Caring Thinking). פדגוגיה זה ללמוד בקהילה של אנשים שלא מתחרים אחד בשני אלא לומדים יחדיו למען צמיחה של כולם, למען ההבנה של כולם. חינוך זה לא להשניא כנגד האחר אלא לשתף פעולה עמו. חינוך זה לא למדוד את עצמנו ביחס לאחר אלא לשפר את עצמנו ואת האחר יחד. יחד, אותה מילה שמפחידה את השלטון, כל שלטון וכל משרד חינוך (לא משנה איזה שר היה שם).

חינוך זה לא מכינה לעתיד אלא חינוך זה ההווה של התלמידה. הווה שיש בו התפתחות אישית ופדגוגית, אקדמית ואינטלקטואלית. חינוך זה לא ללמוד למבחן, לשפוך בו את "החומר" ולשכוח אותו שנייה אחר כך. כלומר, לא להבין את חשיבות הציונות אבל להיות נכון למות עבור משהו שאתה לא יודע לשם מה אתה נכון למות עבורו.

העברת סמכויות ממטה (משרד החינוך) למנהלים (בבתי הספר) מזכירה את דו"ח דברת שהשרה לימור לבנת ניסתה לכפות על המערכת ולשמחתנו לא צלחה. גם אז דובר על ארגון מחדש (אותה מילת קסם שהורים ומנהלים מתאהבים בה בייאושם כה גדל). לא משרד החינוך ינהל, אמרו לנו, אלא הרשויות המקומיות. שיח צבאי, ניהולי, עסקי שצריך להתרחק ממנו כשמדובר בחינוכם של תלמידים צעירים שצריכים להתפתח בדרכים שונות אבל להתפתח.

את השיח העסקי של ארגון החינוך צריכה להחליף תוכנית לאומית (שעליה לא ניתן לעמול עם וועדה כלשהי, מכובדת ככל שתהיה במשך מספר שבועות) להחלפת הפדגוגיה הבית ספרית. על תכנית זו צריכים לעמול במשך מספר שנים ולעומק, כפי שעשתה פינלנד. פחות מבחנים (עד ביטולם המוחלט), פחות תחומי דעת אלא מעבר ללמידה רב תחומית, פחות העמסה של "זהות יהודית" ויותר הבנה של "מה זו יהדות וציונות משולבות בדמוקרטיה פעילה ושומרת זכויות פרט". ואלה רק דוגמאות. הפדגוגיה היא התוכן ולא המדידה של ההישגים. פדגוגיה אלה התלמידים ולא המנהלים. פדגוגיה זו התפתחות לומדים ולא מאבק או מעבר של סמכויות של מבוגרים במטרה להעלות את הגרפים כדי שהשר יתגאה שעשה זאת בקדנציה שלו יותר מקודמיו.

השיח הצבאי-עסקי-ניאו-ליברלי שהשתלט על החינוך בחסותם של שרי חינוך שרוצים כאן "שמאל ימין" של סמכויות דינו להיכשל.

 

פילוסופיה עם לומדים צעירים באי וודאות - הרצאתו של פרופ' אריה קיזל

פילוסופיה עם לומדים צעירים בעידן של אי וודאות.

הרצאתו של פרופ' אריה קיזל מהפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה 

מתוך כנס החינוך המקוון "אי (של) של וודאות" 18 עד 20 באוגוסט 2020 בהשתתפות מרצים מהארץ ומחו"ל מטעם המרכז לחקר טיפוח רו האדם (בהקמה) באוניברסיטת חיפה.

מפיק הכנס והמראיין: גיא אורן

https://www.youtube.com/watch?v=L4o_XADFIuM&feature=youtu.be

די לשיח הקורבני של המורים

 

מאת פרופ' אריה קיזל

עם שוך קרבות יונית לוי-יפה בן-דוד, ובמיוחד עם הגעתו של שר חינוך חדש, שדואג לפקקים בכניסה לירושלים, ראוי לבחון את השיח הפנימי של הקהילה המקצועית של המורים לפני הקורונה, במהלכה ואחריה.

במשך שנים כלואים המורים בשיח קורבני, שהפך אותם לקהילה מקצועית במצוקה. אכן, המורים היו נתונים להתעללות מתמשכת בשכר עלוב ובזלזול במעמדם. אבל במקביל הם אימצו שחרור מהאחריות המוטלת עליהם.

במהלך הקורונה התגלה שוב השיח הצבוע והקפיטליסטי של ציבור עבדים, שחונך על ידי ממשלת ישראל לעבוד יותר, עוד יותר, והכי הרבה, תמורת הכי פחות שכר ושירותים חברתיים. ציבור עבדים זה הביט ב"ציבור עובדי ההוראה" בקנאה. הוא מבקש להידמות למורים בתנאים ה"נפלאים" שלהם (קביעות, חופשות, שעות עבודה נוחות), אבל לא יהיה מוכן להשתתף בתוכן של עבודת ההוראה וב"מנעמיה".

חלק מהמנהלים והמורים בישראל הוכיחו מנהיגות בתקופה הזאת. הם אמנם חשו "מושפלים" (מונח שמורים נוטים להשתמש בו לשווא) ו"עבדו קשה" (מתי נזכה להפסיק לשמוע את המילה "קשה" ממורים?), אולם נטלו אחריות, הובילו כיתות, לימדו בתנאים חדשים ומאתגרים וגילו יצירתיות, בעיקר בגלל שחרור הרגולציה.

עתה רובץ לפתחם של ראשי ארגוני המורים אתגר גדול, שהוא תקוותו של כל מי שמאמין במורים (כמוני) אך אינו מוכן לקבל את השיח היבבני והמצוקתי שלהם, שבמהלכו הם משחררים עצמם מאחריות. האתגר הוא להפוך לציבור מנהיג, שמתנער משיח קורבני, נכון להוביל את השיח החינוכי ומציב לעצמו יעדים: ביטול טוטאלי של המיצ"ב (המבחן המיותר של בתי הספר היסודיים) לסוגיו, הסרת הרגולציה המיותרת של דרגי הפיקוח המתישים של משרד החינוך, צמצום ניכר בבחינות הבגרות עד לביטולן הסופי, ודרישה משר החינוך להפסיק ב"רפורמות" ללא הסכמת ארגוני המורים.

מנגד, וזו האחריות החשובה ביותר של ראשי ארגוני המורים, עליהם להבין כי היעדים המרכזיים העומדים בפני כל מורה הם צמצום הפערים החברתיים, עבודה תחת המוטו "לא לוותר להם ולא לוותר עליהם", הובלה תוך כדי עבודה מקצועית ולא תוך כדי קיטורים והתנערות מאחריות, כינון קוד אתי מחייב למורים, נכונות למערך של הערכות מורים כדי לקיים מסגרות הדרכה שישפרו את תפקודם, ובעיקר - התנערות מהמורים המחלישים את המערכת ויצירת גאווה מקצועית פנימית, ללא האשמת כל העולם ואשתו במצבם של המורים.

הקורונה יכולה להפוך למהלך משחרר עבור המורים כקהילה. השאלה היא האם הם ומנהיגי ארגוניהם (החשובים) מוכנים ליטול על עצמם את האתגר.

פורסם ב"ישראל היום" (און ליין: 7.6.2020) 

 

מסע הרפתקאות קסום בין דמויות ורצונות

ד"ר יפעת אושרת-פינק, מרצה בכירה במכללת אורנים לחינוך, עוסקת ביום יום לא רק בהכשרת סטודנטים אלא גם בהוראה בתחום תכנון לימודים וחינוך. שני ספריה שפורסמו בהוצאות שפיטות נוגעים בתחומי התמחותה. הספר הראשון שפרסמה יחד עם פרופ' אורית אבידב-אונגר עוסק במודל רב ממדי להתפתחות מקצועית של אנשי חינוך והוא עוסק בהגדרות של המושגים שבהם היא עוסקת "התפתחות מקצועית" ו"פיתוח מקצועי" וגם מתמקד בסיפוריהן של מורות במספרי מעגלים הנוגעים להתפתחותן.

 הספר השני שפרסמה עוסק בזיכרונות דחייה חברתית מגיל ילדות וכולל פרקים תיאורטיים הסוקרים מושגי מפתח כמו גם גורמי סיכון והשלכות הדחייה. בלב הספר ניצבים עשרים סיפורי דחייה של בני דורות שונים, מדור הצבר עד לדור ה-Z  לצד הרהורים ותובנות רטרוספקטיביים של המספרים. הפרק החותם שואל "פני הדחייה לאן?" ומציג פרדיגמה חינוכית־חברתית הוליסטית להתמודדות עם נושא זה. פרופ' חיים עומר כתב על הספר: "ספרה של ד"ר אשרת־פינק הוא מסמך חשוב העוסק בהשלכות הקשות של דחייה וחרם חברתי. חוויה זו, שלרוב מתוארת במילים כלליות ומופשטות, מקבלת כאן ביטוי קרוב ומוחשי. הספר מרים תרומה חשובה להבנת התופעה ומיועד לכל מי שמבקש לשכנע בחשיבות הנושא, להגן על קורבנות ולהיאבק למענם, ולמנוע פגיעה נוספת".

בימים אלה הוציאה אושרת-פינק ספר ילדים (לא ראשון אגב)  אשר מצאתי כמעורר לחשיבה מסע ההרפתקאות של סבא (בהוצאת צבעונים). הספר מכיל איורים יפהפיים של בתה, עומר אשרת. זהו אמנם ספר לילדים (ספר חובה, אם יורשה לי) ואולם הוא פונה גם אל המבוגרים.

הוא כתוב בחוכמה ובחביבות, עושה שימוש בדימויים ובהשוואות מעולם החי באופן שכל אחד מכם ימצא את עצמו. תמצאו כאן ארנב, טווס, פרד, אריה אבל לדעתי בעיקר את עצמכם עוברים בין הנפש התאוותנית, הנפש האדנותית והנפש התבונית של אפלטון כאשר אתם נכנעים לתכתיבי החברה. הספר  מעולה ומומלץ גם לסדנאות בתחום פילוסופיה עם ילדים משום שהוא מאפשר העלאת שאלות שונות, קיומיות בעיקרן, על אודות החיים, משמעותם והאפשרויות שלהם בהקשר לגיל בנוגע לרצונות שלנו אבל גם של אחרים הכופים אותם עלינו. 

מרכזיות תוכניות הלימודים וספרי הלימוד בהבניית היררכיית הידע החינוכי

מאת אריה קיזל

(לציטוט: קיזל, א' (30 מאי 2020). "מרכזיות תוכניות הלימודים וספרי הלימוד בהבניית היררכיית הידע החינוכי". מתוך הבלוג של פרופ' אריה קיזל http://www.akizel.net/2020/05/blog-post_10.html)

מטרת המאמר

המאמר מבקש להציג ולהסביר כיצד תוכניות הלימודים וספרי הלימוד בישראל, כמו גם בשאר מדינות לאום בעולם, הם גורמים מרכזיים בהבניית היררכיית הידע החינוכי בבתי הספר ובעיצוב הזיכרון הקולקטיבי של התלמידים (אזרחי העתיד). זאת, כחלק מהנרטיב של הנאורות שבמסגרתו הועמד ידע ראוי במעמד גבוה יותר לידע שאינו ראוי והובנה מדרג ברור של ידע גבוה ונכון אשר עבר את מבחן המדעיות האובייקטיבית והשתלב ברציונליות של אתוס המודרניות והוכר כאמת היחידה. הידע החינוכי המועבר לתלמיד מבקש להציג את עצמו, כפי שיובהר במאמר, כאמת הנמסרת מדור לדור.

אציג ראשית מספר הסברים למושג "היררכיית הידע החינוכי בבתי הספר" מנקודת מבט פונקציונאלית (העומדת בבסיס הרציונל של מערכת החינוך הממלכתית הישראלית) ומנקודת מבט ביקורתית (העומדת בבסיס פדגוגיות רדיקליות כמו הפדגוגיה הביקורתית המבקשות לבקר את המערכת הקיימת או להציע דרכים להרחיב את הפרספקטיבות המוצעות לתלמיד, וגם למורהו, בבואם לחקור ולפענח את המציאות החברתית-הפוליטית-הכלכלית). לאחר מכן, יסביר כל אחד מפרקי המאמר איך מוטמע המושג "היררכיית הידע החינוכי בבתי הספר" ומתפרט לכלל מושגי-משנה הקשורים בהיררכיה. לצורך כך, יבדיל המאמר בין מושגי ההיררכיה השונים ויעניק לכל אחד מהם הסבר תיאורטי.

אציג מה הם המנגנונים המוסדיים והאחרים שבאמצעותם משתמשת המדינה כדי להבנות את אותה היררכיה מודרנית תוך שימוש בתוכניות ובספרי הלימוד ככלים אקטיביים בעשייה החינוכית וכיצד היא משתמשת באותם כלים כדי להבנות תודעה בדבר הניטרליות שלהם והאובייקטיביות שלהם וזאת מתוך מטרה לקבע את אותה היררכיה ולהבנות באמצעותה משמעות אצל התלמיד.

מרכזיות ספר הלימוד במערכת החינוך

בחלק זה יעשה ניסיון לתת הסבר לשאלה מדוע ספר הלימוד, כמייצג של תוכנית הלימודים, עדיין שומר על מעמדו המרכזי בקרב מורים, תלמידים והורים והוא בעל מעמד הגמוני, גבוה ומועדף מבחינה היררכית בהשוואה לכל כלי העשייה החינוכית האחרים בבתי הספר.

אף שאמצעי המדיה האחרים הופכים משמעותיים במידה רבה במרחבי חייהם של התלמידים, מוסיפים עדיין ספרי הלימוד לשמש כלי עיקרי בתהליכי הוראה-למידה. מחקרים על ספרי הלימוד האירופיים במאה השנים האחרונות הגיעו למסקנה שהחברות המודרניות פיתחו ספרי לימוד בהיסטוריה כאמצעי להעברת המורשת במנותק מהעיתונות, מהרדיו ומהטלוויזיה. למרות המחשבים, תקשורת הלוויין והטכנולוגיה, הכלי המשפיע ביותר ובצורה הנרחבת ביותר על תהליכים בכיתה הוא עדיין ספר הלימוד. אף על פי ש-85 אחוזים מהידע של התלמידים נרכש מחוץ לבית הספר וממקורות שאינם מורים, ההישענות על ספרי הלימוד ממשיכה להיות יסוד חשוב בלימודי היסטוריה, גיאוגרפיה ומדעי החברה.

במחקר נוסף נמצא כי תלמידים מעדיפים את ספר הלימוד כמקור למידה משום שיש לו תדמית אובייקטיבית ואנציקלופדית, ומשום שהוא תואם את הפעילויות המתבצעות בכיתה, במיוחד במערכות חינוך הנשענות על שינון וזכירה ופחות על חינוך לחשיבה.

ספר הלימוד שומר על מעמדו ההגמוני גם בשל החשיבות שהתלמידים מייחסים לתכניו בלימודיהם לבחינות הבגרות, שהן כרטיס הכניסה לאקדמיה. טקסטים כתובים נותנים תחושה שהם אובייקטיביים וחסינים בפני ביקורת. על פי אולסון, עובדה זו מחזקת את האפשרות להישען עליהם ככלי בהבניית ההיררכיה של הידע ולמעשה של ה"אמת" במובנה המודרני. מבחינה זו דומים ספרי הלימוד לפולחנים דתיים המציגים את האידֵאות, את הרעיונות ואת האמונות כבלתי-ניתנים לערעור. ספרי הלימוד הם הגרסה העכשווית של מסַפרי סיפורים בכפר בהיותם אחראים להעביר לנוער את אמונותיהם של המבוגרים ואת מה שהם סבורים שהצעירים צריכים לדעת על התרבות.

הביקורות על ההיררכיה של ספרי הלימוד המבוססות בין היתר על הפדגוגיה של פאולו פריירה טוענות שהחינוך הוא לעולם עניין פוליטי וכי העילית החברתית מנצלת את בתי הספר כדי לקדם את סדר היום שלה. החינוך, הוא ציין, עשוי לסייע לנוער להביט על העולם באופן נכון יותר ולנתק את כבלי הלאומיות והפטריוטיזם אשר מעצבים למשל את ספרי הלימוד בהיסטוריה. חוקרים כמו מייקל אפל גורסים כי התוכן האידיאולוגי המשתקף בספרי הלימוד חזק במיוחד ומשפיע על בניית זהותו של התלמיד.

אף כי נדמה כי כוחם של אמצעי התקשורת האחרים (סרטים, אתרי אינטרנט וכד') הינו משמעותי, הספר מחזיק עדיין במעמדו ההגמוני בכל הקשור לתהליכי ההוראה והלמידה בבית הספר התיכון, בישראל כמו גם מחוצה לה. על פי אפל, בתי הספר וספרי הלימוד הם סוכני שעתוק של היררכיית הידע והאידיאולוגיה וגם ספרי הלימוד נרתמו באופן מסורתי להוראה של העבר הלאומי וליצירת הזדהות מוחלטת עמו. מאז עליית מדינת הלאום באירופה במאה ה-19 בתי הספר וספרי הלימוד משעתקים את היררכיית הידע הזה במיוחד בתחום הוראת ההיסטוריה כמכשיר להאדרת הלאום, לעיצוב זהותה הלאומית של המדינה ולהצדקת המערכת החברתית והפוליטית שלה.

גם בדיקה של התאמת ספרי הלימוד בספרות בתיכונים בישראל, למשל במגזר הערבי (מחקר של שולמית אלמוג, נוהאד עלי ולטם פרי חזן, 2010) מגלה כי הספרים אינם מאפשרים את מימוש יסוד המוּתאמת בזכות לחינוך על פי אמנות האו"ם. ההצדקה המרכזית העומדת ביסוד הזכות לחינוך המותאם לרקע החברתי והתרבותי של התלמידות והתלמידים טמונה בהיותה של הזכות לחינוך שלובה בזכות לכבוד. חינוך המותאם לרקע החברתי והתרבותי של התלמידות והתלמידים מעניק להם כבוד עצמי, מפתח את אישיותם ומגבש את זהותם, המתעצבת מתוך קשר עם הוריהם, אחיהם, מוריהם, חבריהם והקהילה בה הם חיים. זהות הינה מונח קהילתי, והיא מתגבשת לא רק באמצעות פרט המסוגל לבחור בחופשיות, אלא תמיד  בהקשר למערך רחב יותר של זהויות קהילתיות. במקרה זה ההיררכיה הנרטיבית גוברת על הזכות האוניברסאלית.

אבקש להדגיש בנקודה זו את המושג "היררכיה באמצעי הוראה-למידה כאמצעי לשעתוק הידע החינוכי". ספר הלימוד, שהוא בדרך כלל אחיד במערכת חינוך (בעלת מבנה היררכי ושליטה צנטרליסטית), מבנה בתודעת התלמיד את מרכזיותו, כמו גם בעיני הוריו ומוריו. מערכת החינוך עושה שימוש בקודים תרבותיים (יהודיים ומערביים) המייחסים חשיבות רבה כלפי ספרים (כמו למשל המושג "עם הספר") לצורך הטמעת השימוש בספר הלימוד ובשכנוע בדבר האמת המצויה בין דפיו.

ספרי הלימוד ככלים אידיאולוגיים ופוליטיים

ספרי הלימוד משמשים ככלים אידיאולוגיים ופוליטיים בידי מערכות החינוך המדיניתיות/ממלכתיות. מערכות חינוך בעולם עושות שימוש נרחב בספרי הלימוד לארגון הידע של התלמידים בבתי הספר. הן מבצעות זאת על ידי ניהול תוכנית פרקי הלימוד (חיתוכם, סידורם וארגונם מחדש) והעצמתם של נושאים נבחרים. זאת בעיקר על ידי אמצעי פיקוח להפצת הידע, שכפולו וקיום בחינות לבדיקת הכרחיות הבקיאות בו. מנגנוני ההיררכיה החינוכית מתאפשרים בין היתר בשל החשיבות המרבית המיוחסת לתהליכי הקרדיטציה בהערכת מורים (וכיום גם בתי ספר ומנהליהם) ובהערכת תלמידים.

ספרי הלימוד משמשים, לצד אמצעים אחרים, כסוכני חִבְרוּת אידיאולוגיים ופוליטיים, שמטרתם להנחיל לתלמידים את הערכים הרצויים בכל חברה וחברה. למסרים העולים מאופן הצגת ה"אחר" בספרי לימוד של צדדים לסכסוך (בתוך חברה או מחוצה לה) נודעת השפעה על תהליכים חברתיים ופוליטיים רחבים הקשורים לסכסוך זה. אמונות חברתיות שונות כגון דה-לגיטימציה של היריב, פטריוטיות ותפיסה עצמית כקורבן מסייעות הן בהתמודדות עם סכסוך לאומי והן בעיצובו. יש הטוענים כי לעתים עשויות עמדות אלה אף לפעול כאתוס התומך בהמשך הסכסוך. גם כאשר ספרי הלימוד מציגים את הסכסוך באופן שאינו מעודד במישרין אלימות, לעמדות הסטריאוטיפיות המוצגות בהם עשויות להיות השפעות פסיכולוגיות מרחיקות לכת שיקשו את יישוב הסכסוך.

ראוי להדגיש כי ספר הלימוד מעניק עדיפות לאידיאולוגיה ההגמונית הרשמית ומאפשרים לשעתקה במסווה של ידע חינוכי אובייקטיבי-מדעי שעבר תהליכי אובייקטיביזציה מדעיים תוך הבניית התנגדות לגישת ריבוי הנרטיבים וריבוי הפרספקטיבות מבית היוצר של הפוסט-מודרניזם ושלוחותיו.

הגורמים והמנגנונים המבנים את ההיררכיה של ספרי הלימוד ותוכניות הלימודים

קיימים גורמים המבנים את ההיררכיה של ספרי הלימוד ותוכניות הלימודים ואת תהליכי העבודה המערכתיים המעניקים תוקף ולגיטימציה לאותה היררכיה. אלה הם הגורמים והתהליכים אשר מבנים את הסמכות האפיסטמולוגית הגבוהה של הספר עבור המורה, התלמיד וההורה ומחזקים בהם את התחושה שהוא אוחזים במוצר חינוכי שיש בו מידה רבה של ניטרליות וכמובן אובייקטיביות. כך גם מובנית הלגיטימציה בהיררכיה של הבחירה בתכנים שנמסרים כאלה הראויים להימסר וכמובן גם להילמד ולהיבחן. זהו תהליך הקנוניזציה של הידע אשר הוא הבסיס לנירמולו כאמצעי להסרת הרצון (או התשוקה) לשאול אודותיו שאלות ביקורתיות או להעלות לגביו ספקות המוגדרים ומובנים כבלתי לגיטימיים, בלתי רלוונטיים ולפיכך גם חתרניים ומסכנים. סימונן של אותן שאלות ביקורתיות כמערערות את מרחב המובן מאליו החינוכי ויצירת דה-לגיטימציה כלפיהן הוא השלב העמוק ביותר של הטמעת היררכית הידע החינוכי. השלב שבו התלמיד, אבל גם ההורה והמורה, כלל אינו מודע לעצם נירמולו והפיכתו למאמין בצורך בהצדקתה של אותה היררכיה ואף למלחמה אודותיה. ההיררכיה הופכת לפיכך לנרטיב. מערכות החינוך משמרות מנגנונים המבנים את היררכית הידע החינוכי ואלה הם תהליכי/מנגנוני השליטה, התיקוף, האישור וההפצה של ספרי הלימוד המבוססים על תוכניות הלימודים שאף בקביעתם, באישורם ובהפצתם/הטמעתם משולבים אותם תהליכי/מנגנוני שליטה, תיקוף, אישור והפצה תוך יעילות מקסימלית והצדקה רגולטיבית/חוקית.

בכל אחד מתהליכים/מנגנונים אלה מזוקקים תהליכי היררכית הידע החינוכי ומשתנים המינונים שלהם באופן שניתנת להם רציונליזציה באמצעות תהליכים דמוקרטיים (מדינתיים). בכל אחד מתהליכי היררכיה אלה גם נעשה שימוש במנגנוני כוח, סמכות ושיפוט. השימוש נעשה בסמכות אגפים מסוימים בהנהלת משרד החינוך (בארץ) ומנגנונים דומים (באירופה, בארה"ב ובמדינות דמוקרטיות נוספות בדרום-מזרח אסיה) מבנים את ההיררכיה באמצעות אותה סמכות.

יש להבדיל בין היררכיה לסמכות. היררכיה היא "התוכנית הארכיטקטונית של הבניית הידע החינוכי" (או: תוכנית-על או מבנה-העל של המערכת) בשירות הנרטיב הלאומי-המדינתי-האידיאולוגי ואילו הסמכות היא כלי הביצוע בידי המנגנון המוציא לפועל את אותה תכנית ומעניק לה את אמצעי ההצדקה והיישומים הפרקטיים של השליטה וההפצה בשירות הממלכה/ממלכתיות.

במדינות דמוקרטיות היררכיה של הידע החינוכי ומנגנוני הסמכות לאכיפתו נדרשים להיות בירוקרטיים מטבעם וזאת כדי לאפשר להם לעמוד בביקורת שיפוטית וכחלק מיישום הזכות לחינוך שניטלה ברובה (בהסכמה לכאורה) מההורים והועברה לידי המדינה. הקשר בין היררכית הידע החינוכי לבין יישומם במדינות דמוקרטיות וזאת משום שהיררכיה זו מנוגדת לכאורה לעקרונות דמוקרטיים של חופש המידע, פלורליזם וצורך בביקורת תמידית כחלק מהניסיון להימנעות מגלישה איטית לעבר אינדוקטרינציה שתוביל לדיקטטורה של הידע של קבוצת הרוב המחזיקה בו. בנקודה זו ראוי לציין גם ביקורות של קבוצות שונות בחברה הישראלית (ערבים-פלשתינים או מזרחים) כלפי היררכיית הידע החינוכי הבאה לידי ביטוי בהעדפת פרקים מסוימים על אחרים. קבוצות אלה אף הביעו את התנגדותם במהלך השנים בשורה של פעולות מחאה (ראו: עמדת "הקשת הדמוקרטית המזרחית" כלפי תוכניות הלימודים בהיסטוריה ועמדת מסמכי החזון של ערביי ישראל כלפי מערכת החינוך הישראלית ותוכניות הלימודים).

המשגתו של מישל פוקו אודות השימוש בכוח באמצעות "הבחינה" מאפשרת להסביר כיצד מובנים תהליכי היררכיית הידע החינוכי תוך הטמעת תהליכי האובייקטיביזציה לכאורה של תהליכי ההערכה (מבחני בגרות, מבחני מיצ"ב ומבחנים אחרים, ישראליים ובינלאומיים) כחלק משיח ניאו-ליברלי וקפיטליסטי ותוך הטמעת הצדקת הסמכות שלהם בעיני מקבלי ההחלטות, המורים, התלמידים וההורים. ראוי לשים לב ללגיטימציה המוענקת לאותם צירי ההערכה על ידי המוסדות האקדמיים שהם גם שותפים בחלק ניכר מתהליכי היררכיית הידע החינוכי, הן בשותפות בוועדות מקצוע, בלקטורה והערכת ספרי הלימוד ובבניית אמצעי ההערכה המבוססים על ספרי הלימוד ומתוקפים על ידי תוכניות הלימודים.

כל אחד מהמנגנונים המבנים משרת את ההבנה כי מרבית מדינות הלאום עושות שימוש דומה במנגנונים היררכיים אלה. המדובר בתהליכי קביעת מנגנוני "שומרי הסף" של אישור תוכניות הלימודים וספר הלימוד, תיקופם, אישורם (תוך כדי הפעלת מנגנוני הסרה/צנזורה/פסילה) והפצתם. במקביל מתקיימים תהליכי ההטמעה על ידי מנגנונים היררכיים של מערך השתלמויות מדינתי השולט באותה מידה גם על תהליכי ההערכה.

מנגנונים אלה יוצרים את סולם של נרמול המערכת לרגולציה, לרוב במסווה של אובייקטיביות מדעית. תהליך אישור תוכנית הלימודים והספר על ידי גופי המדינה מעניקים לגיטימציה ציבורית וממשלתית לשליטה ומבנה את חוסר האפשרות של התרת כבלי הטקסט הכתוב מהמלכודת ההיררכית שלו. בישראל התקיימו מקרים ספורים של פסילת ספרי לימוד בישראל במיוחד בתחום הוראת ההיסטוריה ומתחום הוראת האזרחות וראוי לזכור אותם בהקשר זה.

מנגנון הפעלת הכוח המדינתי מופעל גם כלפי גורמי חוץ. כך נפסל לשימוש הספר "להכיר את הנרטיב של האחר" שהיה יוזמה של כותבים ישראלים ופלשתינים בחסות מכון גיאורג אקרט בעיר בראונשוויג (גרמניה) שהוציא לאור ספר לימוד נועז וחדשני (אף כי שנוי במחלוקת). הספר הוכנס לשימוש במוסד החינוכי "שער הנגב" ונפסל לשימוש. כל ניסיון להכניס ספרי לימוד בנושא הנכבה או נרטיבים מתנגשים לנרטיב העל נתקל בהתנגדויות. בדרך זו נפסלה ב-1993 לשימוש תכנית לימודים שנכתבה ביוזמת משרד החינוך להיכרות עם ג'נוסייד של עמים אחרים. ספר הלימוד שנכתב בעקבותיה נגנז. המקרים ינותחו בהקשר לנושא המאמר ומטרתו.

הבניית תהליכי ההיררכיזציה סביב תהליכי הלמידה-הוראה וההערכה

המנגנון של הבניית תהליכי ההיררכיזציה סביב תהליכי הלמידה, ההוראה וההערכה מתקיים במערכת החינוך בישראל, כמו גם בשאר מדינות הלאום בעולם. תהליכים אלה כוללים שני צירים מרכזיים: התהליכים במסגרות הכשרת המורים השונות והתהליכים בבתי הספר בכל שלבי החינוך.

תהליכי ההוראה-למידה עוברים כבר מספר שנים סטנדרטיזציה הכוללים מעורבות רבה של דרגי הפיקוח הממלכתיים, הן על התכנים והן על תהליכי ההוראה והלמידה בכיתות. סטנדרטיזציה זו היא חלק מהתוצאה של ירידת ההישגים הלימודיים כפי שהם נמדדים במערכת הבחינות הפנים בית ספריים, הארציים והבינלאומיים. סטנדרטיזציה זו כחלק ממדיניות "חזרה לבסיס" מוכתבת בין היתר על ידי המלצה על ספרי לימוד מסוימים (באמצעים מדריכי המקצועות) כחלק מהדרך להבאת התלמידים להצלחה בבחינות בגרות ובבחינות מעריכות אחרות לכל אורך שנות לימודיהם של התלמידים.

תהליכי ההוראה והלמידה, במיוחד במסגרת שיעורי הדידקטיקה, במסגרות הכשרת מורים מוכתבים אף הם על ידי ספרי-לימוד המשמשים כמלווים ראשונים של פרחי ההוראה והסטאז'רים בצעדיהם הראשונים בתכנון מערכי השיעור ויחידות ההוראה הראשונות שלהם. אליהם גם מתלווה "המדריך למורה" (הנמצא בשימוש כמעט בצד כל ספר לימוד) שהוא בבחינת התרגום המעשי של מטרות העל והמטרות האופרטיביות – המשמשים "כלי הקודש" של הביצוע הכיתתי (הפרקטיקות ההיררכיות) תחת תדמית של כלי עזר למורה המתחיל. באופן מעשי מופעל כאן הגיון הסוציאליזציה (על פי צבי לם, 1995) אשר מאפשר להביט אל המדינה כמקור הסמכות של החינוך ולקבלו.

אבקש להבדיל בין היררכיה קשה (המעודדת או מחייבת שימוש בתכנים לימודיים המזוהים עם ערכים לאומיים או המבקשים להטמיע ערכים של אחדות או נאמנות ללאום או לשלטון) לעומת היררכיה רכה (המעודדת או מחייבת שימוש בתכנים לימודיים המזוהים עם ערכים אוניברסאליים או כאלה הדורשים רב-ממדיות בשם פלורליזם דמוקרטי).

שני סוגי ההיררכיות מביטים באופן חיובי על ההיררכיה כמתוות דרך חינוכית ומחייבות את אותם מנגנוני היררכיזצית הידע החינוכי וזאת באמצעות המבנה הבירוקרטי (מלמעלה למטה) תוך גיוס התמיכה בלגיטימיות של מבנה זה ושימוש בהבניית תהליכי אובייקטיביזציה וסטריליזציה לכאורה של הידע החינוכי. מבחינה זו שני סוגי היררכיה אלה הינם מודרניים באופיים ויוצאים חוצץ כנגד הגדרת המצב האנושי כפוסט-מודרני וכמובן יוצאים כנגד פרקטיקות חינוכיות המייצרות פלורליזם מחשבתי שהוא אנטי-היררכי למשל מבית היוצר של החינוך הדמוקרטי בישראל.

הספרים משמשים חלק מתהליכי ההערכה משום שהמורים משתמשים בהם כחלק מתהליך ההכנה לקראת מבחנים. הספר במרבית המקרים הוא המוביל של תהליך ההוראה והלמידה של התלמיד. את תהליך ההערכה מלווה המיקוד לחומר הנלמד והוא זה שקובע את היררכיית החומר הנלמד. בעידן שבו המערכת נמדדת באמצעות ריבוי מבחנים, הרי שהמיקודים המתפרסמים כיום לעיתים כבר בתחילת השנה קובעים עוד יותר את היררכיית הנושאים ומסדירים אותם באופן מובנה תוך הפנמתם תוך יצירת רציונליזציה של הקלה על המלמד ועל הלומד. למעשה זהו עוד כלי היררכי להעברת תכנים באופן יצוק לתוך תבניות ברורות. מראית העין של מחסור בזמן והצורך לקצץ בחומר הנלמד הוא אפשרות אחרת לבצע פעילות של "תכנון לימודים היררכי מתחשב" אך למעשה הוא מבצע סינון של הסינון ונוטל את התמצית, בבחינת העדפת המתכנן.

מערכת שהיתה מבקשת ללמד במבנה פחות היררכי היתה אמורה לאמץ כלים של הרחבת מיומנויות והקטנת גופי הידע הנלמד (ה-content) ואולם מערכת אשר טוענת כי יש לבצע למידה של גופי ידע מחייבים (ואף מחייבים יותר, בבחינת זה ראה וקדש) מנציחה עוד יותר את "דת ההיררכיה" כחלק מהטמעת המינוח "אי אפשר בלי הבסיס" או "אי אפשר בלי לתת גופי ידע מסוימים" ושוללת את הבחירה. גם מערכות דמוקרטיות או אלטרנטיביות אחרות מאמצות בסופו של דבר את נרטיב הבחינה כחלק מהצורך שלהן להכין את תלמידיהם לחיים ולכניסה לעולם האקדמי. פרחי הוראה מנורמלים משננים את מילות הקודש של דת ההיררכיה "זו המציאות", "אי אפשר אחרת" ומטמיעים לתודעתם את הקשר היצוק בין תהליכי הוראה-למידה-הערכה שיש בהם מעט אפשרות לבחירה ולמעשה שלילתה של הבחירה כאפשרות לביטוי של המלמד והלומד האוטונומי.

ההיררכיה הפנימית של תוכנית הלימודים וספר הלימוד

ספרי הלימוד הם בעלי היררכיה פנימית המבטאת את תוכניות הלימודים. הם חותכים את הנושאים, מסדרים אותם ומעצבים אותם. מבחינה זו הם אינם שונים אם הם דיגיטליים או מודפסים משום שהם מוכתבים גם כך מלמעלה, מהמערכת המרכוזית, למשל של משרד החינוך. סידור של הנושאים מאפשר את קביעת החשיבות שלהם. מה שנכנס חשוב ומרכזי. מה שנשאר בחוץ מועלם ומודחק.

אחת הדוגמאות לכך היא ההעלמה השיטתית ולאורך שנים של רצח העם הארמני כמו כל רצח עם אחר מההיסטוריה האנושית. דוגמה אחרת היא העדפת היסטוריה מדינית ופוליטית על פני היסטוריה חברתית או כלכלית והיסטוריה של הרעיונות. מבחינה זו ספרי הלימוד נוטעים בתלמיד את מטען הדנ"א של הזיכרון הקולקטיבי הנבחר, המסונן, הממוין, המסודר, המלוקט והמאושר והם נהנים ממעמד-על ומקדשים את האלמנטים המודרניים של הנרטיב ההגמוני הלאומי שעובר פיקוח והכוונה והוא מייצג את האמת האחת. הפצתו הגדולה והצורך לפעול במסגרתו בשל פרקטיקות בית ספריות מאפשרת את הביטוי של הסכמה רחבה כביכול ומונע את הנראות של ההיררכיה.

היררכיה בתחום ספרי הלימוד באה לידי ביטוי לדוגמא במעורבותם של אקדמאיים בתכנון לימודים. אלה מעניקים את הגושפנקא המדעית וגם כאן פועלת היררכיה אקדמית (אשר יש בה גם ביטויים אידיאולוגיים ופוליטיים וכמובן העדפות המוצגות כאובייקטיביות וניטרליות תחת נרטיב האמת, המדע והמודרניות) בשירות ההיררכיה המדינתית-המקצועית כביכול. ועדת המקצוע של משרד החינוך מאוישת על ידי אקדמאיים אשר נבחרים על ידי המדינה. המפמ"ר (המפקח המרכז על הוראת תחום הדעת) הוא זה שבוחר את ועדת המקצוע בהתייעצות עם יו"ר המזכירות האקדמית. ההיררכיה האקדמית מעוניינת בתפקידים בממסד החינוכי כחלק מתרומה לקהילה ומהרצון להשפיע על התכנים ואולם ברור כי יש צורך בקשר בין שתי היררכיות אלה, אחרת הן נקלעות למשבר (כפי שארע למשל במקרה של פרופ' חנה יבלונקה בהיסטוריה או לחילופין יו"ר ועדת המקצוע באזרחות , פרופ' ידידיה שטרן שנטען כי הוחלף על ידי ד"ר צבי צמרת).

מחקר ספרי לימוד כחושף היררכיה בספרי לימוד

חקר ספרי לימוד עשוי לשמש ככלי להבנה של התרבות הלאומית, מרכיביה והיחס בינה לבין מורשות תרבותיות אחרת, תוך חשיפת ההיררכיה שלה. זאת על סמך בדיקת מרכיבים כמו תוכן, הקשר וכמות, מרכיבים טכניים ומרכיבים פורמליים. כך למשל, חוקר ספרי לימוד עשוי לבדוק מהו מכלול הנושאים הבא לידי ביטוי בתכניות הלימודים ובספר; לאילו נושאים יש התייחסות רבה מבחינת רוחב היריעה; ואילו נושאים הושמטו או שההתייחסות אליהם מועטה. בדיקת המרכיבים הללו מאפשרת לאתר ולזהות הנחות סמויות של האידאולוגיה התרבותית שלאורה נכתבו הטקסטים. כך ניתן גם לחשוף מניפולציות המסייעות לפתח אצל התלמיד תמונת עולם מסוימת וזיכרון קולקטיבי בהתאם לאידיאולוגיה.

מתוך הכרה זו הוציא אונסק"ו מדריך לחקר ולהערכה של ספרי לימוד, אשר מטרתו היא לאפשר אימוץ גישות מתקדמות בחקר ספרי לימוד ברחבי עולם לאור קריטריונים של מחויבות לתמוך בתהליכי הערכה של תכניות לימודים וספרי לימוד.

הנטייה הנוכחית של מכוני מחקר של ספרי לימוד ברחבי העולם היא לבדוק הטיות בתכניות לימוד ובספרי לימוד. התפיסות שבבסיס חקר זה שאובות חלקן מהמחקר של החינוך לשלום (ומתרכזות בשאלות הנוגעות לדרך שבה משועתקות ומעוצבות תפיסות העולם של התלמידים על ידי תכניות וספרים בהקשר לתפיסת האני הלאומי והאחר היריב-האויב) או מהמחקר בתחום התפיסות הפוסט-קולוניאליסטיות או פוליטיקה של זהויות (ומתרכזות בשאלות של היררכיות שעוצבו ביחס לראוי וללא ראוי, לנכון וללא נכון וביחס לאירופוצנטריות או אתנוצנטריות, למשל, של מדינות לאום). בהקשר זה מדינת ישראל זוכה לעתים קרובות לביקורות ברחבי העולם על ספרי הלימוד שלה ועל העדפת הנרטיב היהודי-לאומי-ציוני על פני גישת ריבוי הנרטיבים. מנגד, טוענת המדינה כי ספרי הלימוד אמורים לבטא גם את המורשת הלאומית והתרבותית ולהנחיל לנוער את המשכיות ההיסטוריה הלאומית והתרבותית ואל להם להיות מנותקים מהקשרים אלה.

המחקר האקדמי של ספרי הלימוד החל לאחר מלחמת העולם הראשונה ובעקבות הטראומה שהיא גרמה. ספרי לימוד מסוימים במדינות אירופה הואשמו בדיעבד בעידוד תוקפנות ועוינות כלפי עמים אחרים ונטען כנגדם ששירתו למעשה ככלי שלילי בחינוך ובעיצוב תודעה קולקטיבית שביצעה דה-הומניזציה כלפי עמים או קבוצות לאומיות אחרות. כבר לפני מלחמת העולם הראשונה נשמעה דרישה לנפות יסודות שוביניסטיים מתכניות לימודים ומספרי לימוד ולנסות לבסס שיטות הוראה שיחנכו את הדור הצעיר על אודות חשיבות יחסים בין-לאומיים המבוססים על הבנה ועל שלום.

אחרי שנת 1918 ובעקבות הביקורת שהתפתחה אחרי מלחמת העולם הראשונה, תנועות וארגונים ברחבי אירופה ובמיוחד בצרפת, בגרמניה ובאנגליה דרשו להחרים ספרי לימוד בלתי-מתאימים ולחבר אחרים אשר יעמדו בקריטריונים של סובלנות בין עמים. מהלכים אלה הובלו במיוחד בידי ארגונים אירופיים כמו "הפדרציה הבין-לאומית של ארגוני המורים" ו"המכון הבין-לאומי לשיתוף פעולה אינטלקטואלי".

לאחר מלחמת העולם השנייה התרחבה פעילות המחקר של ספרי לימוד בטענה שספרי לימוד הם מעצבים מרכזיים של זיכרון קולקטיבי ויוצרים סטריאוטיפים. בשנת 1945 החל לפעול בעיר בראונשוויג שבגרמניה "המכון הבין-לאומי לספרי לימוד". הוא עסק בחקר ובביקורת על ספרי לימוד בעיקר בתחום ההיסטוריה. מאוחר יותר התרחבה מאוד פעילותו של המכון שנקרא לימים על שמו של הפדגוג הגרמני גיאורג אקרט, והוא החל לאסוף בספרייתו ספרי לימוד מכל רחבי העולם (גם מהתקופה הנציונל-סוציאליסטית בגרמניה) במגוון של תחומי דעת, בעיקר בהיסטוריה, באזרחות ובגיאוגרפיה.

בשנת 1950 תבעה אונסק"ו מהמדינות החברות בה לתקן את תכניות הלימודים ואת ספרי הלימוד שלהן ברוח דומה. היא אף ארגנה סמינרים ואירועים בנושא שמטרתם הייתה לשמש מנוף לשינוי התודעה הלאומית של קברניטי חינוך ברחבי אירופה (אבל גם בארה"ב ובאסיה). זאת כי לטענתה, ספר הלימוד הוא אחד הכלים החינוכיים המובילים בתהליכי ההוראה-למידה וכי יש לבדוק את הדרך שבה מוצגים בהם תכנים מסוימים מבחינה נושאית אבל גם מבחינה כמותית וגרפית.

גם במסגרות לאומיות נעשו מאמצים לשפר את איכותם של הספרים ולהכיר בכוחם המשפיע והמכוון על הדור הצעיר. דוגמה מאוחרת לכך היא הוועדה הישראלית-פולנית שהוקמה בשנת 1991 אשר החליטה על בדיקה הדדית של ספרי לימוד הנוגעים לשתי המדינות וליחסים בין פולנים ליהודים.  באותה שנה גם הוקמה הוועדה הפולנית-גרמנית אשר פועלת במסגרת מכון אקרט בבראונשוויג. ועדה זו פעילה כבר שנים במטרה לשמש מוקד בין-מדינתי לבדיקה הדדית של ספרי לימוד, מרחב להתדיינות בין היסטוריונים ואחרים בתחומי ספרי הלימוד (בתחומי דעת מגוונים) וכיוזמה חינוכית לכתיבת ספרי לימוד משותפים לשתי המדינות כחלק מניסיון לעצב יחדיו את התודעה הקולקטיבית של התלמידים. במסגרת זו כבר נעשה ניסיון לכתוב ספר היסטוריה ייחודי משותף לפולנים ולגרמנים לבית הספר העל-יסודי.

בשנת 1951 הכינו ב-49 מדינות באירופה "סקר משווה של תכניות הלימודים בהיסטוריה, בגיאוגרפיה ובמדעי החברה" ואליהן הצטרפו מאוחר יותר עשר מדינות נוספות, אשר אף הן עסקו במלאכה דומה. מטרת הסקרים והדו"חות הייתה ללמוד את המאפיינים של תכניות הלימודים וספרי הלימוד, להשוות ביניהם ולנסות לתקנם ברוח מיטב הערכים האנושיים.

חקר ספרי הלימוד, שהחל כאמור לאחר מלחמת העולם הראשונה, עבר במהלך השנים תמורות במיוחד בדגשים ששמו החוקרים. בשלב הראשון, התמקדו החוקרים באיתור שגיאות ובמעקב אחר דעות קדומות וסיפורים שגויים שהוכנסו לספרים. דו"חות מחקר לא מעטים הצביעו על ירידה בביטויים של נטיות לאומניות בספרי לימוד, למשל בהיסטוריה. ממחקרים שנערכו בארצות הברית, במערב אירופה ובישראל עולה כי קיימים עיוותים בספרי הלימוד. יש בהם נטייה להנציח מיתוסים ואמיתות למחצה, אף ללא בסיס מדעי; לעתים ניכר כי ליקוט החומר בהם בררני, מופיעים בהם קטעי מידע המעניקים לגיטימציה לאומה שבה הם נכתבים; משולבים בהם מושגים חיוביים בתיאור אומה זו ומושגים שליליים בתיאור האחרים.

בשלב השני, החל משנות ה-70 המוקדמות של המאה שעברה, עבר מיקוד מחקר ספרי לימוד לבדיקה תמטית של הספרים. נושאים שהוזנחו בעבר, כמו אתניות ומגדר, קיבלו תשומת לב מיוחדת וזאת כדי לנסות ולאתר את מוקדי הכוח שבהם עוסקים הפרקים ואת המשקל שניתן לנושאים כמו היסטוריה מדינית והיסטוריה פוליטית מול היסטוריה חברתית והיסטוריה של הרעיונות. מחקרים נוספים בדקו את מבנה הספר, את עיצובו ואת השפעתו על המורה ועל התלמיד.

בישראל הועמק חקר ספרי לימוד בשלושים השנים האחרונות. בד בבד עם הכנסת שיטות מחקר חדשות - שנעו מחקר לשוני ועד חקר השיח – נחקרו תפיסות אידיאולוגיות ופוליטיות וכן נרטיבים בחברה הישראלית והקשר שלהם לספרי הלימוד.  

מכון אקרט ומכון מופ"ת הפעילו בין 2010 ל-2015 רשת חקר ספרי לימוד בנושאי היסטוריה, גיאוגרפיה ואזרחות בראשות ד"ר אריה קיזל (מאוניברסיטת חיפה) וד"ר דירק סדובסקי (ממכון אקרט).  פעילות זו היא המשך לפעילותה של ועדה ישראלית-גרמנית שחקרה ספרי לימוד במהלך שנות ה-80 של המאה שעברה.

חקר ספרי לימוד וקובעי המדיניות

למרות הרתיעה של חלק ממקבלי ההחלטות ממעורבות של חוקרי ספרי לימוד בתהליך קבלת החלטות יודגש כי חקר ספרי לימוד עשוי לשרת את מקבלי ההחלטות בשני תחומים מרכזיים.

התחום האחד הוא בחינה של גופים (חיצוניים או חיצוניים למחצה) למדינה (כמו ועדות בין-לאומיות או חוקרים מהאקדמיה) של תכניות לימודים וספרי לימוד במטרה לבדוק הטיות ביחס למגמות אוניברסליות (למשל, זכויות אדם או זכויות חינוך, כפי שהן מוגדרות על ידי אמנות שונות של האו"ם).

התחום האחר הוא בדיקה פנים-מדינתית (של אקדמאים או של אקדמאים בשילוב אנשי משרד החינוך ומורים), המאפשרת לבדוק גישות שונות הנוגעות לתהליכי הוראה-למידה כמו השוואה בין גישת תכנית הלימודים במרכז (העמדת ידע התוכן במרכז העשייה בכיתת הלימוד) או גישות אחרות כמו גישת חקר, עידוד החשיבה, עבודה עם מקורות או עידוד לפתיחות לריבוי פרספקטיבות.

בדרך זו יכולים קברניטי החינוך, מקבלי החלטות בתחום המדיניות, לעשות שימוש פורה בחקר ספרי לימוד. מחקר זה יכול לסייע בכמה תחומים:

בדיקת החומר הלימודי – ניתן לבחון אם הוא מייצג את התכנים שקובעי המדיניות מעוניינים בהם; אם המשקל שניתן לחלקים שונים הולם את תכניות הלימודים; אם הוא מתפתח ברצף לוגי כלשהו לאורך השנים; אם הוא מאוזן או מוטה. ניתן לבחון רצף לימודי מכיתות צעירות עד כיתות מתבגרים בתחום דעת מסוים תוך התמקדות בשאלת המתודה הנהוגה והקשר בינה לבין שיטות ההערכה. חקר זה עשוי לחשוף לא רק טעויות והטיות אלא גם קיבעון מחשבתי סביב הנחות מוצא של תחום הדעת, הרציונל שלו, מטרות העל שלו ומטרותיו האופרטיביות.

המשימות הלימודיות – האם הן מתאימות לרמת הידע ולרמת החשיבות הנדרשות על פי שכבות הגיל? האם הן משרתות את המיומנויות הנדרשות?

אמצעי ההמחשה והוויזואליזציה בספרי הלימוד – האם יש שימוש במקורות ראשונים ומה הוא השימוש שנעשה בהם? מהו החלק של התמונות, המפות ואמצעים אחרים?

הקשר בין האופן שבו מועבר החומר בספרים לבין תהליכי ההערכה – חקר ספרי לימוד יכול לתמוך בבדיקה ביקורתית של ספרי הלימוד כמכלול ושל הבחינות השונות שנערכות במהלך תהליכי ההערכה השונים.

ככלל, חקר ספרי לימוד חשוב והכרחי לא רק למציאת הטעויות או ההטיות אלא לבחינת נקודת ההתחלה של מערכות חינוך ולבדיקת הסיבות לשליטה בתכנים מסוימים והעלמתם של אחרים.

לעיון נוסף:

Kizel, A. (2008). Subservient History: A Critical Analysis of History Curricula and Textbooks in Israel, 1948–2006. Tel Aviv: Mofet Institute Press, (197 pp.) (Hebrew).

Kizel, A. and Sadowski D. (Editors) (2015). Deutsch-Israelische Schulbuchkommission (Hg.) Deutsch-israelische Schulbuchempfehlungen. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht

Kizel, A. (2005). “Europe-Centrism in Israel’s General History Textbooks: 1948–2004.” Essays in Education 15

פרופ' אריה קיזל הוא חבר סגל בחוג ללמידה, הוראה והדרכה בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה. חוקר ספרי לימוד ששימש ראש הוועדה הגרמנית-ישראלית לחקר ספרי לימוד שפעלה בין השנים 2010 ל-2015.