לאן נעלמו הנשים מספרי הלימוד לאזרחות?

לציטוט: קיזל, אריה וירושלמי, אלון (17.9.2021). לאן נעלמו הנשים מספרי הלימוד לאזרחות, מוסף הארץ, עמ' 48 - 49. 

מאת אריה קיזל ואלון ירושלמי

 

 

תנועת MeToo טלטלה את העולם, אך נראה שבכל הקשור לבתי הספר, יש עוד דרך ארוכה. במסגרת מחקר בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה ביקשנו לבחון כיצד מיוצגות נשים בספרים שאמורים לקדם את הייצוג השוויוני. הממצאים היו מטלטלים.

בניגוד לתפיסה הרווחת בציבור שלפיה ספרי הלימוד הם נייטרלים ונועדו להעברת ידע וערכים מוסכמים, חקר ספרי הלימוד מאז סוף מלחמת העולם הראשונה תומך בעמדה כי מערכות חינוך מדינתיות השתמשו בהם ככלי מרכזי להבטחת אחידות בלמידה ברמה לאומית. ואמנם, למרות מעמדם הגובר של אמצעי המדיה השונים, לספרי הלימוד הרשמיים נותר מעמד מרכזי בתהליכי ההוראה והלמידה בבתי הספר התיכוניים בישראל, בין היתר בשל בחינות הבגרות.

מחקרים בנושא ייצוג נשים בספרי הלימוד - כאלה שנערכו מאז שנות ה-70 ועד תחילת שנות האלפיים בארץ ובעולם - חשפו שוב ושוב כי ייצוגי הנשים בהם כוללים מגוון רחב של התייחסויות: סטריאוטיפים, ייצוג־חסר, הנמכה ואפליה. ניתן לומר שכמו בשאר העולם, גם בספרי הלימוד בישראל בכלל מקצועות הלימוד ישנה מגמה רבת שנים של ייצוג נשים באופן שאינו הולם את מעמדן בחברה ואת ערך השוויון.

ביקשנו לבדוק כיצד מיוצגות הנשים בחמישה ספרי הלימוד באזרחות לכיתות י'-י"ב בחינוך היהודי החילוני. בחרנו ספרים שאושרו לשימוש בשנים האחרונות על ידי משרד החינוך, ובדקנו את השאלה מבחינה כמותית, איכותנית וויזואלית. מתוך חמשת הספרים שנבדקו, שלושה מיועדים לתלמידים הנבחנים ברמת חובה של שתי יחידות לימוד: ״משטר ופוליטיקה בישראל״ (2011); ״ישראל מדינה יהודית ודמוקרטית״ (2012); ו״להיות אזרחים בישראל במדינה יהודית ודמוקרטית״ (2016). שני ספרים נוספים מיועדים לבחינה ברמת חמש יחידות לימוד: ״אתגר הרווחה במדינה יהודית״ (2011): ״דת חברה ומדינה בישראל״ (2006).  

אחת ממטרות מקצוע האזרחות היא לא רק להקנות ידע על הערכים הדמוקרטים, מבנה המדינה ומערכותיה השלטוניות, אלא גם לנסות ולעודד חשיבה שוויונית ואזרחית. המקצוע מנסה לעודד התמודדות עם שאלות של קונפליקטים פוליטיים, דילמות דמוקרטיות וסוגיות כגון שוויון זכויות או התנגשות בין זכויות. למקצוע האזרחות יש ערך מוסף עבור הצעירים והצעירות אשר נמצאים בשלב האחרון של לימודיהם התיכוניים. מקצוע זה מבקש, לפחות ברמת ההצהרה, שהתלמידות יהיו אזרחיות פעילות, בעלות תודעה אזרחית ביקורתית הפועלות למען להגשמת העקרונות הדמוקרטיים.

מתוך נקודת מוצא זו ולאחר מיון הנתונים שנאספו מהספרים וחלוקת הממצאים לקטגוריות השונות, מצאנו שלושה קריטריונים מרכזיים להבנת האופן בו נשים מיוצגות בספרי הלימוד: נראות: האם מוצגות הנשים, וכיצד;  מרכז/פריפריה: האם מוצבות הנשים במרכז העשייה, וכיצד; פרטי מול ציבורי: והאם מוצגות הנשים כעוסקות בתחומים ציבוריים, או ככאלה המוכוונות למרחב הפרטי.

 

שרה בממשלה? אין דבר כזה

גילינו במחקר פערים משמעותיים בין מספר הגברים המופיעות בספרים לבין מספר הנשים. לדוגמה, בכל חמשת הספרים נמנו בסך הכל 138 פוליטיקאים ישראלים, לעומת 11 פוליטיקאיות בלבד. 13 פעמים הוזכרו בהם נשיאים גברים של בית המשפט העליון, לעומת פעם אחת בלבד שבה הוזכרה נשיאה. אין מדובר ב״בעיה״ מקומית בלבד: בספרים מופיעים 73 איזכורים לאקדמאים גברים מרחבי העולם, אך לא הוזכרה אפילו אקדמאית אישה אחת.

 

תחום	נשים	גברים
אקדמאיות מישראל	36	189
אקדמאיות מהעולם	0	73
פוליטיקאיות מישראל	11	138
פוליטיקאיות מהעולם	5	48
שופטות בית משפט העליון	6	36
נשיאות בית המשפט העליון	1	13
חתני פרס נובל בכלכלה	0	5

 

ההבדלים ניכרים גם מחוץ לטקסט הכתוב. בכל חמשת הספרים מופיעות מעט מאוד תמונות של נשים באופן כללי, ואין אף תמונה אחת של אישה אשר צוטטה בהם. לעומת זאת, יש תמונות רבות של גברים ממגוון תחומים אשר מצוטטים או מוזכרים בספרים - חברי כנסת, ראשי ממשלה, חתני פרס נובל, שופטים ופרופסורים.

לדוגמה, לפרק המתאר את תפקידי הממשלה הוצמדה תמונה של ישיבת ממשלה בראשות לוי אשכול, שבה השתתפה גולדה מאיר כשרה; לעומת זאת, אין באף אחד מהספרים תמונה אחרת של ישיבת ממשלה בראשותה של מאיר, ואפילו לא ישיבת ממשלה שבה משתתפות שרות אחרות.

בפרק הדן בתפקידי בג"ץ, לדוגמה, מוצג הרכב מורחב של בית משפט העליון, שבו יושבים חמישה שופטים גברים. לעומת זאת, באף אחד מהספרים לא מוצגת תמונה של בית המשפט העליון ובו שופטות. בשני ספרים מוזכרת המחאה החברתית של 2011, ומוצגות בהם תמונות מההפגנות. באף אחד מהספרים לא מוזכר כי דפני ליף וסתיו שפיר היו ממארגנות המחאה החברתית, וגם תמונתן לא מוזכרת.

פן נוסף של הנראות הוויזואלית קשור בשאלה מי הן הנשים שכן זכו לייצוג בתמונות. מסקירת הספרים עולה כי ישנן תמונות רבות שבהן הנשים מוצגות כנזקקות: נשים זקנות, עניות ומלקטות אוכל מפחים. אחרות שהוצגו הן נשים הפעילות בתחומים חברתיים: אחות בבית חולים; יו"ר תנועת "משפחה חדשה" אירית רוזנבלום; או העיתונאית אורלי וילנאי. בספרים כמעט ואין ייצוג ויזואלי של נשים בכירות ומנהיגות או של נשים פורצות דרך. פרופ׳ רות גביזון, למשל, אמנם מצוטטת רבות בספרים, אך לא זכתה לתמונה באף אחד מהן.

 

נשים למען נזקקים

מסקירה של כל חמשת הספרים עולה שבמרכז העשייה הפוליטית, המשפטית, האקדמית, הכלכלית, והתרבותית המוצגת בהם, ישנה נוכחות גדולה של גברים לעומת מיעוט של נשים.

בשני תחומים ייצוג הנשים היה דווקא גדול יותר. הראשון הוא ייצוג נשים הפועלות למען נזקקים וקבוצות פריפריה, אשר אינן פועלות במרכז הקונצנזוס. בין היתר הוזכרו בספרים נשים כגון ג'ידא רינאוי-זועבי, פעילה לקידום הרשויות הערביות וכיום ח״כ; או ויקי קנפו, פעילה חברתית ממצפה רמון. התחום השני שבו ייצוג הנשים היה גבוה יותר הוא המאבק למען שוויון זכויות מגדרי, שבו מיוצגות למשל אליס מילר, שהתפרסמה במאבקה להתקבל לקורס טיס, ולאה שקדיאל שעתרה לבג״ץ בדרישה לכהן במועצה הדתית של ירוחם.

 

עבודות אימהיות

בחינת ממצאי ייצוגי הנשים בחמשת ספרי האזרחות נמצא כי המרחב הציבורי - משפט, פוליטיקה, אקדמיה, תרבות ועיתונות - אכן מיוצג ברובו על ידי גברים. לעומת זאת, המרחב הפרטי, המשפחתי, מיוצג בידי הנשים. ביטוי לכך הינם ייצוגים וויזואליים אשר מציגים את הנשים כנזקקות, פסיביות או עובדות בעבודות ״אימהיות״. כך לדוגמה מוצגות רעיית ראש הממשלה אשר עומדת מאחוריו; נשים נושאות ילדים; תמונה של בית ילדים בקיבוץ, ובו מטפלת; אמא תרזה; אחות בבית חולים; מורה חיילת; וכאמור, נשים עניות מלקטות אוכל מפחים.

על פי הצהרות הפיקוח על הוראת האזרחות, מטרות המקצוע היא לכוון את התלמידות והתלמידים להוות בבגרותם כוח מניע ופעיל בשאלות חברתיות, פוליטיות, משפטיות ודמוקרטיות. מתוך ממצאי הספרים וניתוחם עולה כי המסרים הסמויים הנמצאים בספרי הלימוד, מכוונים את התלמידים והתלמידות להבנה כי המרחב הציבורי אינו מיועד לנשים, ושהמרכז של העשייה הדמוקרטית שייך לגברים. תפקידי הנשים, כפי שעולה מהספרים, הינם בעיקר להיות פעילות חברתיות, לתמוך בנזקקים ולהיאבק על זכותן לשוויון. מפתיע עוד יותר ששלושה מתוך חמשת הספרים נכתבו בידי נשים ושלספר אחד, אשר נכתב על ידי גבר, מונתה יועצת מגדר. האם הנערות שנחשפות לספרי לימוד אלה מקבלות מהם עידוד לפעול ולהאמין שהן יכולות לפרוץ את תקרת הזכוכית ולהתקדם בתחומי החיים המרכזיים?

 

במסמך של משרד החינוך מ-2017 נכתב כי אחת ממטרותיו של מקצוע האזרחות היא להעניק לתלמידות ולתלמידים "משקפת, מפה ומצפן". אם אלה המשקפת, המפה המצפן שמתבטאים בספרי הלימוד, מומלץ לשרת החינוך, ד"ר יפעת שאשא-ביטון, לעיין בהם בהקדם. מומלץ לשרה להפעיל עתה ומהר מערך נרחב של בדיקת ספרי לימוד בכל תחומי הדעת מיסודי ועד תיכון ולגלות ממצאים נוספים, לא פחות חמורים מאלה המוצגים כאן, אודות ייצוגן של אוכלוסיות מוחלשות והדרתם של נושאים חשובים ומרכזיים מספרי הלימוד כמבטאים את תוכניות הלימוד הדורשות רענון.

העיסוק בחינוך, עוד לפני הקורונה ובעקבותיה, מתמקד שוב ובאופן שגוי בעיקר בסוגיות של ארגון החינוך (העברת סמכויות, מספר תלמידים בכיתה, טכנולוגיה) ומחמיץ, פעם אחר פעם, את העיסוק החשוב והמרכזי בפדגוגיה וכמובן בתוכן החינוך. לא רק לשרה מומלץ להציץ בספרים, אלא גם להורים שיגלו (כפי שגילו חלק מכם בנושא ההדרה) איך מיוצגת המציאות לתלמידנו. אל תזלזלו בהצגה זו. היא מעצבת מציאות לאורך זמן ויש לדרוש את שינויה.

 

 

פרופ' אריה קיזל הוא חבר סגל הפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה. אלון ירושלמי הוא תלמיד מחקר באוניברסיטת חיפה ומנהל בית ספר בחדרה

 

 

לא, בית הספר אינו מוסד טיפולי

 

פורסם ב"הארץ", 1.9.2021

 

 

 

מאת אריה קיזל וסיגל נאור פרלמן

 

לפי דו"ח  מרכז מחקר המידע של הכנסת (אוגוסט 2018) ל-45 אחוזים מתלמידי ישראל לקויות למידה בדרגות חומרה שונות והם סובלים מהפרעות נוירו-התפתחותיות, מהפרעות קשב, ריכוז והיפראקטיביות ומתקשים במיומנויות הדיבור, ההקשבה וההמשגה. ברור שלא מדובר בנתון אמיתי אלא באינפלציה של הקלות שהפכה לעסק כלכלי; ולראיה, לפי אותו דו"ח רק 5 עד 15 אחוזים מהאוכלוסייה סובלים באמת מלקויות למידה. המתמטיקה, המדעים, הטכנולוגיה והאנגלית אינם נפגעים, כמובן, מריבוי ההקלות משום שאותם "מוכרחים" ללמוד. ובאמת, תקציב עתק מועבר לבתי הספר כדי להכשיר את התלמידים לצרכים של שוק העבודה. גם זה עסק כלכלי.

 

מי שנפגעים הם, כרגיל, מדעי הרוח. בתחומי ההשכלה הכללית, ידע עם ועולם כמו גם תרבות – פועל משרד החינוך "להקל"  תחת התירוץ שאלה "מקצועות רבי מלל",  ואם לתרגם זאת ללשון העם - מקצועות ש"חופרים" בהם. על פי הפרשנות הצרה והמצמצמת הזו, התלמידים מתקשים לחבר בין תופעות ולהעניק להן משמעות, להעביר מטאפורות מתחום לתחום וללמוד יותר תנ"ך ושירה. התוצאה העגומה היא צמצום ורדוקציה של תחומי הדעת שנועדו להביא את אדם לכלל חשיבה, הכללה, ביקורת ומבט רחב על המציאות.  

 

בבתי הספר היסודיים לומדים ספרות, אם בכלל, במסגרת שיעורי "שפה"; בחטיבות הביניים נבנו "אשכולות רוח" שמאגדים ספרות, תנ"ך, היסטוריה וגיאוגרפיה לעיסה בלתי ברורה שהגיונה מבט בין תחומי אבל משמעותה האמיתית – חיסכון תקציבי. בתיכוניים קוצצה עוד ועוד תכנית הלימודים במדעי הרוח. בתחילת העשור הקודם צומצמה תכנית הלימודים בספרות בחצי ו- 30 אחוזים ממנה הועברו להערכה חלופית שחלקה ביזיון של ממש. הקורונה, "מיקדה" אף יותר תכנית הלימודים, כלומר נתנה צידוק בלתי מוצדק לצמצום נוסף. המסר ברור: מדעי הרוח ומה שהם מייצגים – אאוט. מה שכביכול ריווחי וכלכלי – אִין ובגדול.  

 

במקביל למגמת ה"הקלה" השתלטה על המערכת רוח ההכלה הטיפולית. המערכת מאוהבת עד כלות בהתמקדות במיומנויות חברתיות ורגשיות (החשובות כשלעצמן) על מנת "להכיל" ו"לשלב".  ב- 2019 הועברה לבתי הספר חוברת המיועדת לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים שכותרתה "הכלה והשתלבות בחינוך היסודי". זו כשלעצמה מגמה חיובית ואולם החלת הרוח הרגשית-טיפולית על המערכת כולה וחיובה לפעול כמערכת טיפולית הינה טעות פדגוגית. התוצאה העגומה היא השתלטות קורסים טיפוליים על תוכניות הכשרת המורים והפצת המנטרה "כישורים חברתיים-רגשיים" כמוטו מערכתי על חשבון מטרות חינוכיות, אקדמיות ופדגוגיות אחרות.

 

הטעות המערכתית גרמה לכך שבתי הספר הפכו למוסדות קליניים והצוות הבית ספרי לפסוודו-מטפלים שתפקידם "לשלב" ו"להכיל" את התלמידים בסביבה "פסיכו-פדגוגית" וב"סטינג" מתאים. זו שפה חדשה שהזניחה במידה רבה את האיזון הנכון הנדרש מבית הספר כמוסד מטפח תרבות ואינטלקט לצד מיומנויות אזרחיות רחבות.  

 

השאלה הגדולה המרחפת כבר מספר שנים כעננה כבדה מעל מערכת החינוך היא: האם  משרד החינוך מבין  שהמורים, שעוצבו כתלמידים במערכת החינוך הישראלית הסובלת ממשבר מתמשך,  אינם יכולים לעמוד במשימה? מכאן, במקום לשאת במשימה המאתגרת של הובלת התלמידות לגבהים אינטלקטואלים ללא בושה ועם אומץ הפכו המורים ל"מטפלים אמפתיים ומכילים". לא מפתיע לכן שדו"ח מבקר המדינה משנת 2011 חשף עובדה שנשכחה מעין הציבור ש"כ-40 אחוזים מעובדי ההוראה שמלמדים בחטיבות הביניים בחינוך הרשמי ובחטיבות העליונות אזרחות, גאוגרפיה, היסטוריה, ספרות וכן עברית, לשון והבעה לא הוכשרו ללמד מקצועות אלה". מאז הדו"ח חלף עשור ואולם ספק אם המצב בשדה השתפר.

 

הוראת מדעי הרוח דורשת התמחות אקדמית ברמה גבוהה. היא תובעת שילוב של ידע דיסצפלינארי ומיומנות פדגוגית שאינה נופלת מהוראת מתמטיקה או פיזיקה. אלא שמערכת שהפכה לקלינית ומעדיפה שפה טיפולית שלעתים קרובות כלל לא נדרשת לתלמידים חסרי לקויות, הפכה את שפת ההכלה לשפת ההתחמקות מתביעה אינלקטואלית בעלת סטנדרטים ראויים.

 

אנו קוראים לשרת החינוך לא רק להשאיר את החיסונים מחוץ לבית הספר אלא גם להחזיר את החינוך האינטלקטואלי לבית הספר, חינוך התובע חשיבה ומיומנויות קריאה, כתיבה וחשיבה (בעיקר ביקורתית) ברמה גבוהה באמצעות מדעי הרוח.

 

פרופ' קיזל מהפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה הוא נשיא האגודה הבינלאומית לפילוסופיה עם ילדים. ד"ר נאור פרלמן היא מייסדת ארגון "דרך רוח" לקידום מדעי הרוח בישראל

"הפרס" של מתי שמואלוף בין מזרחיות לברלניאיות

 

מתי שמואלוף משורר, עורך וסופר, יליד 1972 בעירי, חיפה, משתעשע בברלין עם הפנטזיה של כל סופר – עצמאות כלכלית, הפעם בדמות פרס בסכום גדול, ענק, יותר מאשר פרס ספיר שבו התיימרה לזכות אחת מאוהדות הקיסר הישראלי.

ספרו "הפרס" (בהוצאת "פרדס הוצאה לאור") נע בין מזרחיות לברלינאיות, ישראליות ואוניברסליות. למעשה כפי שנעות כל תחנות חייו של שמואלוף, שסיים תואר שני בהצטיינות בחוג להיסטוריה באוניברסיטת חיפה. מעבר לכך שהוא מתגורר בברלין עם אשתו ובתו ("חמודה במיוחד") הוא עוסק בכתיבתו בגשר או הפרימה שבין בגדד, חיפה וברלין (שם אסופת שיריו שפורסמה בגרמניה בשנת 2019).

לא תוכלו להימלט, ואולי אין צורך להימלט, מהכתיבה של שמואלוף על המזרחיות העירקית-יהודית, על הציונות (האשמה תמיד. למה?) ורחובות ברלין שניבטות אליך מהספר. קשה להימלט מההערכה (ולא שוחחתי על כך עם שמואלוף) שהסופר חש בנעימים ברחובות ברלין. אפשר להבין מדוע. המערביות הקוסמופוליטית, שמאפשרת, במיוחד לאיש חושב כמוהו, דיאספוריות ביקורתית, מאפשרת כבר שנים לשמואלוף להימלט מהימניות הלאומנית שרבים מהמזרחים (אף כי על פי פרסומים לא זרים, לא כולם) תומכים בה ואולי אף משתמשים בה כדי לבטא את עצמם.

ברלין הניבטת כמעט מכל עמוד היא תפאורה לישראליות מתלבטת ובועטת ("אל תשב בנוחות שלך בברלין, בוא חזרה ותקן אותה. זאת הדרך. ולא בשביל הבריחה האסקפיסטי, הפריווילגי, הבוגדני שקידשת בכתיבתך", עמ' 114).

ברלין שלעולם לא תהיה עבור יהודי ישראלי בריא ויודע היסטוריה בית ותמיד "אתה וכל נפולת הנמושות, אליטה אוכלת נקניק וורסט גרמני עם קארי וקטשופ, כל אלה שוויתרו על להילחם על המדינה שלנו כדי להיות לא רלוונטיים בברלין, קוראים להחרים את ישראל" (עמ' 115). 

הנפש החצויה-משהו (לא במובנה הרע של המילה) של שמואלוף הניבטת מכל כתביו – בין מערביות למזרחיות, בין אשכנזיות למזרחיות, בין ישראליות לגרמניות, בין רחוב החלוץ בחיפה לשכונת נויקלן. בקריעה הזו, או אולי הקריאה הזו, יהיה תמיד קרב בין העצמאות הלאומית הישראלית שנעה קדימה עדיין מהפחד מהגרמנים הנאצים ויורשיהם ממזרח (גם אם הם שבים בדמות אוהדי AFD) או יהודים חסרי חשש שמתגוררים בברלין, נעים בין מחלקות ללימודי יהדות באוניברסיטה המקומית, הופכים יהודים-נוצרים ומנסים להמציא (רוצה לומר, ליצור) גלות יהודית "לתוך המשכנות הקדושים של השפה הקדושה שלנו" (עמ' 151). ברלין זו מבקשת מהם להיות היהודים הביקורתיים כדי להוכיח את עצמאותם היהודית. ומה יותר נוח מאשר להעניק לגרמניה את תענוג הביקורת על המדינה היהודית, על חומותיה הפנימיים וגדרותיה החיצוניות? מה יותר טוב מאשר סופר ישראלי מוכשר, מזרחי, נאה ורהוט שיעניק, כמו שאר עמיתיו, במה לביקורתיות יהודית שתאפשר, על הדרך, קצת ניקוי מצפון לגרמנים מעברם (שלעולם, לעולם, אמור לרדוף אותם בעיקר כנגד השדים של עצמם שצצים בעוצמות כאשר הזר, כל זר, מגיע בשעריהם).

שמואלוף, מהכותבים המעניינים שגלו (זמנית?) מישראל, המבקש כבר שנים עצמאות יהודית – רוצה לומר אוניברסלית – שלא חוששת מהאחר הסורי, העירקי, הגרמני, מצליח להעניק לנו שוב ספר חשוב שייכנס לפנתיאון של לימודי המזרחיות שנוסדת אט אט בישראל.

 

להשתחרר מהפחד ולשחרר את רוחם של הילדים

 

מאת פרופ' אריה קיזל

לציטוט: קיזל, א' (2021). "להשתחרר מהפחד ולשחרר את רוחם של הילדים". בתוך: חינוך בצומת. הוצאת הוצאת קרן טראמפ וברנקו וייס 

על מערכת החינוך הישראלית להיפרד מהפחד ולשחרר את רוחם של התלמידים – לאפשר להם לחשוב! מערכת החינוך הישראלית היא יצרנית של שיתוק חינוכי. שיתוק זה בא לידי ביטוי בהיררכיה חינוכית המייצרת ומשעתקת פדגוגיה מדכאת חשיבה בפרקטיקות החינוכיות שלה. פדגוגיה משתקת זו גורמת בין השאר להדרתו של העיסוק בפילוסופיה מהמרחב החינוכי – מגן הילדים ועד מערכת הכשרת המורים בישראל. טענתי היא שפדגוגיה של פחד מפני חשיבה, בעיקר מפני חשיבה פילוסופית, מניעה את מערכת החינוך שלנו ובאה לידי ביטוי מובהק בפרקטיקה של מדידה והערכה.

יש לעצור את המסע לעבר הבחינות ואת ההתמכרות לליגות ההערכה והמדידה, פנימיות וחיצוניות, ישראליות ובינלאומיות, ולעודד עיסוק בשאלות גדולות, שאלות פילוסופיות הנשאלות על ידי ילדים (גם אם אינן מנוסחות בקפידה). עיסוק זה דורש מאתנו, המבוגרים, נכונות להיפרד מידענות מקובעת ומקבעת, מאמיתות כוזבות, מסמכות; עלינו להעמיד שאלות מעוררות חשיבה במרכז הפעילות החינוכית שלנו.

זהו מהלך מרתיע. הוא תובע מאתנו לחזור לנקודת המוצא – פתיחות ראשונית, חשיבה רעננה, הטלת ספק – ולאפשר לילדים מרחב חינוכי חופשי ובטוח שבו יוכלו לשאול שאלות טריות ופוריות אודות עצמם, אודות חייהם, אודות סביבתם, אודות העולם שהם חווים בדרכם המיוחדת. הוא תובע מאתנו להיפרד מהשתלטנות שלנו ולפנות מקום לתמימות היוצרת של התלמידים, תמימות שהיא מצע פורה לשאלות מהותיות החושפות את העושר האנושי. גישה זו דוחה את הגישה של "הילד יבין לכשיגדל" המכוננת את הילד כ"מועמד לדעת", כ"מועמד לבגרות".

יש לעצור את המסע לעבר הבחינות ואת ההתמכרות לליגות ההערכה והמדידה, פנימיות וחיצוניות, ישראליות ובינלאומיות, ולעודד עיסוק בשאלות גדולות, שאלות פילוסופיות הנשאלות על ידי ילדים

מרחב חינוכי כזה נותן לגיטימציה לחקירה פילוסופית, חקירה שאינה מתמקדת בתשובות אלא בשאלות, שאלות ללא גבולות, בעיקר ללא גבולות ששורטטו מראש על ידי תוכניות הלימודים. גישה כזו נותנת לגיטימציה לשהות במרחב של אי-וודאות מתמשכת ולא, כנהוג, במרחב של וודאות מפוברקת. התגובות שלנו, המחנכים, על שאלותיהם של ילדים יכולות לעצב מרחב החינוכי כזה, מרחב המזמין דיון פילוסופי משוחרר ומעמיק. לעתים קרובות כל כך, במסווה של חוכמה וניסיון הנובע מחרדה לאבדן שליטה, אנו חוסמים את התפתחותה של החשיבה הפילוסופית הילדית, חשיבה שבה ילדים נוגעים בשאלות ראשוניות, טהורות, שטרם תובנתו לשאלות בנליות המועמדות להערכה ומדידה. היא תובעת מאתנו להפסיק להטיל צל ידעני מאיים על עולמם של ילדים; היא תובעת מאתנו צניעות ונכונות לאפשר לילדים לצעוד לבדם בתוך ג'ונגל של שאלות ללא צורך להגן עליהם, להגן על עצמנו, להפחידם. היא תובעת להניח, לעזוב, לסמוך ולתמוך.

בעולם שבו פחד קיומי מפני פגיעה גופנית ונפשית נוכח בעוצמות כה גדולות, היכולת להניח לילד, אפילו במישור הפילוסופי המטפורי, הפך כמעט לבלתי אפשרי. המתנגדים למתן חופש פדגוגי-פילוסופי טוענים כי הוא מבלבל, והבלבול מסוכן; ילדים אינם חסינים מפניו ועלולים להגיע למקומות רעים.

שתי העמדות החינוכיות – המגוננת-חוסמת והמאפשרת-משחררת – מתייצבות אפוא בצדי המתרס החינוכי.

מגעי הרבים עם מחנכים במסגרת התוכנית פילוסופיה עם ילדים מאשרים לי בכל פעם מחדש את התובנה שהמבוגרים משכפלים את הפחד שירשו מקודמיהם והפכוהו לפדגוגיה משתקת; פדגוגיה המונעת את זרימתה של השאילה הפילוסופית הנדרשת לצעירים כחמצן. פדגוגיה זו "מנרמלת" את הצעירים ומדכאת את רצונם הטבעי, האנושי, לחיות חיי רוח פעילים, חקרניים, שואלים.

יותר מכך, בעידן הנוכחי, שבו הטכנולוגיה והישגיה משתלטים על הפעילות האקדמית והמחקרית, הפעילות הרוחנית האנושית, הטבעית, מגורשת מאתרי החינוך ונתפסת כ"פלספנית", כ"חופרת", כלומר מכבידה ומיותרת. בעולם שבו הכול מדיד וסחיר, היכולת לחשוב מחשבה טהורה, נטולת רווח, מודרת כפעילות "הזויה" ו"בלתי רלוונטית".

המבוגרים ייצרו את תיאוריית האדם הקטן, החלקי, שלפיה ילדים צעירים הם בני אדם קטנים וחלקיים המועמדים – אם יתחנכו כיאות – לחברות בחברת המבוגרים הגדולים, השלמים. מועמדות זו מטילה ספק בכשירותם האינטלקטואלית והאתית וביכולתם לשאול שאלות ראויות, מהותיות. תיאוריה זו מתוחזקת על ידי פרדיגמת ההתפתחות הפסיכולוגית של פיאז'ה ופסיכולוגים חינוכיים שהלכו בעקבותיו לפיה ילדים אינם מסוגלים ואינם נוטים לחשוב באופן מופשט, פילוסופי. וכך, במקום שאלות אותנטיות של ילדים, באות "שאלות בית ספר" של מבוגרים, הממוסדות במטות, באגפים, במחלקות, בתקנות, בתוכניות לימודים, במקצועות לימוד, בבחינות, בהערכות ומדידות. אכן, ממסד שלם מופקד על גירוש החשיבה הפילוסופית של תלמידים ומורים ממערכת החינוך.

מבוגרים העוסקים בחינוך, בעיקר מורים, הפכו לקורבנות הממסד זה – וליצרניו. הם מסתגרים מאחורי חומות של ידע וסמכות מקצועית המונעות מהם חשיבה ביקורתית – בעיקר עליהם עצמם ודפוסי הפעולה שלהם. הם משליכים על הילדים את הנוקשות הממוסדת שלהם ומכחישים את יכולתם לחשוב, לחקור וליצור. הילדים ה"מוכחשים" במרחב הבית ספרי מוצאים לעתים פורקן פילוסופי במרחב הווירטואלי שם הם שואלים בקהילות חקר ספונטניות שאלות יסודיות כגון "האם לעולם יש התחלה, ואם כן – מתי ואיך התחיל?"; "האם כל זה חלום או מציאות – ואיך אפשר להבדיל ביניהם?"; "מהו טוב ומהו רע – ומי קובע?".

על מערכת החינוך לתת מקום לחשיבה של ילדים, חשיבה פילוסופית אותנטית. גישה  כזו תביא לעולם החינוך ואולי אף לחברה כולה רוח חדשה. יש לשחרר את רוחם של הילדים. לשם כך יש להשתחרר מהפחד.

המבוגרים ייצרו את תיאוריית האדם הקטן, החלקי, שלפיה ילדים צעירים הם בני אדם קטנים וחלקיים המועמדים – אם יתחנכו כיאות – לחברות בחברת המבוגרים הגדולים, השלמים.

 

הקורונה צריכה לשכנע אותנו: להשתחרר מהפחד, לשחרר את חשיבתם של הלומדים

 

מאת פרופ' אריה קיזל

 

הקורונה צריכה לשכנע את כולנו כי על מערכת החינוך הישראלית להיפרד מהפחד ולשחרר את רוחם של התלמידים – לאפשר להם לחשוב.

מערכת החינוך הישראלית היא יצרנית של שיתוק חינוכי. שיתוק זה בא לידי ביטוי בהיררכיה חינוכית המייצרת ומשעתקת פדגוגיה מדכאת חשיבה, ובעיקר את הצדקותיה, בפרקטיקות החינוכיות שלה. פדגוגיה משתקת זו גורמת בין השאר להדרתו של העיסוק בפילוסופיה מהמרחב החינוכי מגן הילדים ועד מערכת הכשרת המורים בישראל. טענתי היא אפוא שפדגוגיה של פחד מפני פילוסופיה, מפני חשיבה, חוגגת שנים את הצלחתה בשדה החינוך ומהווה בסיס לפעולת המערכת הבאה לידי ביטוי מובהק במדיניות של מדידה והערכה. במילים אחרות, פחד השתלט על כולנו; התמכרנו לו ואנו מעבירים אותו לדור הצעיר בפרקטיקות הפדגוגיות שלנו; במיוחד בפרקטיקה של מדידה והערכה.

הקורונה דורשת לעצור את המסע לעבר הבחינות ואת ההתמכרות לליגות ההערכה והמדידה, פנימיות וחיצוניות, ישראליות ובינלאומיות, ולעודד עיסוק בשאלות גדולות, שאלות פילוסופיות הנשאלות על ידי תלמידים (גם אם אינן מנוסחות בקפידה). עיסוק זה דורש מאתנו, המבוגרים, נכונות להיפרד מידענות מקובעת ומקבעת, מאמיתות כוזבות, מסמכות; עלינו להעמיד שאלות מעוררות חשיבה במרכז הפעילות החינוכית שלנו.

זהו מהלך משמעותי ומרתיע. הוא תובע מאתנו לחזור לנקודת המוצא – פתיחות ראשונית, חשיבה רעננה, הטלת ספק  – ולאפשר לילדים מרחב חינוכי חופשי ובטוח שבו יוכלו לשאול שאלות טריות ופוריות אודות עצמם, אודות חייהם, אודות סביבתם, אודות העולם שהם חווים בדרכם המיוחדת. הוא תובע מאתנו להיפרד מהשתלטנות שלנו ולפנות מקום לתמימות היוצרת של התלמידים, תמימות שהיא מצע פורה לשאלות מהותיות החושפות את העושר האנושי. גישה זו מבקשת לכבד את יכולתם של הילדים לשאול שאלות פילוסופיות מקוריות ומעוררות מחשבה, ודוחה את הגישה "הילד יבין לכשיגדל", גישה המכוננת את הילד כ"מועמד לדעת", "מועמד לבגרות".

הקורונה איפשרה מצד אחד מרחב חינוכי כזה שנותן לגיטימציה לחקירה פילוסופית, חקירה שאינה מתמקדת בתשובות אלא בשאלות, שאלות על כל תחומי החיים, שאלות ללא גבולות, בעיקר ללא גבולות ששורטטו מראש על ידי תכניות הלימודים אך מצד שני חסמה אותו בפיתוח התלות בלמידה המקוונת והמשך ההכנה לקראת בחינות ומילוי מטלות.

הקורונה איפשרה לכאורה לגיטימציה לשהות במרחב של אי-וודאות מתמשכת ולא, כנהוג, במרחב של וודאות מפוברקת. התגובות שלנו, המבוגרים, על שאלותיהם של תלמידות יכולות לעצב מרחב החינוכי כזה, מרחב המזמין דיון פילוסופי משוחרר ומעמיק. לעתים, במסווה של חוכמה וניסיון, הנובע מחרדה של אבדן שליטה, אנו חוסמים את התפתחותה של החשיבה הפילוסופית הצעירה, חשיבה שבה תלמידים נוגעים בשאלות ראשוניות, טהורות, שטרם תובנתו לשאלות בנליות המועמדות להערכה ומדידה. היא תובעת מאתנו להפסיק להטיל צל ידעני מאיים על עולמם של תלמידים ובעיקר הצעירות שבהן; היא תובעת צניעות ונכונות לאפשר לילדים לצעוד לבדם בתוך ג'ונגל של שאלות ללא צורך מיידי להגן עליהם, להגן על עצמנו, להפחידם. היא תובעת להניח, לעזוב, לסמוך ולתמוך.

בעולם שבו הפחד הקיומי שגם הקורונה העצימה בעוצמות כה גדולות, היכולת להניח לתלמיד, אפילו במישור הפילוסופי המטפורי, הפך כמעט לבלתי אפשרי. המתנגדים למתן חופש פדגוגי כזה טוענים כי הוא מבלבל, והבלבול מסוכן, ותלמידים אינם חסינים מפניו ועלולים להגיע למקומות מסוכנים. שתי העמדות החינוכיות – המגוננת-החוסמת והמאפשרת-המשחררת – מתייצבות אפוא בצדי המתרס החינוכי.

המבוגרים ממשיכים לשכפל גם בימים אלה את הפחד שירשו מקודמיהם ולהפוך אותו לפדגוגיה משתקת; פדגוגיה המונעת את זרימתה של השאילה הפילוסופית הנדרשת לצעירים כחמצן. פעולת חנק זו "מנרמלת" את הצעירים ומדכאת את רצונם הטבעי, האנושי, לחיות חיי רוח פעילים, חקרניים, שואלים.

יותר מכך, בעידן הנוכחי שבו הטכנולוגיה והישגיה משתלטים ללא רחם על הפעילות האקדמית והמחקרית, הפעילות הרוחנית האנושית, הטבעית, מגורשת מאתרי החינוך ונתפסת כ"פלספנית", כ"חופרת", כלומר מכבידה ומיותרת. בעולם שבו הכול מדיד וסחיר, היכולת לחשוב מחשבה טהורה, נטולת רווח, מודרת כפעילות "הזויה" ו"בלתי רלוונטית".

המבוגרים ייצרו את תיאוריית האדם הקטן, החלקי, שלפיה ילדים צעירים הם בני אדם קטנים וחלקיים המועמדים לחיים. מועמדות זו מטילה ספק בכשירותם הפילוסופית וביכולתם לשאול שאלות ראויות, מהותיות. זאת ועוד: היא מקבעת את האמת השקרית שלפיה המבוגר יודע "יותר נכון" משאלתה הפילוסופית החכמה של הילדה הצעירה. עמדה זו מתוחזקת כתיאוריה על ידי פרדיגמת ההתפתחות הפסיכולוגית לפיה ילדים אינם מסוגלים ואינם נוטים לחשוב באופן מופשט, פילוסופי. וכך, במקום שאלות אותנטיות של ילדים בעיקר בתקופת הקורונה כמייצגת עידן של אי ודאות באו "שאלות בית ספר" של מבוגרים, ומעל כולם "שאלות הבחינה" המייצגות כביכול רמה גבוהה של ידע והבנה. שאלות אלה ממוסדות ומתוחזקות היטב על ידי מטות, אגפים, מחלקות, תוכניות לימודים, מקצועות, בחינות, תקנות, הערכות ומדידות. אכן, ממסד שלם ומתוחכם, משומן ו"בעל ניסיון" נועד לגרש את החשיבה הפילוסופית של ילדים ממערכת החינוך. לא רק לגרשה אלא גם לסמנה כביקורתית שלא לצורך וכיום גם כפוגעת בלאום ובנאמנות לו.

מבוגרים העוסקים בחינוך, בעיקר מורים, הפכו לקורבנות של ממסד זה–וליצרני דור חדש של קורבנות וקורבניים. הם מסתגרים מאחורי חומות של ידע וסמכות מקצועית המונעות מהם חשיבה ביקורתית – בעיקר עליהם עצמם ודפוסי הפעולה שלהם. הם משליכים על התלמידים את הנוקשות הממוסדת שלהם ומכחישים את יכולתם של ילדים לחשוב, לחקור, ליצור. ילדים ה"מוכחשים" במרחב הבית ספרי מוצאים לעתים פורקן פילוסופי במרחב הווירטואלי שם הם שואלים בקהילות חקר ספונטניות יותר ופחות שאלות יסודיות כגון "האם לעולם יש התחלה, ואם כן – מתי ואיך התחיל?"; "הם כל זה חלום או מציאות – ואיך אפשר להבדיל ביניהם?"; "מהו טוב ומהו רע – ומי קובע?". 

ברחבי העולם, כבר יותר מחצי מאה, בשישים מדינות, פורחת לה תוכנית "פילוסופיה לילדים" ו"פילוסופיה עם ילדים" המעניקה מרחב פתוח ודיאלוגי לחשיבה ביקורתית, יצירתית ואכפתית. בכל העולם, אפילו באירן. רק לא בישראל. מחקרים רבים בוצעו בעשרות השנים האחרונות בכל רחבי העולם מוכיחים (גם כמותית) כי קהילות חקר פילוסופיות שכאלה מעודדות לא רק חשיבה ביקורתית ויצירתית אלא אף מסייעות באופן דרמטי לשיפורה של האוריינות בקרב לומדים צעירים.

על מערכת החינוך הישראלית להתעשת דווקא בימים אלה משמרנותה ולתת מקום של כבוד לחשיבה של תלמידים, בעיקר לחשיבה האותנטית, הפילוסופית, שלהם. גישה כזו תביא לעולם החינוך רוח חדשה אבל גם את הרחבתה של היצירתיות (שלצערנו מזוהה על ידי "המערכת"  רק עם הרחבת מספר היחידות במתמטיקה). יש לשחרר את רוחם וחשיבתם של התלמידים, יש להשתחרר מהפחד ולדבוק באומץ לא לפחד.

 

 

 

 

בית הספר כולא תלמידים, לא משחרר אותם. הבהלה לחזור אליו עצובה

 

 מאת פרופ' אריה קיזל

 פורסם במוסף הארץ, 18 בדצמבר 2020

 חזרתם של תלמידי ותלמידות ישראל הביתה בזמן הקורונה הציתה לכאורה את נס המרד כנגד בית הספר והשמרנות הפדגוגית שהוא מנהיג. לכאורה — לא עוד פדגוגיה המבוססת על ארגון מיושן של תכנים וסיאוב משמים, של בחינות שהפכו להיות מצפן של תודעה כוזבת לפיה "לומדים רק לקראת מבחן", ולא עוד פחד משינוי ושיח קורבני של מורים, שהפכו את עצמם למגזר שאינו מוביל אלא מובל.

השיבה הביתה הציתה לכאורה את נס המרד של מנהלות בתי הספר וראשי הרשויות המקומיות כנגד משרד החינוך, שמואשם כבר שנים בסטגנציה, בחוסר היענות לקריאת לפתוח חלון לאוויר צח של פרוגרסיביות פדגוגית ודיאלוגיות אנושית.

אבל כל זה רק לכאורה. כי משרד החינוך — ולא רק העומדים בראשו — הובילו את הנרטיב השקרי שחינוך זה ארגון; שחינוך הוא הקפסולות המשונות הללו; שחינוך הוא המתווים (די כבר עם המילה הזו!); ושבעיקר, חינוך הוא הגעגוע הבלתי־פוסק של התלמידים לבית הספר, שרק יחזור כבר.

מתברר שהקורונה הרגה לא רק מאות רבים של אלפי בני אדם ברחבי העולם. היא גם הרגה את האפשרות לעשות שינוי עמוק במחשבה שבית הספר הוא זה שמוביל למידה של אנשים צעירים, ושבלעדיו לא ניתן "להצליח בחיים".

הקורונה הרגה באכזריות את האפשרות שצעירים יבינו שבית הספר כולא אותם במקום לשחרר אותם. שהוא מחניק אותם ומטפיש אותם, ולא מאפשר להם תנאי פתיחה טובים יותר לדיאלוג עם טקסטים שהם בסיס להשכלה רחבה. שהוא לא מאפשר להם שיח נכון ומלא עם עצמם, וגם עם סביבתם, ושהוא בעיקר לא מאפשר להם לנתח ולהבין, אלא בעיקר "להצליח בבחינה" (ובניסוח מעודכן יותר: "לעבור את הבחינה"). וכל זה כדי, רחמנא לצלן, "להצליח בחיים" (אהה, איך שכחתי את 5 יחידות מתמטיקה, גולת הכותרת של הביטוי המספרי של "ההצלחה", כזו שבסופה — שומעים את המוזיקה המבטיחה ברקע? — הצעירים ייכנסו בשערי ההייטק ויימנעו מעוני).

הקורונה הרגה כאן את האפשרות למרד, מרד נעורים במחילה, שיגלה את האמת על בית הספר שעוסק ברידוד ולא בהגבהה, שנמנע מתמיכה ועוסק בדרישה, שמדבר בשם "האחר" אבל בעיקר עוסק ב"אני". הקורונה וסוכני התעמולה שלה הפכו לפתע את בית הספר למושא השתוקקות כוזבת של תלמידים לא להיות בבית שלהם, ביתם שלהם. השיח שהובילו משרד החינוך — מגובה בהורים שנמאס להם מהנוכחות של הילדים שלהם בבית — הוא שבית הספר הוא המקום הנכון שצעירים ייכלאו בו (סליחה, ישהו בו), כי שם, ורק שם, יש להם "חברים" ו"חברות", ושם מתנהל התהליך החברתי של "אנשים נפגשים עם אנשים", וכי בית הספר הוא זה שבלעדיו מפגש זה לא יכול להתנהל ואפילו באופן תקין.

אם ציפינו שיהיה שינוי בדפוסי החשיבה של צעירים עצמאיים אודות המקום הכולא המכונה "בית ספר", הרי שהתגלה כאן דור שכבר שנים לא ניתנו בידיו הכלים הביקורתיים — לא רק להביט נכון על החומר הנלמד, על המורים המלמדים ועל החברה שדורשת להיבחן, אלא בעיקר על עצמו ועל יחסו למקום הזה.

בידי התלמידים לא ניתנו הכלים הבסיסיים לביקורת חברתית, ביקורת קהילתית וביקורת עצמית. מנגד, ניתנו בידיהם כלים להיות "נורמליים" (ממש כמו ציוני הבגרות שלהם שעברו "נירמול", עוד פשע של משרד ביורוקרטי). כשאין בידיהם כלים שכאלה, הם לא מסוגלים להגיע כלל על חשיבה על דרגות מסוימות, גם מתונות, של מרד. כל מה שהם רוצים זה רק "לראות את החברים" ו"לא להיות בודדים" ו"מספיק עם הזום הזה... העיניים נעצמות מולו".

הקורונה, כך סברנו, תאפשר לכולנו לבחון גם את בית הספר ולראותו אחרת. למעשה, היא עשתה את ההיפך: היא הגבירה את התשוקה לשוב אל המוסד השמרני הזה, הבוחן הזה, הממשטר הזה, והגבירה את התשוקה להתנרמל לתוכו כעדר חסר תשוקה לביקורת עצמית.

אם הייתי חסיד קונספירציה הייתי סבור שהתוצאה של השתוקקות לבית הספר במקום ליציאה נגדו היתה מהלך מתוכנן מראש, של שלטון — אולי הסיני? — שמבקש לאלף צעירים ללכת בתלם, לא לחשוב מחוץ לקופסא ובעיקר לא לבקר את המציאות שלהם. במקום זאת, הוא מנתב אותם להתערסל לתוך המציאות בכניעות טוטאלית, בגימוד עצמי ובמסווה של "אהבה" — אהבת החברים והחברות והימנעות מבדידות נוראה של חלונות שחורים בזום, יימח שמו. אבל אני לא קונספירטיבי, רק עצוב.

אני עצוב על החמצת ההזדמנות לשנות את בית הספר והשמרנות (הנעימה לכאורה) המצויה בו. עצוב על אובדן רוח הנעורים הצעירה שהולכה בשדות הבנאליות ואף לא מודעת לאובדנה. כל שנותר הוא להמתין להזדמנות הבאה. היא תבוא?

 

שטח כבוש (על ידי משרד החינוך) לא יוחזר

 

מאת פרופ' אריה קיזל

 

רבים מנסים לנתח את אוזלת ידו של משרד החינוך במשבר הקורונה ולהצביע על סיבות רבות כמו חוסר תכנון, אחריות לשלומם של התלמידות וכמובן בחירתו של נתניהו באלוף במילואים לשר חינוך.

הסיבה המרכזית של הכישלון הקולוסאלי הנוכחי נעוצה בבחירת פדגוגיה מיושנת של שינון וזכירה במקום עידוד חשיבה ופיתוח כישורי לומד עצמאי. כישורים שכבר שנים מדברים עליהם במשרד החינוך אבל לא נעשה רבות כדי להגשימם. אלא שלא בכך נדון היום.

הקורונה חשפה שוב את החדלון של מערכת הפיקוח של משרד החינוך – כלומר "מטה משרד החינוך" – הפועל כיום מתוך פדגוגיה של פחד – פחד מאובדן שליטה. המטה מתייחס לשליטתו הבלתי מעורערת על בתי הספר בישראל, התלמידים והמורים כמו שישראל מתייחסת לשטח שליטה שלא יוחזר. המטה מתייחס לשליטתו כאל הבטחה אלוהית ולפיכך כאל נחלה הרשומה בטאבו.

שנים מדברים בישראל על כך במנעד שבין אמון לרגולציה מצויה מערכת החינוך הישראלית בעודף רגולציה. כדי לבלבל את הציבור (גם ציבור המורים) ממציא משרד החינוך כבר שנים את "השיח המוצהר" על גמישות פדגוגית, מורים מובילים ושאר כינויים שהומצאו ומומצאים כדי לכסות על "השיח הנוהג" שהוא האופן שבו המשרד מנהל – באמצעות ביקורות, באמצעות בחינות, באמצעות הפחדות ובאמצעות נטילת השליטה והעצמאות משדה החינוך – המנהלים, המורים ובמחילה, התלמידים והתלמידות. מערכת החינוך יצרה כאן שנים הטרונומיה סבוכה שלא מאפשרת אוטונומיה לא רק ניהולית אלא במיוחד פדגוגית.

לכן, אין פלא שמשרד החינוך גם מתקן ציונים ו"מנרמל" אותם לתוך הטירוף של האחדה – כלומר תלמיד מוחלש לעולם לא יוכל לעבור למסלול של תלמיד חזק. המשרד כבר יטפל בציוניו ו"ינרמל" אותם. באותה מידה אין כמובן לצפות שמשרד החינוך יעניק למנהלים (ולראשי רשויות מקומיות) הזועקים לעצמאות את אותה עצמאות. עבורו הם בבחינת שטח שליטה שאין לאפשר מעט אוטונומיה, מעט אויר לנשימה, מעט עצמאות. וגם זאת למראית עין בלבד ולזמן קצוב.

משרד החינוך יודע – כמו השלטון בישראל – ששטח כבוש לא יוחזר.

 

 

שר החינוך טועה. חינוך אינו ארגון החינוך, הוא פדגוגיה

 

מאת אריה קיזל

 פורסם באתר "שיחה מקומית" (30.8.2020)

התלהבות גדולה נצפתה בקרב מנהלים ואנשי חינוך מהתחושה החמימה שהאלוף במילואים יואב גלנט נתן באמירה שיעביר סמכויות מ"המשרד" ל"מנהלים". החום עלה כאשר נכללו מספר אנשים מרשימים כמו דן אריאלי בוועדה שהוקמה לצורך כך.

אני מבקש לפוגג את התחושה החמימה ולהציע כי קברניטי החינוך בישראל שוב טועים ומטעים את ציבור המורים, התלמידים, ההורים וכתבי החינוך. חינוך אינו ארגון החינוך. חינוך הוא פדגוגיה וקידום התפתחות הלומדים במישורים רבים. שני אלה נשכחו בעשורים האחרונים בישראל בחסותן של "רפורמות" עם שמות מפוצצים. ככל שהשמות היו יומרניים יותר כך הם כשלו יותר. לא פלא לפיכך שתלמידים אינם מסוגלים כביכול "ללמוד לבד". לא בגלל שהם לא הוכשרו לכך על ידי מורים טובים יותר או פחות אלא בגלל שהמערכת בנויה על הדנ"א שלפיו התלמיד אינו מסוגל ואינו יכול לנוע לבדו במרחבי הלמידה וכי הוא חייב את המורה שיספק לו את הדגים. האמת כבר ידועה לכולנו – מרחבי העולם, מהספרות המקצועית בתחום החינוך ואפילו מאינטואיציה של הורים – התלמידים יכולים "ללמוד לבד". אלא שישראל שבויה בשיח עסקי וצבאי שלפיו "יש להספיק חומר לבחינה" (לא חשובה). גם זה כמובן אינו נכון ואפילו מוטעה. אנו מוליכים כבר שנים את תלמידנו בשבילי הבורות, עם "חומרים" רזים, מעייפים, מיושנים ואפילו לא מותאמים ומאמינים ב"אל" חינוכי שהמצאנו – בחינות ביסודי ובחינות בגרות. בגלל שרי חינוך חסרי אומץ ציבורי לא בוטלו בחינות הבגרות (או אפילו לא צומצמו) ובמקום זאת נוספו עוד בחינות ועוד אמצעי הערכה בינלאומיים. כל אלה הביאו להתמכרות ל"אל" החינוכי שלפיו בלי הערכה ומדידה אין למידה.

ועכשיו הגיעה הקורונה ושוב חוזר אותו תקליט שחוק (שמדוקלם על ידי מגישות טלויזיה בכירות שתוקפות את מזכ"לית הסתדרות המורים – סליחה, עובדי ההוראה) שלפיו "התלמידים לא יספיקו את החומר". על איזה חומר הן מדברות?

הקורונה חשפה את שכבר ידוע אבל משרד החינוך סרב להכיר ארגון החינוך הוא חשוב אבל הוא אינו העיקר. תחת ארגון החינוך הפכה ישראל בהדרגה וללא ביקורת עצמית למעצמת בחינות מקומיות לסוגיהן, השתתפות נלהבת בבחינות בינלאומיות, השתוקקות לגרפים ומדידות תחת רשות ארצית למדידה והערכה ואם לא די בכך – הגישו ההורים בג"ץ כדי שתוצאות המיצ"ב (מדדי יציבות וצמיחה בית ספריים) יפורסמו למען יידעו – לך תבין אותם – לאיזה בית ספר לשלוח את ילדיהם היקרים. כלומר, החלו להאמין באלוהי המדידה וההערכה. אלים שקריים וכוזבים.

ובכן, חינוך אינו מדידת התוצאות. חינוך זה לא בחינת בגרות. חינוך זה לא אוסף מבדקים בבית הספר היסודי. חינוך זו פדגוגיה – אותה תשובה לשאלה "למה לומדים?". לשאלה זו ישראל השיבה את התשובה הפשטנית, השטוחה והמלאכותית (שמתלווה לה תעשיית מרמה של העתקות) – לבחינה. ולכן דקה אחריו אפשר וצריך לשכוח את "החומר".

חינוך צריך לעבור ממדידה וארגון (מספר תלמידים בכיתה, מספר היחידות במתמטיקה, סידור בחינת ההיסטוריה בכיתה י' או י"א) לפדגוגיה. השינון והזכירה לבחינה צריכות להתחלף בחינוך לחשיבה. ומגיל צעיר. חשיבה ביקורתית, חשיבה יצירתית וחשיבה אכפתית (Caring Thinking). פדגוגיה זה ללמוד בקהילה של אנשים שלא מתחרים אחד בשני אלא לומדים יחדיו למען צמיחה של כולם, למען ההבנה של כולם. חינוך זה לא להשניא כנגד האחר אלא לשתף פעולה עמו. חינוך זה לא למדוד את עצמנו ביחס לאחר אלא לשפר את עצמנו ואת האחר יחד. יחד, אותה מילה שמפחידה את השלטון, כל שלטון וכל משרד חינוך (לא משנה איזה שר היה שם).

חינוך זה לא מכינה לעתיד אלא חינוך זה ההווה של התלמידה. הווה שיש בו התפתחות אישית ופדגוגית, אקדמית ואינטלקטואלית. חינוך זה לא ללמוד למבחן, לשפוך בו את "החומר" ולשכוח אותו שנייה אחר כך. כלומר, לא להבין את חשיבות הציונות אבל להיות נכון למות עבור משהו שאתה לא יודע לשם מה אתה נכון למות עבורו.

העברת סמכויות ממטה (משרד החינוך) למנהלים (בבתי הספר) מזכירה את דו"ח דברת שהשרה לימור לבנת ניסתה לכפות על המערכת ולשמחתנו לא צלחה. גם אז דובר על ארגון מחדש (אותה מילת קסם שהורים ומנהלים מתאהבים בה בייאושם כה גדל). לא משרד החינוך ינהל, אמרו לנו, אלא הרשויות המקומיות. שיח צבאי, ניהולי, עסקי שצריך להתרחק ממנו כשמדובר בחינוכם של תלמידים צעירים שצריכים להתפתח בדרכים שונות אבל להתפתח.

את השיח העסקי של ארגון החינוך צריכה להחליף תוכנית לאומית (שעליה לא ניתן לעמול עם וועדה כלשהי, מכובדת ככל שתהיה במשך מספר שבועות) להחלפת הפדגוגיה הבית ספרית. על תכנית זו צריכים לעמול במשך מספר שנים ולעומק, כפי שעשתה פינלנד. פחות מבחנים (עד ביטולם המוחלט), פחות תחומי דעת אלא מעבר ללמידה רב תחומית, פחות העמסה של "זהות יהודית" ויותר הבנה של "מה זו יהדות וציונות משולבות בדמוקרטיה פעילה ושומרת זכויות פרט". ואלה רק דוגמאות. הפדגוגיה היא התוכן ולא המדידה של ההישגים. פדגוגיה אלה התלמידים ולא המנהלים. פדגוגיה זו התפתחות לומדים ולא מאבק או מעבר של סמכויות של מבוגרים במטרה להעלות את הגרפים כדי שהשר יתגאה שעשה זאת בקדנציה שלו יותר מקודמיו.

השיח הצבאי-עסקי-ניאו-ליברלי שהשתלט על החינוך בחסותם של שרי חינוך שרוצים כאן "שמאל ימין" של סמכויות דינו להיכשל.

 

פילוסופיה עם לומדים צעירים באי וודאות - הרצאתו של פרופ' אריה קיזל

פילוסופיה עם לומדים צעירים בעידן של אי וודאות.

הרצאתו של פרופ' אריה קיזל מהפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה 

מתוך כנס החינוך המקוון "אי (של) של וודאות" 18 עד 20 באוגוסט 2020 בהשתתפות מרצים מהארץ ומחו"ל מטעם המרכז לחקר טיפוח רו האדם (בהקמה) באוניברסיטת חיפה.

מפיק הכנס והמראיין: גיא אורן

https://www.youtube.com/watch?v=L4o_XADFIuM&feature=youtu.be

די לשיח הקורבני של המורים

 

מאת פרופ' אריה קיזל

עם שוך קרבות יונית לוי-יפה בן-דוד, ובמיוחד עם הגעתו של שר חינוך חדש, שדואג לפקקים בכניסה לירושלים, ראוי לבחון את השיח הפנימי של הקהילה המקצועית של המורים לפני הקורונה, במהלכה ואחריה.

במשך שנים כלואים המורים בשיח קורבני, שהפך אותם לקהילה מקצועית במצוקה. אכן, המורים היו נתונים להתעללות מתמשכת בשכר עלוב ובזלזול במעמדם. אבל במקביל הם אימצו שחרור מהאחריות המוטלת עליהם.

במהלך הקורונה התגלה שוב השיח הצבוע והקפיטליסטי של ציבור עבדים, שחונך על ידי ממשלת ישראל לעבוד יותר, עוד יותר, והכי הרבה, תמורת הכי פחות שכר ושירותים חברתיים. ציבור עבדים זה הביט ב"ציבור עובדי ההוראה" בקנאה. הוא מבקש להידמות למורים בתנאים ה"נפלאים" שלהם (קביעות, חופשות, שעות עבודה נוחות), אבל לא יהיה מוכן להשתתף בתוכן של עבודת ההוראה וב"מנעמיה".

חלק מהמנהלים והמורים בישראל הוכיחו מנהיגות בתקופה הזאת. הם אמנם חשו "מושפלים" (מונח שמורים נוטים להשתמש בו לשווא) ו"עבדו קשה" (מתי נזכה להפסיק לשמוע את המילה "קשה" ממורים?), אולם נטלו אחריות, הובילו כיתות, לימדו בתנאים חדשים ומאתגרים וגילו יצירתיות, בעיקר בגלל שחרור הרגולציה.

עתה רובץ לפתחם של ראשי ארגוני המורים אתגר גדול, שהוא תקוותו של כל מי שמאמין במורים (כמוני) אך אינו מוכן לקבל את השיח היבבני והמצוקתי שלהם, שבמהלכו הם משחררים עצמם מאחריות. האתגר הוא להפוך לציבור מנהיג, שמתנער משיח קורבני, נכון להוביל את השיח החינוכי ומציב לעצמו יעדים: ביטול טוטאלי של המיצ"ב (המבחן המיותר של בתי הספר היסודיים) לסוגיו, הסרת הרגולציה המיותרת של דרגי הפיקוח המתישים של משרד החינוך, צמצום ניכר בבחינות הבגרות עד לביטולן הסופי, ודרישה משר החינוך להפסיק ב"רפורמות" ללא הסכמת ארגוני המורים.

מנגד, וזו האחריות החשובה ביותר של ראשי ארגוני המורים, עליהם להבין כי היעדים המרכזיים העומדים בפני כל מורה הם צמצום הפערים החברתיים, עבודה תחת המוטו "לא לוותר להם ולא לוותר עליהם", הובלה תוך כדי עבודה מקצועית ולא תוך כדי קיטורים והתנערות מאחריות, כינון קוד אתי מחייב למורים, נכונות למערך של הערכות מורים כדי לקיים מסגרות הדרכה שישפרו את תפקודם, ובעיקר - התנערות מהמורים המחלישים את המערכת ויצירת גאווה מקצועית פנימית, ללא האשמת כל העולם ואשתו במצבם של המורים.

הקורונה יכולה להפוך למהלך משחרר עבור המורים כקהילה. השאלה היא האם הם ומנהיגי ארגוניהם (החשובים) מוכנים ליטול על עצמם את האתגר.

פורסם ב"ישראל היום" (און ליין: 7.6.2020)