14 במאי 2009

המשבר בהוראת ההיסטוריה בישראל




בתמונות: 1. פרופ' אדיר כהן, מנחה יום העיון באוניברסיטת חיפה. 2. מימין לשמאל: ד"ר אריה קיזל, ד"ר גדי ראונר, פרופ' אייל נווה וד"ר מרי תותרי בכנס (צילם: נפתלי בלבן)




המשבר בהוראת ההיסטוריה בישראל: בחינות הבגרות כמייצרות קבעון

יום עיון "כתיבת היסטוריה והוראתה בראייה רב-תחומית" באוניברסיטת חיפה לרגל צאת הספר "היסטוריה משועבדת" (מאת אריה קיזל, הוצאת מכון מופ"ת, 2008)


"אנו נמצאים במצב משברי במקצוע ההיסטוריה. מצב משברי שטרם נכתב אודותיו ספר", אמר פרופ' אייל נווה, מרצה להיסטוריה באוניברסיטת תל אביב ובסמינר הקיבוצים ביום העיון בנושא "כתיבת היסטוריה והוראתה בראייה רב-תרבותית". יום העיון נערך (ב-11 במאי 2009) לרגל צאת הספר "היסטוריה משועבדת – ניתוח ביקורתי של תוכניות לימודים וספרי לימוד בהיסטוריה כללית 1948 – 2006" מאת אריה קיזל (הוצאת מכון מופ"ת, 2008), מאוניברסיטת חיפה. יום העיון נערך במסגרת המרכז לרב-תחומיות וחקר החינוך של אוניברסיטת חיפה בהנחיית פרופ' אדיר כהן.
פרופ' נווה הוסיף: "זה עצוב שמקצוע ההיסטוריה שהוא המקצוע האנושי ביותר לא יכול להיחלץ מסד הפוזיטיביזם. לפחות ב-15 השנים האחרונות לקחו את הוראת ההיסטוריה והכניסו אותה לסד פוזיטיביסטי מדעי ובאמצעות הסד הזה ניטרלו את הרוח מהמקצוע שהפך למשמים ומעיק עד שרוב התלמידים לא אוהבים אותו וחבל".
לדבריו של פרופ' אייל נווה, הסיבה לכך נעוצה בין היתר בבחינות הבגרות בהיסטוריה אשר מכוונות את כל הוראת ההיסטוריה מחטיבת הביניים ועד סיום החטיבה העליונה. "כבר בעמוד השלישי של תוכנית הלימודים החדשה לכיתות ז' עד ט' כותבים למורים אודות בחינות הבגרות. קובעים את האוריינטציה של המורה לקראת בחינת הבגרות ולמעשה כופים רודנות של החומר שהיא רודנות של מיומנויות. הדברים הופכים בעייתיים עוד יותר כאשר התלמיד צריך לכתוב על ההבדל בין מאפייני הלאומיות למרכיבי הלאומיות. אתם יודעים את ההבדל ביניהם? אני לא יודע. במקום זאת אני מציע שתהליך הוראת ההיסטוריה יחזור להיות חי, כזה הבנוי למשל על נרטיב, על היכולת לספר סיפור, להתקרב לאמת - אם היא אפשרית - ולהיות משמעותי. על מקצוע ההיסטוריה לחבר אלמנטים של הניסיון האנושי".
"אם הוראת ההיסטוריה תהפוך נרטיבית היא תוכל להיות פתוחה לבחינה ביקורתית, לדיאלוג חשוב בין התלמיד לבין החומר, בין התלמיד להיסטוריה שלו", אמר פרופ' נווה, "אבל בחינת הבגרות אינה דיאלוגית והיא מעקרת את מושג ההיסטוריה כסיפור שניתן לבדוק אותו בפרמטרים שונים. צריך להיבחן אבל לא על ידי בחינת בגרות בהיסטוריה אלא על ידי דיון היסטורי, על ידי השוואת מקורות, על ידי פורטפוליו. היום ניתן לעשות עם התלמידים עבודות מופלאות המשלבות רב-תחומיות: הצגת תיאטרון היסטורית, עיתון היסטורי, שימוש בחומרים מהאינטרנט, שילוב היסטוריה בתחום הספורט, האמנות ותחומים נוספים. אני מייחל ליום שישכילו להשתמש בתחומים מגוונים כדי לקדם את הערכת התלמיד מעבר לבחינת הבגרות הסוגרת, המבקשת למשל שלוש סיבות לעלייתו של היטלר לשלטון".
פרופ' אייל נווה ציין כי אופן חדש של הערכה יאפשר לגוון את העשייה בכיתה, יעשיר את ידיעות התלמיד, יחבר אותו לתחום הדעת החשוב והמרתק. "אפשר לבחון בדרך חדשה עמדות ערכיות, לעודד סקרנות, למזג אופקים במובן שהנס גדמאר דיבר עליו. אני כה כואב את העובדה שמעריכים אנונימיים מצליחים לפסול קטעים מספרי הלימוד החדשים המוצעים, למשל מהסוג שאני כתבתי. בדרך זו ממשיכים לעודד הוצאתם של ספרי לימוד אשר יהפכו את מקצוע ההיסטוריה למשמים, ימשיכו להפוך את ההיסטוריה להיות כזה שקשור במרוץ מתיש לעבר בחינת הבגרות, במקום לחשוף את התלמידים בפני הניסיון האנושי הרחב, לאפשר לתלמיד לבצע רפלקסיה לניסיון האנושי במסגרת בניית זהות משתנה. מערכת בחינות הבגרות רק פוגעת במקצוע ההיסטוריה ולמעשה הורסת אותו. עצוב לי שלעיתים רואים בבית הספר היסודי דברים נפלאים הנעשים אבל ההתמודדות נפסקת כאשר מפתחים בקרב התלמיד בורות ועוינות כלפי מקצוע ההיסטוריה. אני קורא למשרד החינוך לבנות הערכה חלופית, רב ממדית ורב תחומית".
ד"ר גדי ראונר מרצה להוראת ההיסטוריה מאוניברסיטת תל אביב והאוניברסיטה הפתוחה סקר בהרצאתו את האופן שבו נלמד מקצוע ההיסטוריה על ידי המורים. לדבריו, "מורים אומרים 'קיימנו דיון' אבל למעשה מתכוונים לשאלות פינג-פונג שהתשובה עליהם מוכרת מראש. מורים אומרים 'לא הספקתי את החומר' כאשר למעשה הם מכתיבים את החומרים לתלמידים כאמצעי להתגבר על בעיות משמעת. זה מה שקורה בפועל: מחקר שלי מעלה שהמורים מתארים אירועים היסטוריים ולא מעלים שאלות או סיבות, משתמשים בטכניקות של אזכור או חזרה בלתי פוסקים אודות השיעור האחרון ואודות החומר ולמעשה לא מפתחים דיונים המעודדים ביקורת ורפלקסיה. בדקתי במחקר האם יש ביטויים של אמפתיה או ערכים בכיתות ומצאתי שאלה מעטים מאד. גם כאשר מלמדים את נושא השואה בחטיבת הביניים (נושא שאותו בדקתי) אין כמעט ביטויים של אמפתיה ובוודאי לא ביטויים ערכיים. אשתמש בביטויים של פרופ' אבנר בן-עמוס אשר קובע שבכיתה למעשה מתבצעים תהליכי האחדה והשטחה".
לדברי ד"ר ראונר, "שיעורי ההיסטוריה מרוקנים את ההיסטוריה מהחיות ומהחיוניות של הסיפור האנושי. מורים מספרים מיתולוגיזציה היסטורית ללא פרשנות או ציון מחלוקות ותלמידים למעשה לומדים זיכרון קולקטיבי, כמו שמציין אריה קיזל בספרו".
"איך קורה שמקצוע כה חי הופך לשטוח וללא רוח חיים", שאל ד"ר ראונר, "אחד ההסברים הוא מתחום הפסיכולוגיה. לנו יש כמורים ישות פסיכולוגית סמויה המנחה את ההוראה שלנו. אנו מלמדים כפי שאנו חושבים שמתבצעת למידה אצל האחר. אני כמורה להיסטוריה מעודד את עצמי וגם מורים אחרים להילחם כנגד המסקנה שלי, ללמד את התלמיד בדרך אחרת את מקצוע ההיסטוריה".
ד"ר ראונר הביע בהרצאתו את התקווה כי משרד החינוך יבצע במהלך שלושים השנים הבאות רוויזיה מחשבתית בתחום הוראת ההיסטוריה. "אני מבקש להפליג לעבר שנת 2040, שם אריה קיזל יכתוב פרק חדש בספרו 'היסטוריה משועבדת'. אני מייחל לכך שהפרק החדש ייקרא 'היסטוריה משוחררת'. פרק זה יבצע, כך יש לקוות שלושה מיזוגים: הראשון, מיזוג בין החשיבה הקוריקולרית לבין החשיבה ההיסטורית, בין מטרות הלימוד לדרכי ההערכה ובין הקניית הידע לפיתוח החשיבה. יש לקוות כי בתוך שלושים שנה יצמצמו את הנושאים הנלמדים ויבחרו את הנושאים החשובים מבחינה היסטורית. יש לקוות כי באותה תקופה יעשו הבחנה ברורה בין ההיסטוריה לזיכרון הקולקטיבי שיאפשר למורים להבין את ההבדל בין היסטוריה לבין ה'אני מאמין' של המדינה והחברה. יש לקוות כי משרד החינוך יאפשר לשלב היסטוריה עם מקצועות אחרים באופן שיחזיר אליו את החיות".
ד"ר ראונר בירך את היוזמה שנטלה על עצמה יו"ר המזכירות הפדגוגית היוצאת, פרופ' ענת זוהר, אשר פתחה בדיון מאיר עיניים עם שני המפמ"רים (המפקחים המרכזים) להוראת ההיסטוריה כדי לעודדם לשנות את השאלות בבחינות הבגרות בהיסטוריה משאלות שינון לשאלות חשיבה באופן שיעודדו חשיבה היסטורית".
ד"ר ראונר הדגיש את הצורך לפתח חשיבה היסטורית בכיתה באמצעות אסטרטגיות הוראה מגוונות. "ניתן לזהות סוגים שונים של חשיבות היסטוריות, כגון, חשיבה כרונולוגית, רב-ממדית, אמפאתית, ערכית-מוסרית, זהותית ועוד. על המורים לגרום ללמידה ולטיפוח סוגי החשיבה אלה על-ידי הפעלת טכניקות שונות: משחקי תפקידים, מיפוי מושגי, הצגת דילמות ערכיות לדיון, מחלוקות ומקורות סותרים, חומרים חזותיים שאלות פוריות ומשחקים וכמובן מטלות ביצוע".
ד"ר אריה קיזל, מחבר הספר "היסטוריה משועבדת" אמר: " פאולו פרירה קבע כי חינוך הוא לעולם ענין פוליטי וכי העילית החברתית מנצלת את בתי הספר כדי לקדם את סדר היום שלה. הוא ציין שחינוך עשוי לסייע לנוער להביט על העולם באופן נכון יותר ולנתק את כבלי הלאומיות והפטריוטיזם אשר מעצבים את ספרי ההיסטוריה ואת שיעורי ההיסטוריה, אולם פוטנציאל זה אינו מנוצל במסגרת המדינה הלאומית המודרנית בגלל השליטה המרכזית על מערכת החינוך ובמיוחד הפיקוח עליה".
לדבריו, "בישראל מצב זה חמור שבעתיים. המדינה מפקחת על הוראת ההיסטוריה על ידי כלי יעיל במיוחד: מבחני הבגרות וליתר דיוק – המיקוד לבחינות הבגרות. המיקוד זהו אותה איגרת נחשקת שמפיץ המפקח המרכז את הוראת ההיסטוריה במשרד החינוך בירושלים. באותה איגרת הוא מודיע למורים אילו פרקים ללמד ואילו פרקים ללמוד. מבחינתו של התלמיד זו הבשורה הגדולה, השנתית, המבשרת לו כמה שעות יישב על הישבן וידגור, ישנן (או בלשונם של התלמידים היום – יחפור) עד שיגיע לתוצאה הרצויה: כתיבתה של תשובה מדויקת, משויפת, מלוטשת ובעיקר חסרת מעוף ומחשבה. התשובה הזו היא תוצאה של אותה שאלה שנשאלה. השאלות בבחינות הבגרות בהיסטוריה, לפחות עד היום, הן שבלוניות, חד-ממדדיות ולרוב חוזרות על עצמן. הן מבקשות את המעט והצר ומרחיקות מהמעמיק והמשובח".
קיזל הוסיף: "ביום שבו כל מילה של יוזף רנציגר נמדדת ב"יד ושם" – הרי ברור ומובן מאליו שכל משפט בספר לימוד בהיסטוריה יבדק ויבחן ואם לא מתאים – ייפסל במקרה הטוב, יושמץ במקרה הקשה ויועלם במקרה החמור. מיכאל אפל גרס כי התוכן האידיאולוגי המשתקף בספרי הלימוד חזק במיוחד ומשפיע על בניית זהותו של התלמיד אף כי נדמה כי כוחם של אמצעי התקשורת האחרים (סרטים, אתרי אינטרנט וכו') הנו משמעותי. הספר נשאר במעמדו ההגמוני בכל הקשור ללמידה בבית הספר התיכון, בישראל כמו גם מחוצה לה. במשך שנים רבות נלמדה ההיסטוריה במדינת ישראל בשני שיעורים נפרדים: תולדות עם ישראל והיסטוריה כללית. הפרדה זו, אף כי היא מלאכותית, כמו גם ההפרדה בין מחלקות ההיסטוריה הכללית וההיסטוריה היהודית, החל מהאוניברסיטה העברית וכלה באחרונת המכללות – הפרדה זו יצרה בעיני תקווה".
"ניתן היה לאפשר לתלמיד הישראלי ללמוד את ההיסטוריה של בני עמו, להעביר את המקל לדור הבא, להיות מחויבים לערכי המדינה, כמו שעושה כל מדינה, בעצם כל עם", אמר קיזל, "מנגד, להרחיב אופקים, להעמיק חשיבה, לפתח ביקורתיות ולעודד ידע, רחב, ידע-עולם תרתי משמע. על מטרות אלה גם הצהירו ארבע תוכניות הלימודים בהיסטוריה כללית שנכתבו מאז קום המדינה. אלא שבמקום זאת תכניות הלימודים וספרי הלימוד רתמו את ההיסטוריה הכללית, לדברי שיעבדו אותה, לתולדות עם ישראל ולתולדות הציונות – שלא לצורך".
לדברי קיזל, "תכניתו של ד"ר מיכאל הנדל, יו"ר הוועדה הראשונה לעיבוד תכנית הלימודים, לשלב את שתי ההיסטוריות, היתה הכלי המרכזי לחזק את המורשת הלאומית ולהעביר אותה לדור הצעיר תוך האדרה של תולדות עם ישראל ושל הנרטיב הציוני – מגלות לקוממיות. בכל השנים נעשו ניסיונות להוסיף פרקים חדשים להוראת ההיסטוריה אך רובם נכשלו. התוצאה היא עגומה למדי. בבחינה של התוכניות ושל ספרי הלימוד נמצא כי מאז קום המדינה נטו הכותבים של ספרי הלימוד בהיסטוריה כללית להקדיש מקום רב להיסטוריה פוליטית וצבאית לרוב על חשבון היסטוריה חברתית ותרבותית. אירופה הועמדה במרכז ספרי הלימוד כיבשת העיקרית והפרקים על תולדות אירופה הובאו כרקע ללימוד של תולדות עם ישראל, כדי שהתלמיד יפנים את השתייכותו לתרבות המערב וילמד עליה".
"ספרי הלימוד כמעט אינם מתייחסים להתפתחויות שחלו בכתיבת ההיסטוריה", אמר קיזל, "הועצמו המהפכות והקרבות וננקטה גישה סטריאוטיפית כלפי הגרמנים תוך העלמת חשבון הנפש שעשו והשינוי שהכניסו בתרבות הזיכרון שלהם. הועלמו פרקים שלמים בתולדות הרעיונות כמו המהפכה הפמיניסטית והועלם רצח העם הארמני כמו גם מעשי ג'נוסייד אחרים, כל זאת מתוך חשש לפגיעה בזיכרון השואה, החשוב כשלעצמו. ביום שבו מבקר בנדיקטוס ה-16 בישראל ראוי לציין כי התלמיד הישראלי אינו לומד את השינוי המהותי שחל בכנסיה הקתולית בהקשר לעם היהודי בדמות מועצת הותיקן 2 והצהרת נוסטרה אטטה המצהיר על שינוי בדמות הסרת האשמה לרצח ישו ושינוי ביחס ליהודים. יותר מ-100 ימים לאחר כניסתו לתפקיד של ברק אובמה ראוי להזכיר כי התלמיד הישראלי אינו לומד על העבדות באמריקה ועל משמעותה האוניברסאלית בתחום הפגיעה בזכויות אדם ואזרח. בתקופה שבה בוגרי הצבא הישראלי נוסעים לדרום מזרח אסיה, מועלמים מספרי הלימוד חלקי יבשות אלה, הסינים והיפנים מוצגים באופן סטריאוטיפי וידידתנו הגדולה, ארצות הברית, כמעט ואינה נלמדת, פשוט אינה נלמדת, בהיסטוריה כללית, בוודאי שלא לבגרות. על תוכניות הלימודים וספרי הלימוד בהיסטוריה לעבור רוויזיה. במסגרתה ראוי לעמוד על ההתפתחות ההיסטורית של כלכלת העולם, הצפון העשיר והדרום העני, ההיסטוריה של הרעיונות והמחשבה האנושית. כל זאת תוך שילוב כלי ניתוח חשובים ומרכזיים שדרכם התלמיד יצליח להבין את עולמו ולא יפתח עוינות כלפי ההיסטוריה כאחד מתחומי הדעת החשובים".
קיזל הוסיף: "אין להפוך את תכנית הלימודים ואת ספר ההיסטוריה לשדה קרב מבלבל, בלתי מובן, עמוס דעות ופרשנויות של חברה מפולגת. אין להכיל על הוראת ההיסטוריה ניהיליזם ורלטיביזם בלתי נחוצים בעליל – אלא להיפך. יש להיצמד דווקא למטרות תוכניות הלימודים המנוסחות היטב אך הופכות, עם הגיען לכלל ישום (בספרים ובמבחני הבגרות) למסכת של עובדות משעממות, אקלקטיות בעיקרן אשר מחטיאות את מטרת הוראת ההיסטוריה".

על הרצאתה של ד"ר מרי תותרי, ראו מאמרה:
http://akizel.blogspot.com/2009/05/blog-post_13.html



על מבחני הבגרות בהיסטוריה ככלי להבניית ידע מונוליתי: http://akizel.blogspot.com/2009/01/blog-post_18.html

6 תגובות:

אודי מנור אמר/ה...

עולם כמנהגו נוהג.
פרופ' נווה ממשיך לחתור אל עבר הרס הדיסיפלינה ההיסטורית, כפי שכבר החל לעשות בספר המשותף שכתב עם ד"ר יוגב. הפוזיטיביזם הוא הרוח הרעה והפתרון הוא להפוך הכל לנראטיבים. שנאמר בפוסט-מודרנילנד: 'אין היסטוריה, יש היסטוריונים'. אם זה היה תלוי באייל נווה, לא רק שאין היסטוריה גם לא צריך היסטוריונים כי הכל זה נראטיבים. על בסיס מה ינוהל 'הדיאלוג' הנכסף אם אין בסיס, שומו שמים, פוזיטיביסטי?
אריה מצידו ממשיך להתעלם מההבדל בין ההיסטוריה כמדע [פוזיטיביסטי, מה לעשות, כמו כל מדע] לבין ההיסטוריה כעוד כלי לעיצוב תודעה אזרחית. הניפנוף בפריירה ממשיך להיות אופנתי. אבל בעצם, אפשר לעשות דה-פרייריזציה של פריירה. אדרבא. אם כל חינוך הוא פוליטי והוראת ההיסטוריה היא פוליטית, לאיזו פוליטיקה חותרים קיזן ונווה בעמדה הביקורתית שלהם? חובתם לומר דברים ברורים. אפשר לנחש לגבי קיזל אפשר לשער לגבי נווה אבל למה לשער ולנחש אם אפשר פשוט לשאול.
גדי ראונר מציל קצת את המצב. מדבריו ניתן להבין שאכן יש דבר כזה היסטוריה, אבל שהוראתה יותר מדי ממוקדת בגרות וזו בעיה. אכן כן, אך הפתרון הוא לא בדקונסטרוקציה הריקה שמציע נווה וגם לא בדה-פוליטיזציה [הפוליטית כאמור] אליה מכוון קיזל, אלא בהכשרה טובה יותר של מורה, שיבין בעצמו מה היא חשיבה היסטורית ויצליח להדביק אותה בתלמידיו. אבל בכל מקרה אין לצפות לגדולות ונצורות, כי ברוח דברי רבותינו, שהגבילו את לימוד הקבלה לגילאי 40 ומעלה, כך -להבדיל ורק על פי רוח הדברים - אין לצפות שאדם ללא נסיון חיים משמעותי [וזו הגדרה פשוטה ומדוייקת לכל מי שמלאו לו 17 שנה בערך, היום חלק ממבחני הבגרות מתבצעים כבר בגיל 16!] יבין חשיבה היסטורית ויבין את מורכבותה [הפוזיטיבית, כלומר העובדתית] של ההיסטוריה, כפי שהדבר מתחיל, בקושי, אבל מתחיל להתקיים בקרב סטודנטים לתואר ראשון במכללות ובאוניברסיטאות.
במלים אחרות, הנמכת ציפיות היא תנאי הכרחי לכל הדיון הזה הנושא אופי 'ביקורתי-משיחי' מהסוג שלא מוביל לשום מקום.
אחרונה חביבה היא דווקא מרי תותרי, שדבריה לא נושאים כלל את האופי הביקורתי-משיחי, וניתן ליישמם ויש ליישמם מיידית במערכת החינוך, כולל במיקודי הבגרות. תביעתה הנכונה לחנך את תלמידי הרוב היהודי להכיר במעמדם האזרחי השווה וברוח השותפות הקיימת בדרך כלל אצל מה שמכונה 'המגזר', היא לא רק נכונה מוסרית, אל יישימה פדגוגית, גם בלי צורך לנפנף בפריירה שדומה שכבר אפשר להניח לו ולהחזירו לקופסת הזכרונות יחד עם עטיפות של בזוקה וכדורי רגל ישנים [מברזיל].
לסיום, דווקא הצלחתה של תותרי, שאיננה היסטוריונית, לומר דברים אחראים בכנס חשוב כל כך, אין פירושה שפסו היסטוריונים אחראים מהארץ. אדרבא, באותה אוניברסיטה יושב מי שכתב ככל הנראה את הדין וחשבון ההיסטוריוגרפי המקיף ביותר, בעברית כמובן, ושיכול היה לתרום מעט לבלבול הנובע מאובר-ביקורתיות נטולת ביקורת. שמו יואב גלבר, והדין והחשבון מופיעים בספר 'היסטוריה זכרון ותעמולה'. אין כמו שלושת אלו לסכם את מה שככל הנראה היה ביום העיון: קצת היסטוריה, הרבה זכרון, וקורטוב של תעמולה.

אריה קיזל Arie Kizel אמר/ה...

תודה לאודי מנור על תגובתו.
צר לי כי התעלם מהטענות החמורות (שלי למשל) העולות כנגד תוכנית הלימודים (הפוזיטיביסטית) המיושנת, שתקועה - איך לומר בסוף שנות הארבעים (סוף שנות הארבעים!) ואשר אינה מעודכנת, מתעלמת מחלקי היסטוריה (פוזיטיביסטית) ופשוט מוחקת (באופן הפוזיטיביסטי ביותר) פרקים (פוזיטיביסטים) בצורה אבסולוטית.
לא התייחס מנור לאופן שבו הובנתה הוראת ההיסטוריה הכללית בישראל באופן בלעדי לנרטיב הציוני (שאותו טענתי כי יש ללמד ולעשות כחלק ממורשת עם).
אני מציע, אודי, שתקרא את הפיסקה האחרונה בדברים שאמרתי ביום העיון. שם הסכמתי איתך שאין להכניס אלמנטים פוסט-מודרניים לתוכנית הלימודים.
אסייע בהבאת הפיסקה: "אין להפוך את תכנית הלימודים ואת ספר ההיסטוריה לשדה קרב מבלבל, בלתי מובן, עמוס דעות ופרשנויות של חברה מפולגת. אין להכיל על הוראת ההיסטוריה ניהיליזם ורלטיביזם בלתי נחוצים בעליל – אלא להיפך. יש להיצמד דווקא למטרות תוכניות הלימודים המנוסחות היטב אך הופכות, עם הגיען לכלל ישום (בספרים ובמבחני הבגרות) למסכת של עובדות משעממות, אקלקטיות בעיקרן אשר מחטיאות את מטרת הוראת ההיסטוריה".

udimanor אמר/ה...

אריה צודק במאה אחוז. אכן לא התייחסתי לכל הדברים שהובאו במאמר ובתאור הדיון. הסיבה לכך היא שהז'אנר הזה - בלוג ותגובות - מתאפיין בכוח שהוא גם חולשה. הכוח: היכולת לומר בקיצור ולעובי הקורה את 'הפואנטה'. החולשה: הסיכוי 'לפספס'. אין ספק שפיספסתי לגבי רוחב הטיעונים [בעיקר של אריה], אבל אני עומד על דעתי ש'רוח הדברים' היא כפי שהבנתי אותה

Gadi אמר/ה...

תשובה לדר' מנור
מאת דר' גדי ראונר

דבריו של דר' אויד מנור מקוטעים ומבולבלים. לא יאה לאיש אקדמיה ומנהל בית ספר לשעבר לכתוב תגובה שבה במקום להקפיד לנסח טענות בצורה ראויה ולכתוב ביקורת באופן מושכל, נוקט הוא אסטרטגיה של התקפה באמצעות חצאי משפטים ורעיונות לא מגובשים.
אנסה להציל מתוך דבריו של דר' מנור 4 נקודות להתייחסות:
(א) היסטוריה פוזיטיביסטית - נראה לי כי לא ניתן לחמוק מהאתגר שהפוסט-מודרניזם מציג בפנינו. המגמה הזאת איננה מילה גסה. בין היתר ההיסטוריה והוראת ההיסטוריה יכולות להתברך מהתרומות הבאות: ריבוי הסתכלויות ופרספקטיבות, מאבק בין גרסאות ודעות, קריאה ביקורתית של טקסטים מתוך כוונה לחשוף את האינטרסים של הכותבים, הידיעה כי אין ידע סופי ועוד. באשר לחינוך, זה נכון, הכל במידה ותוך הפעלת שיקולי-דעת חינוכיים. אבל לא לבקש לשלול ולמחוק כאילו דברי כפירה הם בעיקר. פרופ' גלבר בספרו היסטוריה, זיכרון ותעמולה ביצע דה-לגיטימציה של מחשבות חדשות בתחום ההיסטוריה וכתב כמה פנינים אבסורדים שאפילו לא זכו להד ציבורי וגרמו לגיחוך בין אנשי המקצוע. הנני סבור כי היום כל גרסה "אמיתית וסופית" שיוצג ביחס לאירוע היסטוריה, תזכה לגרסאות אחרות, סותרות, פרספקטיבה אחרת, מבט של איש פשוט או של האויב...האם הוראת היסטוריה צריכה להמשיך לספר סיפור אחיד שבו אנו הטובים והם הרעים?
(ב) היסטוריה וזיכרון קולקטיבי - למיטב הבנתי המורים שכחו להבדיל בין "היסטוריה" לבין "זיכרון קולקטיבי". זה נכון שאחת שזורה בתוך השני ולהפך. זה גם נכון שמורים להיסטוריה יכולים/ חייבים לשמש סוכנים חברתיים ולהביע את רוח האומה והמדינה בפני הלומדים. אך בבואם לעשות כן אני מבקש שתי הקדמות: הבהרה ומודעות. לפי כך, מותר/ רצוי לספר סיפורי גבורה כדי לחזק, אך רצוי וחובה לציין מה טיבו של המידע, מה מקורו ומהי המשעות שלו. במקביל יש לבקש ממורים להיסטוריה ללמד היסטוריה, הווה אומר, שהם יציגו אירועים ודרכם יטפחו את החשיבה ההיסטורית של התלמידים, בין היתר גם חשיבה ביקורתית, אך גם חשיבה כרונולוגית וחשיבה אמפתית וחשיבה אנליטית וחשיבה מוסרית ועוד.
(ג) טיפוח החשיבה ההיסטורית - בניגוד לסברה האומרת כי לא ניתן לטפח חשיבה היסטורית בגילאים צעירים, הננו סבור כי יש לטפח סוגים שונים של חשיבות מגיל מוקדם...מצב החינוך, ההוראה והלמידה בבתי ספר שבהם שולט מבחן ההערכה הסופית בדמותה של בחינת בגרות ממוקדת בשאלות ידע אשר תשובתם מושגת באמצעות שינון וזכירה, הוא מצב ק-ט-ר-ס-ט-ו-פ-א-ל-י. ולכן יש לתמוך בכל יוזמה שנועדה לטפח את החשיבה, הן של המורים והן של התלמידים.
(ד) הדיון על הוראת היסטוריה - האם הדיון על הוראת היסטוריה הוא "ביקורתי-משיחי ובמוביל לשום דבר"? מתוך המפגשים הרבים שאני מקיים עם מורי היסטוריה בכל מקום, הנני סבור כי יש להמשיך ולחדש דיונים על מה ועל איך. המורים צמאים להשמיע את דעתם ולחשוב בצורה אחרת על מה שהם יודעים לעשות. ולכן הדיון חייב להמשיך והתגובות אליו צריכות להיות ביקורתיות ומעודדות את המשכו.

אודי מנור אמר/ה...

א. היסטוריה היא פוזיטיביסטית, במובן הפשוט שהיא מדע. אם היא לא מדע היא היידן ווייט. אני מקווה שכולנו מכירים את הגותו של האיש, אני שוב ממליץ על ספרו של גלבר אודות 'תרומת' הפוסט-מודרניזם [שלא תרם כלום ואחראי יותר מכל ספר לימוד עבש משנות ה-40 למשבר ההיסטוריה.
ב. אכן יש מורים גרועים. יש גם היסטוריונים כאלו וגם טכנאי שיניים ונהגי משאיות. כל מקצוע כולל בתוכו אנשי מקצוע לא טובים. האם זה מבטל את המקצוע? לא.
ג. יש לטפח ואפשר לטפח. כל מה שאמרתי הוא להוריד ציפיות. מי שחושב שטיפוח חשיבה יבוא דרך הבלי 'הדיאלוגים בין הנראטיבים' אולי יתרום למקצוע ההנחיה - מקצוע חשוב מאין כמוהו - אך הוא איננו תורם לא להבנת ההיסטוריה ולא ללימודה.
ד. גם אני פוגש מורים להיסטוריה. כבר יותר משבועיים. תודה על הדברים. אני מכיר אותם מבפנים, וכאמור יותר משבועיים. רק על בסיס מאמצי הלא פשוטים להיות גם היסטוריון וגם מורה להיסטוריה וגם מורה-מורים אני מרשה לעצמי לומר את מה שאמרתי.
המצב קשה. בלי ספק. אין פתרונות פלא וביטול הדיסיפלינה ההיסטורית היא בוודאי לא הדרך להצלת לימודי ההיסטוריה.
לבסוף, הלוואי והייתי מנהל בית ספר. דבר ראשון הייתי מעיף לכל הרוחות מורים להיסטוריה שסבורים שאין היסטוריה אלא רק היסטוריונים או שבמקום היסטוריה יש לנהל דיאלוגים בין נראטיבים. במחשבה שניה, כי כולנו הרי צריכים לשלם משכנתא, הייתי ממנה אותם למחנכי כיתה אולי, למגשרים, למנחי קבוצות, הכל טוב וחשוב, אבל לא למורים להיסטוריה. אני מועסק במכללה שחלק מההיסטוריונים שלה טוענים שאין היסטוריה אלא רק היסטוריונים, והנזק בלתי ניתן להערכה, ונזקיו גדולים פי כמה מכל ספר לימוד עבש משנות ה-40.
אבל אני לא מנהל בית ספר.

טל אמר/ה...

המשבר בהוראת ההיסטוריה הולך ומחריף מיום ליום. הלימוד ההיסטורי מתמקד כל כולו בהיסטוריה אתנוצנטרית, תוך התעלמות כמעט מוחלטת מהקונטקסט ההיסטורי הכללי. אין מקום בו זה בא לידיי ביטוי יותר מאשר בלימוד תקופת השואה והקמת המדינה. כיצד ניתן ללמד על השואה מבלי ללמד על המלחמה, כיצד ניתן ללמד על התהליך שהוביל לפתרון הסופי, מבלי ללמד את מבצע ברברוסה ומה שהוביל את הגרמנים לצאת למתקפה זו, וזו רק דוגמא אחת פשוטה.
גם בנושא של הקמת המדינה, מחיקת התקופה שבין 1939- 1945, בכל הנוגע לחיי הישוב היהודי בא"י באותה תקופה, מחיקת המלחמה הקרה ומרכזיותה, גרמו לכך שהמורים מעבירים לתלמידים זיכרון קוקלטיבי מוכתב מראש, אודות נסיבות הקמתה של מדינת ישראל.
המשבר הגדול ביותר של הוראה ההיסטוריה היא החטאה של מטרות הלימוד ההיסטורי ועל מנת להתגבר על כך יש לחשוב מחדש כיצד מתרגמים את מטרות ההוראה כפי שהם כתובים ברציונל תוכנית הלימודים למציאות העגומה.