Published: Kizel. A. (2013). The Philosophical and Educational Challenges of the New Mizrahi Narrative in Israel: Critical Aspects. International Journal of Jewish Education Research, Vol. 5-6, pp. 281 – 302; Kizel, A. (2014). Communication Discourse and Cyberspace: Challenges to Philosophy for Children. Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Volume 20, Number 3-4, pp. 40 – 44; Kizel, A. (2014). Secular and Traditional Mizrahi Caught in the Israeli Narrative Struggle. Studies in Israeli and Modern Jewish Society (Iyunim Bitkumat Israel), Thematic Series, Volume Number 7, pp. 401 – 433 Hebrew

Bottom of Form

17 בדצמבר 2011

המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה



"יתכן שבתי הספר לא נועדו כלל ללמידה"

בעקבות ספרו של יורם הרפז,  המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה. הוצאת ספריית פועלים (סדרת מחשבות על חינוך), 2008. 224 עמ'.

פורסם במגמות - כתב עת למדעי ההתנהגות, כרך מח, מס' 1, נובמבר 2011 (עמ' 203 - 207)

מאת אריה קיזל

עם סיום קריאתו של הספר המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה נותרת תחושת החמצה גדולה על שמערכת החינוך אינה מאמצת את עיקרי הרעיונות והופכת אותם, כבר מחר בבוקר, למציאות חינוכית ממשית. שני מודלים קדמו למודל השלישי: במרכז המודל הראשון עומדת תכנית הלימודים ובמרכזו של המודל השני עומד הילד. האופציה החשיבתית, החכמה, היא העומדת במרכזו של המודל השלישי שפיתח מחבר הספר יחד עם עמיתיו. מודל זה בא לידי ביטוי ב"קהילות" שונות – קהילת לומדים, קהילת חקירה, קהילה בונת-ידע, קהילת חשיבה וקהילות נוספות שנוהגות ומיושמות במקומות שונים בעולם. החשיבה, החקירה, הלמידה, הידע – זהו אתגר המניע את הסקרנות האנושית העומדת בבסיס העלאת שאלות. העלאת השאלות גם מניעה את המחקר ומביאה לגילוי שביסודו עדיין קיים מצב של פליאה ובמיוחד התפעלות. הספר לא מדבר על אהבת החוכמה כאופציה חינוכית-פילוסופית, אך המודל מגרה את בלוטות האהבה, גם ללמידה.
הספר שלפנינו יכול להוות, בלא שינויים רבים, תכנית עבודה ראויה למשרד החינוך, לחדרי המורים ולמכללות להכשרת מורים – ובכך הוא משלים את הספר הגישה השלישית וארגון הידע: מתווה להכשרת מורים מטפחת חשיבה (כרמון, סגל, קורן והרפז, 2006).  הספר שלפנינו ראוי להפוך לתכנית עבודה אישית לכל מורה שהוא פדגוג ולא טכנוקרט, ובכך הוא נדיר בנוף המלל הרב שנשפך על הנושא הקרוי חינוך.
תחילתו של הפרויקט המתואר בספר לפני יותר מתריסר שנים, כאשר מכון ברנקו וייס והמחלקה לקשרי חוץ וקהילה של חברת אינטל אלקטרוניקה בישראל חברו במטרה לפתח מודל לבית ספר. הם רצו סביבה "היי-טקיסטית", שמאפייניה הם קבוצות קטנות, התמקדות בפרויקטים, סביבה עתירת טכנולוגיה ואקלים יצירתי. יורם הרפז יצא לפתח את המודל: הוא גיבש אותו ואף העניק לו שם שפרגן לאינטל Intel-lect-School (בית ספר המבוסס על הוראה ולמידה בקהילת חשיבה). יחד עם אמנון כרמון, גייל טלשיר, ליה אטינגר, אדם לפסטיין ואחרים הם עשו ניסוי על שכבת כיתות י' בגימנסיה העברית בירושלים. בהמשך הקימו רשת בתי ספר חושבים שכללה תשעה בתי ספר – יסודיים, חטיבות ביניים וחטיבות עליונות, ואחד מהם, תיכון ברנקו וייס בבית שמש, הוקם מן המסד לפי המודל של בית ספר חושב וקהילת חשיבה.
הספר הנוכחי מסכם את הפרויקט ונושבת ממנו רוח של אופטימיות וגעגוע לימים שהיו ואולי ישובו, אך גם הבנה כי נדרשת תעוזה ממשית כדי להניעו מחדש ולהפכו למציאות שבמסגרתה תלמידי ישראל יהיו הנהנים המרכזיים.
בספר שלושה חלקים. החלק הראשון עוסק ב"הוראה ולמידה בקהילת חשיבה: ההקשר". החלק השני, עוסק ב"הוראה ולמידה בקהילת חשיבה: הסיפור" והחלק השלישי עוסק ב"הוראה ולמידה בקהילת חשיבה: המעשה". בחלק הראשון מסכם הרפז את מסגרת ההוראה והלמידה בקהילת חשיבה בהקשר רחב, במכלול רעיונות אשר מעניקים לה עומק אינטלקטואלי ומשמעות היסטורית. בחלק השני מוצג הנרטיב של דגם קהילת החשיבה והחלק השלישי מביא את ההפעלה המעשית של המודל באופן הבהיר ביותר. צודק הרפז כשהוא מצהיר כי כל אחד מחלקי הספר יכול להיקרא בנפרד והקורא יכול לקבל תמונה כמעט מלאה. על כך הוא ראוי לכל תודה.
החלק השלישי, החשוב שבהם, הוא כאמור חלק המעשה בדגם הוראה ולמידה בקהילת חשיבה. הוא מציג את קהילת החשיבה כמסגרת שבאה להחליף כיתה מסורתית. המושג "קהילה" נועד להסביר את ליכוד קבוצת הלומדים לשם התמודדות עם בעיה משותפת באמצעות הליכים מוסכמים ובאקלים של הדדיות וחתירה להבנה. המילה "חשיבה" נמזגת לתהליך משום שעיקר העבודה של קבוצת הלומדים הוא חשיבה או עיסוק שיטתי בידע.
בתהליך זה מתוארות שלוש תחנות: הצגת השאלה הפורייה, המחקר והביצוע המסכם. המעבר בתחנות אלה מלוּוה בתמיכה רציפה משני סוגים – חניכה ומשוב. החלק האחרון של הספר מתאר את כל אחת משלוש התחנות ואת שני סוגי התמיכה המכוננים יחד את מסגרת קהילת החשיבה. הרפז עושה את התיאור חי ואותנטי. אין בו מליציוּת יתר ואף לא תמימות. יש בו חשיפה של הקשיים אבל גם של האתגרים. המרכזי בהם הוא מושג ההשתתפות בלמידה.
תאוריות הלמידה בנות ימינו מונְחות בגלוי ובסמוי על-ידי שתי מטפורות, טוענת אנה ספרד: מטפורת הרכישה ומטפורת ההשתתפות (ספרד, 2000). מטפורת הרכישה נהנתה משלטון ללא עוררין במשך תקופה ארוכה. לפי מטפורה זו הלמידה היא קנייה, צבירה והפנמה של ידע. במטפורת ההשתתפות, הלימוד הוא נושא כלשהו הנתפס כתהליך של השתלבות בקהילה מסוימת. קהילת חשיבה טוענת למושג למידה במשמעות חדשה – השתתפותית, שבמרכזה עומדים הרכיבים האלה: הפדגוגיה של הצגת שאלה כבעלת השלכות חינוכיות, ובהן השאלה כיצירת אין מִיֵש; השאלה כידיעה מסדר גבוה; השאלה כמעצבת תשובה.
לשאלה הפורייה, שהיא רכיב משמעותי בתהליך, יש שש תכונות, ואלה הן: פתוחה, מערערת, עשירה, מחוברת, טעונה ומעשית. כל אחד מרכיבים אלה המפורטים בפרק האחרון של הספר יכול להוות מניע פדגוגי להתקדמות המורים בישראל, במעבר, שהוא פילוסופי בעיקרו, מפסיביות בהקניית החומר הנלמד לאקטיביות בהנעת התלמיד לשאילת שאלה.
הרפז מעשיר את ספרו החשוב בדוגמאות לשאלות פוריות שהמציאו מנחים בקהילות חשיבה. כמה מהן מאתגרות במיוחד: האם ירושלים מאוחדת? האם "מזרח תיכון חדש" הוא אפשרי? האם ה"קדמה" קדמה את האנושות? הוא מפרט מהן הנסיבות שבהן הועלו השאלות וממחיש את דרך הטיפול המיוחדת בכל אחת מהן. כך למשל הועלו שאלות כגון "מיהו האחר ולמה אנו צריכים אותו?", "מהי ידידות אמת?" ואף "מדוע אנשים מתחתנים?"
צודק הכותב כאשר הוא מכנה את השאלות הללו ואת התהליך שבעקבותיהן "פואמות פדגוגיות ששאלות פוריות עשויות ליצור". לדבריו, "כל קהילת חשיבה היא עולם ומלואו, וכל אחת ממציאה מחדש ועל פי דרכה את מסגרת קהילת החשיבה" (עמ' 157).



בשנת אלפיים קיבלו הרפז ועמיתו לפסטיין הזמנה לכנס של תנועה חדשה של בתי ספר בשם Navcon באוסטרליה. מטרת בתי הספר האלה הייתה לשנות את דפוסי ההוראה והלמידה בבית הספר. בשעה שרשת בתי הספר החושבים גוועה לאִטה בישראל, נקלט אז המודל באוסטרליה. אלף מורים אוסטרלים המתינו להאזין לתובנות של הישראלים שכבר החלו לחוות את דעיכת ה"אקלים הנוח במיוחד להמצאה וליישום רעיונות חדשים בחינוך" (עמ' 10) בתקופת אמנון רובינשטיין ואת השתלטות השמים הקודרים של החינוך השמרני שגוּבה על-ידי השקפות עולם, אינטרסים ואינרציה של בית הספר המצוי. אלה העלו מחדש מהאוב את החזרה ליסודות, את הסטנדרטים, את האחריותיות, החינוך מונחה התוצאות ובהמשך את המדידה וההערכה, לאורך, לרוחב ולעומק. יש שיטענו, אולי בצדק, כי בשני המקרים ההיי-טק ביקש לחדור למערכת החינוך ולהשתלט על ערכיה הנשחקים ועל הממסד הארגוני שלה, כדי לשמר בעיקר את עצמו.
הרפז כותב על כך: "השיח החינוכי הנלהב של אמצע שנות ה-90 הושתק והוחלף בשיח כלכלי שעיקרו הכפפת החינוך להשקפת עולם תועלתנית ועסקית. תוצאות מאכזבות במבחני ההישגים הבין-לאומיים – שהפכו לסטנדרט העליון שלפיו נשפטת מערכת החינוך – חוללו טראומה לאומית וחיזקו את המגמה הזו" (עמ' 9).
באותו זמן בדיוק באוסטרליה ובניו-זילנד, שם פורחים בתי ספר המפעילים קהילות חשיבה, המשיכו לשאול שאלות פוריות כגון "אוסטרליה: מזרח או מערב?". בזמן האולימפיאדה אף הוצעה שם שאלה פורייה שביקשה לבחון אילו ערכים בדיוק מקדמת האולימפיאדה, ובקהילת חשיבה בבית ספר יסודי במלבורן, עסקו צוותי המחקר בשאלות כגון: מה קורה למפסידים, מה קורה למנצחים אחרי רגעי השיא על הדוכן ומה יוצא למדינות המארחות מהמפעל האולימפי.
למטרות הוראה ולמידה פירקו הרפז ושותפיו כל יחידת ידע לחמישה חלקים ויצרו יחידת ידע פדגוגית. חלקיה הם אלה: תובנה, מושגים, מיומנויות, מחלוקות ותכליות. הפירוק התאורטי הזה הופך אפשרי ואף מובן בדרך הבהירה שבה הוא מוצג לקורא. התיאור אינו אקדמי בלבד אלא הוא מעשי וראוי ליישום. למידה שיטתית שלו יכולה להעשיר עד מאוד את העיסוק הפדגוגי.
מעלתו של הספר בכך שהוא חלק מהפרויקט של אנשי החשיבה בישראל. אלה החרדים מהתנוונות חינוכית ומציעים ליצור אקלים חלופי שיאתגר את שתי הגישות הקוטביות הנסקרות בתבונה בחלקו הראשון (המרתק ביותר לטעמי), המטלטל. במהלכו משורטט טווח החינוך כקוטביות בלתי אפשרית, בלתי ראויה ולמעשה ממלכדת וממולכדת.
במלכוד הזה משחקים כיריבים המודל הראשון (הישן) והמודל השני (החדש). המודל הישן הוא זה שבו תכנית הלימודים היא במרכז, וזה המכונה "חינוך חדש" הוא זה שבו הילד במרכז, ולעתים הוא אף מכונה "מודל התמיכה". הרפז קובע כי גם דיואי, אבי החינוך הפרוגרסיבי, ערך את חשבון הנפש של התנועה שקמה בהשראת רעיונותיו, ולדעתו התנועה הפרוגרסיבית "משכה" חזק מדי לכיוון החינוך הפיידוצנטרי: כנגד כל מושג והליך של "החינוך הישן" היא העמידה מושג והליך הפוכים. האכזבה משני המודלים לא הובעה רק באמירה ששניהם "לא עובדים", אלא בהבנה שיש לבסס הנחות משותפות בנוגע ללמידה באופן שיחלץ את החינוך מתנועת המטוטלת שלו בין שליטה וחופש – שני המודלים המנוגדים לכאורה של הוראה ולמידה.
הפרק הראשון של הספר מסכם, כאמור למעלה, את השלבים והיעדים של סוגי הלמידה בקהילות בהתבססות על הגותו של מתיו ליפמן, אבי תכנית "פילוסופיה לילדים" (עמ' 41 – 43) שטען כי השלבים והיעדים העיקריים של קהילת החקירה הם: הצעת הטקסט, בניית סדר יום, גיבוש קהילה, שימוש בתרגילים ובתכניות דיון ועידוד תגובה מתמשכת. השאלה של החינוך המסורתי "כיצד נגרום לתלמידים לשנן ולהטמיע ידע נתון", המטרידה עד מאוד את הנהגת משרד החינוך הנוכחי שמטרתה להעלות את אחוזי הזכאות בבחינות הבגרות ואת מעמדה של ישראל במבחנים התעשייתיים האירופאיים והכלל עולמיים, התחלפה בשאלה חדשה: "כיצד נערב תלמידים בתהליך החקירה, כיצד נציג להם את ההיבטים המיושבים שלו". קהילת הלומדים החושבים מהווה לפחות הצעה מעשית וגם מוכחת ליכולת לאתגר את מרחב המובן מאליו באופקים חדשים. היישום שלהם יכול גם לחלץ את מושג ה"קהילה" מאובדנו ומקיבעונו (באופן המוצע בעמ' 146-144).
הרפז מסכם את ספרו בחיוך אירוני שבמרכזו רצון לשכנע את הקורא – ובעיקר את מקבלי ההחלטות – שהדבר אפשרי – "במקום סיכום: שיחה עם קורא ספקן". במהלכו של הדו-שיח השנון עם הקורא הדמיוני מועלים כל הספקות, עולים כל הלבטים ומוצבים כל סימני השאלה שמורים (מקובעים ושאינם מקובעים) ומנהלים (שמרנים) מעלים. אלה אותם מורים ומנהלים שיודעים ש"העסק אינו עובד", שההישגים אינם ממריאים, שהתלמידים משועממים ו"מבריזים", ובכל זאת אוחזים, בייאוש מחלחל, בקרנות המזבח.
את אותה שיחה עם הקורא הספקן מסכם הרפז: "גם לי יש ספקות, אני רק מציע לנסות – לנסות לבנות, לאט ובהדרגה את מערכת החינוך שלנו על בסיס העיקרון של יצירת תנאים ללמידה טובה של תכנים בעלי ערך, למידה ותכנים התומכים בהתפתחותם השכלית, הרגשית והמוסרית של התלמידים. בית ספר חושב וקהילת חשיבה מנסים לספק תנאים ותכנים כאלה. יש מסגרות אחרות לחינוך, אולי טובות יותר. הגיע הזמן ליישם אותן. אבל יכול להיות שאנחנו עושים טעות עקרונית, "קטגוריאלית" בלשון הפילוסופים. ייתכן שבתי הספר לא נועדו כלל ללמידה, ייתכן שיש להם מטרות אחרות, ואנחנו סתם נטפלים אליהם עם ציפיות ודרישות שלא במקומן. אבל אם, במקרה, בתי הספר כן נועדו לאפשר ולקדם למידה, עלינו לבנות אותם מחדש" (עמ' 205).

מקורות
כרמון, א', סגל, ש', קורן, ד' והרפז, י' (2006). הגישה השלישית וארגון הידע: מתווה להכשרת מורים מטפחת חשיבה. תל אביב: הוצאת מכון מופ"ת.
ספרד, א' (2000). "שתי מטפורות של למידה, והסכנות הטמונות בבחירת אחת בלבד". בתוך: י' הרפז (עורך). חינוך החשיבה: למידה – גישות חדשות, עלון 19. ירושלים: מכון ברנקו וייס, עמ' 13 – 32.

אין תגובות: