13 ביוני 2014

באומץ ובאהבה - על דרכו של הפילוסוף אילן גור-זאב


מאת אריה קיזל

פורסם ב"פנים": כתב עת לתרבות, חברה וחינוך, גיליון מס' 65 (מרץ 2014), עמ' 4 - 13

סיפור חייו ופרשת מותו המהירה והטרגית של פרופ' אילן גור-זאב מהפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה מייצגים במידה רבה את הקטבים שבהם נע: נגד החינוך המנרמל ובעד האהבה והשגב.
בשבועות האחרונים לפני מותו לפני שנתיים, חש ברע. סדרה של בדיקות לא הצליחו לפתור את התעלומה ואף בלבלו ואולם האחרונות שבהן הביאו לפסיקה כי מדובר בסרטן שהתפשט והוא התרשם כי מדובר במחלה ללא תקנה וללא תוחלת חיים שיש בה איכות ומהות.

ספרי פילוסופיה במקום שיעור בכיתה ג'
יסודות הפילוסופיה החינוכית של אילן גור-זאב, יליד 1955, נטועים בשכונת ילדותו, שכונת העוני הזנוחה חליסה בחיפה. אז שכונה מעורבת שהתגוררו ברחובותיה ערבים בודדים שהחליטו לא לעזוב או שלא גורשו עם הקמת מדינת ישראל ויהודים שהגיעו, כמו אביו שנחלץ מבורות המוות במטהאוזן לאחר תופת שואת יהודי אירופה או יהודים מארצות ערב שתומרנו לגור בה.
משם עבר עם משפחתו בעלת התודעה הימנית-רוויזיוניסטית לכפר אתא, מקום ישוב צנוע שנודע בגלל מפעל גדול למוצרי לבוש שנסגר לימים בתום מאבק פועלים חסר סיכוי כנגד דורסנות קפיטליסטית.
שם, בין הבתים הצנועים והאנשים שניסו לשקם את סיפור חייהם המתפורר, בילה בקריאה אינטנסיבית של ספרי פילוסופיה ובשיטוט בין תלי החרסים בסביבת מגוריו. היתה זו סביבה שצפתה מן הצד האחד אל הגליל התחתון ומן הצד האחר אל הכרמל אשר בפסגתו החלה באותן שנים בניית האוניברסיטה של חיפה שלימים כינה גור-זאב את המגדל שלה בשמות לא מחמיאים.
משיכתו אל ספרי שירה והגות עלתה על תקוות מוריו כי יפקוד את ספסל הלימודים בבית הספר שהנחיל מורשת ציונית מודרניסטית. אילן הצעיר, שנקרא אילן-מלך וילצ'יק, עיברת לימים את שם משפחתו לגור-זאב, הפסיק לפקוד בקביעות את בית הספר בכיתה ג'. אמו, אשר הבינה כי אילן מבקש את מה שהיינו מכנים היום "המרחב שלו" הפצירה במוריו להניח לו להיות בטבע שכה אהב ולקרוא את הספרים מחוץ לגבולות בית הספר. עקשנותה זכתה במשך שנים להערכתו הרבה.
שם, על הגבעות בין כפר אתא לשפרעם, קרא שני ספרים ביום. התעמק בהוגים הגדולים שלימים יתכתב איתם כמעט בכל משפט וישוחח עמם בכל פיסקה בלי שקוראיו אף יצליחו לעקוב אחר העושר הגדול הנובע מהם. בגיל 12 קיבל את פרס שר החינוך הישראלי על פרסום מאמר שעסק באפשרות נפילת האימפריה הסובייטית ואף חלם להיות משורר מודרניסטי מהפכני. לימים גם פרסם ספר שירה ראשון "כוורת של מילים".
אז גם שאל את עצמו כיצד אפשר ומדוע להיות אוטונומי ו"מעאנטש" בעולם א-הומאניסטי? שאלה זו לא הפסיקה להעסיק אותו עד יום מותו בחפשו אחר שפה שתאפשר חריגה ואי הליכה בתלם המנורמל שאותו כה תקף במאמריו הראשונים. בשנות נעוריו המאוחרים לא התגייס אילן לצבא בגלל בעיה בריאותית. בגיל 17 יצא לדרום אמריקה יחד עם חבר ועסק בסחר ביהלומים. זו היתה תקופה שובבה למדי בחייו, בוודאי בהשוואה לחיי האינטלקטואל בעל החיוך המבויש שהפך לימים לאחד ההוגים החשובים של עולם החינוך.
עם שובו לארץ החליט לבקש להתקבל למכינה באוניברסיטת חיפה. לא היתה בידיו תעודת בגרות ו"יש לי רק תעודת לידה", אמר לסופיה מנשה (אז ראש המכינה ללימודים קדם אקדמיים והיום פרופסור להיסטוריה באוניברסיטת חיפה). במהלך השיחה ביניהם הבינה כי מדובר בצעיר נבון ועשיר בידיעות שאינן נקנות רק בספרים והחליטה מיידית לקבלו למכינה. מה שכנע אותה? לימים סיפרה כי הניצוץ בעיניו, תבונתו הרבה וגם היכולת שלו לנתח את הטבעת שענדה על ידה באופן המדויק ביותר (טבעת שהיא לא מצליחה למצוא עד עצם היום הזה) הביאה אותה להחלטה כי מקומו במכינה. משם הדרך היתה סלולה עבורו - לימודי תואר ראשון באוניברסיטת חיפה ולימודי תואר שני ותואר שלישי באוניברסיטת תל אביב.
אילן גור-זאב היה בעיני, אבל גם בעיני אחרים חידה, במידה רבה חידה לא פתורה. רבים ניסו לאחוז בפילוסוף שהיה בבחינת סחרחרת שיש בה חמיקה גדולה. הוא לא איפשר לאחוז בו. הוא דרש לברוח, כל העת לברוח. אל הפואטי, אל הארוטי, אל האופטימי ואל הפסימי, אל ההתגברות ושורשי הנרמול, אל הארוס והאלתור.
המלאכה האמיתית שלו היתה לחתור בים סוער של רעיונות ולהימנע מלעצור על איים מלאכותיים של שיטות מחקר בדוקות ומסקנות תקפות. אלה הביאו בו בת צחוק נדירה.
גור-זאב לא היה מסוג חוקרי החינוך שביקשו את המסקנה התקפה בסופו של מחקר כמותי או איכותני. הוא גם לא כתב כך ולכן חלק מהאנשים שהתבלבלו במשפטיו הארוכים, המפותלים, האין סופיים, חסרי הפסיק והנקודה, נטו לא אחת להביע ספק בדברים שכתב. הם לא היו מספיק תקפים, כך טענו. ככל שהמשפטים התארכו מצד אחד והפכו נחרצים מצד שני – הוא עורר באלה חשש גדול עוד יותר. מנגד, לעולם לא היו יכולים לזלזל בו. את חוסר יכולתם להבינו, או לנסות להבינו תלו בכך שהוא אינטואיטיבי, חסר מובנות ולפיכך חסר שחר.
פרופ' אילן גור-זאב היה לא רק פילוסוף של החמיקה אלא גם פילוסוף של האופוזיציה. במאמר שפרסם בשנה האחרונה הפילוסוף החשוב פיטר מק'לרן ב-  Educational Philosophy and Theory הוא כתב: "עבודתו של פרופ' גור זאב הונעה בעקרון האופוזיציה לכל צורות של דיכוי והוא היה הומניסט אוניברסלי אשר קשר עצמו למדדים חשובים של מסורת יהודית". אכן, גור-זאב היה פילוסוף האופוזיציה, האופוזיציונר. הוא היה אופוזיציה חריפה לדרך החינוך הנוקשה, הסגורה, המבקשת לכבוש אותנו, לעצבנו, לתחום אותנו.

פרנקפורט כיסוד ביקורת החינוך הישראלי
עבודת הדוקטוראט של גור-זאב שהורחבה לספר "אסכולת פרנקפורט וההיסטוריה של הפסימיזם" (הוצאת מאגנס, 1996) החלה את עיסוקו בסוגיות הקשורות בפדגוגיה הביקורתית והשתמעויותיה במרחבים קונקרטיים.
בספר זה מנסה גור-זאב לשחזר את ההיסטוריה של הפילוסופיה הפסימיסטית בעידן המודרני משופנהאוואר וניטשה ועד לאודרנו ולדרידה, תוך תשומת לב מיוחדת להוגי אסכולת פרנקפורט ובמיוחד לוולטר בנימין, לתאודור אדורנו, למקס הורקהיימר ולהרברט מרקוזה. מתוך מחקר טקסטים ארכיוניים ומכתביהם הידועים הוא מגיע למסקנה שאין להבין את הגות אנשי פרנקפורט אלא על רקע ההיסטוריה של הפסימיזם ולפיכך הם מהווים תיאולוגיה יהודית נגטיבית כמאמץ להציל את האוטופיזם השלילי מתוך הפסימיזם. לאור מחקרו זה ומתוך עמדה המבקרת את הנאורות אך גם מחייבת אותה יצא גור-זאב מאז למאבק פילוסופי עקשני תוך ניסיון להיצמד אל רוח האדם באשר הוא אדם ואל יכולתו לבצע טרנסדנסיה אישית החורגת מהנטייה לבקש בית.
הוא ביקש להקים גלעד לאדורנו, הורקהיימר, מרקוזה וחבריהם. במהלך השנים סבר כי תרומתם הכבירה, כדבריו אז, עשויה להוות תיאולוגיה יהודית חדשה, תיאולוגיה נגטיבית. הוא מצא בפסימיזם זה משקל נגד לשליטה של הטכנולוגיה והלוגיקה התרבותית המערבית. את הפסימיזם העמיד אילן כמשקל-נגד למצעד ניצחון הרציונליות האינסטרומנטלית ביום יומיות החברתית והתרבותיות שלנו.
באותה מידה, גור-זאב ביקש להשתמש בחקר הפסימיזם כדרך לצאת כנגד הפוסט מודרניסטים בני ימינו שבהגותם מתפקדים האין וחוסר המשמעות (בדומה לתפקוד המוחלט אצל הוגי המטאפיזיקה המערבית המסורתית). הוא ראה אז בחזרה אל פסימיזם את המרב שהחכם עשוי להתרומם עדיו - שהוא ההרואיזם הטרגי של מי שהבין את חוסר התכלית של הקיום ובכל זאת אין הוא מבקש לנתץ את הדעות הקדומות של ההולכים בחושך באשר האילוזיות – והאמת והאהבה בכלל זה – מספקות להם תכליות ועונג אשלייתיים.
גור-זאב סבר אז כי העמדה הביקורתית שהעניקו לו המשקפיים של פרנקפורט תאפשר לו לצפות במציאות בעמדה שתדחה מהם את הכובשנות ואת הדיכוי ולכן סברו רבים מקוראיו סברו, לדעתי בטעות, כי הוא פוסט-מודרניסט ויש אפילו כאלה שכינוהו פוסט-מודרניסט רדיקלי. הם לא העמיקו חקור ולא ביקשו את ההבנה בעושר של כתביו. באותה מידה גם כינוהו אנטי-ציוני או פוסט-ציוני אף כי המעמיק בשורות הארוכות ולעיתים הבלתי בהירות, לא היו מסכימים עם שתי הגדרות אלה. דבר אחד ברור: גור-זאב לא היה ציוני. אחרים יטענו, אולי בצדק ואולי לא, כי היה בעיקר הוגה יהודי. בעיני הוא היה ישראלי מובהק, בעיקר ישראלי מודאג.
בגלל היותו בקיא במגוון רחב של הוגים ובגלל שנע ביניהם והתכתב עם כולם, קשה היה לשים אותו במסגרת אחת, על מדף אחד, בין קבוצה אחת. כך גם באקדמיה וכך בין ההוגים האחרים. גור-זאב למשל לא חתם בימי חייו על עצומות, לא השתתף בחיים מפלגתיים ולא ביקש להשתייך לקבוצה אחת אלא לקבוצה האקדמית משום שלעניות דעתי בסופו של דבר היה מודרניסט שסבר כי האקדמיה ועל האקדמיה להיות בית לאליטיזם טהור, עד כמה שניתן. אליטיזם שמתרחק מההמון ומדוגמטיות שהוא הולך אחריה. הוא לא השתמש במילה אליטיזם אבל אורח חייו האקדמיים הביעו את אותו אליטיזם.
גור-זאב היה אדם צנוע, לא דרש מעולם תפקיד אף כי הוצעו לו תפקידי ניהול אקדמיים. הוא היה במידה רבה נחבא אל הכלים. עבודתו האקדמית היתה מחוברת למציאות, גם אם היתה קשה להבנה ולפיצוח. בעיקר אהב את המקום שהאקדמיה איפשרה לו והוא היה אסיר תודה לה. מבחינות רבות סבר כי האקדמיה צריכה למלא את תפקיד האליטה המשרתת. הוא האמין באידיאל האקדמיה שמייצרת מרחב של ידע, של ויכוח ובמידה רבה תמך באידיאל הנאורות אף כי הסתייג מהאופציות ההומניסטיות הטרחניות והמזויפות שיצרה.
בראיון קצר לערוץ 2 לאחר הרצאתו האחרונה באוניברסיטת חיפה שעות ספורות לפני שנפטר ביקר קשות את "הפרחיזציה של האקדמיה", כדבריו. הוא אמר את המילים ולא פרש אבל בשיחות פרטיות היה מודאג מהשיח הצרכני שמובלת אליו האקדמיה הישראלית (אבל גם העולמית) שבמסגרתה המרצים הם המוכרים והסטודנטים הם הצרכנים ועל הצרכנים לפיכך להיות מרוצים. שיח שבו המילה "אהבתי" (או בתרגומה הלועזי) הפכה למרכיב מרכזי. שיח זה היה זר לו והוא העדיף נימוס קפדני, שפה גבוהה, קריאה מעמיקה ופליאה אנושית. אלה היו בעיניו מוערכים עד מאד והם הפכו בעיניו גם לנדירים מאד. על כך הצטער מאד עד יום מותו ושוחח על כך בדאגה רבה.

מאבק ביקורתי על חופש האקדמיה והחינוך
בספרו "קץ האקדמיה בישראל?" (2005) העמיד למבחן את מאבק הקהילה האקדמית על עתידה החופשי ובדו"ח המחקר שערך יצא כנגד תיעוש המערכת האקדמית והשתעבדות המערכת המנהלת את ההשכלה הגבוהה בישראל לדרישות הממשלתיות לשנות את אופי האוניברסיטה ולהפוך אותה לעוד מוצר בשוק של ביקושים והיצעים תחת מסווה של טרמינולוגית כלכלת השוק החופשי.
גור-זאב יזם את ארגון הקהילה האקדמית בישראל כנגד מדיניות ממשלת ישראל שהחליטה מאז שנת 2000 להחיל את היגיון השוק על האקדמיה הישראלית. הוא עשה זאת על ידי הקמת הוועדה הבינסנאטית להגנה על עצמאות האוניברסיטאות בישראל. כמו כן ניסה ליזום כינוסים כלליים ומועצה ארצית של הסגל שיהוו נציגות "עממית" דמוקרטית של הסגל לאור השמרנות של הסנאטים, הרקטורים והנשיאים שמשתפים למעשה פעולה עם מדיניות הממשלה הישראלית. בהרצאותיו הרבות הפך גור-זאב לדובר הדורש את שימורה של הרוח החופשי באקדמיה. במקביל קרא שלא להיכנע לכוחות האירופיים המבקשים להחרים את האקדמיה הישראלית כחלק מהמאבק בשלטון הפוליטי בישראל. גור-זאב נלחם רבות בניסיון להצר את צעדיה של האקדמיה וגייס לצורך כך את הבכירים שבאוניברסיטאות, כדרכו בלהט אמוני בלתי רגיל. מבחינה זו ומבחינות רבות אחרות, לא היה אדם דתי אבל מעשיו היו רליגיוזיים.
רבים ראו בגור-זאב את מוביל הדרך, האור עבורם ואף טענו שהיה מואר. הוא כמובן סרב לקבל על עצמו כל תווית שכזו ואף היה מודאג ממנה. בני דורו, ברחבי העולם, כבר מזמן הגיעו לדרגות גורו בכירים המוקפים בגדודי מאמינים (לעיתים חסידים שוטים) אשר הפסיקו לזכור כי הם בשר ודם. אותם ביקר לא אחת ובשיחות פרטיות התייחס לגינוני הגורואיות שלהם בביטול.
במקום זאת, שב אל הכתבים ואל הכנסים. הפדגוגיה הביקורתית שימשה לו מנסרה שדרכה בחן את החינוך הישראלי וגם את עולם החינוך הבינלאומי. החינוך היה בעיניו מכלול גדול ולא רק מערכת בית הספר. החל משנת 2002 כינס כמעט מדי שנה באירופה את הסדנא הבינלאומית לפדגוגיה ביקורתית (2002: אוסלו, 2004: מדריד, 2006, 2007, 2008: אוקספורד). במסגרתה בחנו הפילוסופים הבולטים מהתחום ותלמידיהם את האפשרויות להעמיד את השפה שלהם תחת זכוכית מגדלת תוך הצעות לפירוק והרכבה, ניסוח מחדש ובעיקר עדכונים נדרשים בעידן של גלובליזציה קפיטליסטית וגלות הרוח האנושית. רבים מהמשתתפים בסדנאות אלה ובהם מייקל פיטרס, פיטר מק'לרן, מייקל אפל, דגלאס קלנר, ניקולס בורבולוס ורבים אחרים פירסמו את דבריהם באסופות שערך גור-זאב ובהן Critical Theory and Critical Pedagogy Today: Toward a new Critical Language in Education (2005), Education in the Era of Globalizing Capitalism (2007) edited with I.& Roth. K
האסופות הרחיבו את הדרישה העצמית לניסוחים שיפתחו חזית החושפת התקבעויות והימנעויות אך גם אפשרויות.
גור-זאב חמק מכל ניסיון להיות קונקרטי – ולנקוט עמדה ברורה וחד משמעית במושגים ברורים במציאות הישראלית ועם זאת מילא את החלל (יחד עם אחרים) בביקורת משמעותית כנגד מהלכי העל של החינוך הישראלי ובעיקרם: כנגד האלימות, כנגד הכובשנות, כנגד העוול, כנגד אי הצדק. הוא ביקר את האינסטרומנטליזציה של החינוך הישראלי ואת עמדת היסוד של היסודות החינוכיים של הציונות. כל זאת תוך שחידד את הביקורת על החינוך המנרמל שהוא לדבריו האחראי על הבטחת הסדר הקיים כמרחב מובן מאליו תוך כדי קולוניזציה פנימית וחיצונית. הוא הבהיר את גבולות האני והאחר ואת יעילות אי ניראותו של אותו חינוך מנרמל.
בנקודות אלה קבע את ההבדל בין חינוך מנרמל לבין חינוך שכנגד.
החינוך המנרמל הוא אלים, קבע גור-זאב והוסיף: "החינוך כך אני סובר הוא אוסף של פרקטיקות ותיאוריות שעניינן כינון, עיצוב ומשטור הסובייקט האנושי על מנת שיהיה לכזה ולא אחר שיהיה למשהו ולא למישהו, שתשכח ממנו ההידרשות לאחרותו שלו ולזימון אחרותו של "האחר" עד כדי כך שתשכח ממנו שכחת ייעודו. החינוך, עד כמה שהוא נאמן לעצמו, מנרמל. הוא מנרמל בתנאים הקובעים את אפשריותיו ומגבלותיו של האדם בעמידתו האוהבת מול הרע ומול העולם כגולה וכבן בלי בית ובהתייצבותו האמיצה מול שאלת אי ידיעת ייעודו. החינוך המנרמל קובע את האופנים, האפשרויות והמגבלות של עמידת האדם החברתי, השותף לשיח, למסורת, לרגע היסטורי ולתנאים החומריים הקונקרטיים, מול זימונו להיענות ל"קול" ייעודו".
ועוד כתב: "החינוך מחולל את הסובייקט על מנת שיתפקד כאובייקט של מניפולציה וכעבד נרצע של המערכת, שבה "הבית" הפיזי והסימבולי מתפקד תמיד בשרירותיות, באקראיות ובסתמיות, גם אם יושביו מקדישים את כל חייהם לביעור הרע, ל"התנגדות" לאי הצדק, לחשיפת המניפולציות המעצבות את התודעה הכוזבת, לאהבה, ליצירה אמנותית ואף להיענות לזימון קולו של היצר ולזימונו של "האחר לחלוטין". החינוך אפוא הוא אופן נוכחותה של ההוויה. נוכחותה זו מופיעה לעתים כאמצעי להסוואה של הכוחות והמניפולציות ההגמוניים, המגויסים להבטחת אי הנראות של האלימות – אלימות הממלאה את הכול בדמות המובן מאליו הסתמי, ההרמוניה, הקודים המוכרים והעונג ההכרחי, הפועלים כ"כבית" במרחבי הקונצנזוס והנורמליות".
אז מדוע אנשים מתמסרים כך לחינוך המנרמל, שואל גור-זאב ומשיב: ""ככל שהחינוך יעיל יותר כן מתמסרים בני האדם בתשוקה גדולה יותר לאזיקים המונעים מהם להיות מה שיכולים היו להיות ומסתירים מהם את אלימותם של מנגנוני העיצוב של מה שהינם [...] בני האדם המנורמלים מוטלים תמיד בין ה"הם", ה"אחרים", לבין ה"אנחנו" או ה"אני". מושכחת מהם האפשרות להיאבק על מימוש האין סופיות המהותית להם בזיקתם אל אחרותו של ה"אחר". מאבק על הפוטנציאלים הבלתי ממומשים שלהם... כרגיל, עד כמה שהחינוך המנרמל עושה חיל, נרתמים גברים ונשים במרץ למאבק על קיומם כהנמכה והכחשה שיטתית של אנושיותם. הם מאבדים את עצמם כמאבק על הישרדות והצלחה במסגרת מרחב המובן מאליו שבו הם משוקעים".
גור-זאב הפריד בין שני מושגים חשובים – דיסקורס (השיח שאנו כה אוהבים להשתמש כיום) לבין הדיאלוג (שאף הוא מושג שחוק). וכך כתב על שני מושגים אלה: "בדיסקורס מוכחש ה'אחר' ונשללות תודעתו העצמית ועצמתו הסימבולית "האותנטית', וזאת יחד עם הבנייתו באני המזהה את עצמו ביחס לאחר, שהופך לו ל"נושא למחקר, לגילוי, לפרקטיקה. מצד שני, הוא מחוזם של חלומות ודימויים, פנטסיות, אובססיות ותביעות.
בדיאלוג מתממשת הכרה ב'אחר' ובאחרותו כבזולת. מתרחשת ההכרה ברלוונטיות של הידע שלו ובאינטרסים שלו בתורת לא-אני, בתורת 'אחר' שאחרותו אינה ניתנת לרדוקציה, לשליטה, לגאולה ולחינוך. הדיאלוג הוא אופן של פנייה לאחרותו של ה'אחר' מתוך הכרה באפשריותם של חיים אנושיים משותפים לאור הכרה זו. ככזה, הדיאלוג הוא לעולם בגדר התכוונות אוטופית לעילא. דווקא בשל טבעו האוטופי מופיע הדיאלוג כשלילת הדיסקורס ותובע אותו לדין וחשבון כשהוא מתפרץ מבחוץ, נישא על כנפי עקרון התקווה".
החינוך שכנגד כאלטרנטיבה פילוסופית
אז מה האלטרנטיבה? החינוך שכנגד. שנים רבות כתב גור-זאב, הרצה וקרא לחינוך שכנגד. מחנכים שעמדו מולו לא הבינו מה רצה, למה שאף. הפצרות שיתנסח באופן ברור יותר תוך כתיבה  למחנכים באופן שיבהיר מה הוא אותו חינוך שכנגד, נדחו על ידו. מדוע? משום שהחינוך שכנגד הוא עמדה ביקורתית, מתוך מקום של אהבה אבל גם של חריגה, של התנגדות. "החינוך שכנגד בבחינת אורחה מציע שגשוג ארוטי המחוללת חרדת קודש המתארעת דווקא לנוכח האורגיה העכשוויות של ההיספגות בדבריות והמרוצה אל האין...  כיום החינוך כשאלה פתוחה אינו ממוקם עוד בלוקוס קבוע ומסוים. אל נכון שאלה זו שואלת על התאפשרותה, על משמעותה ועל ייעודה הן על צד האפשרויות שבה, הן על צד נמנעותה, הן על צד נלעגות נוכחותה כ"בית" שלא בעתו. החינוך הראוי ממוקם תמיד בזירה זו או אחרת – אולם החינוך שכנגד מודע לכך שייעודו הוא חניכה ראויה לקראת חיים באורחה – לקראת האירוטיקה של נוודות העד בין לבין. ככזאת היא מהווה מופת לחיוניות החיים, לצמיחה שהנה האחר לחלוטין לזימונים היריבים של "השיבה הביתה"; רוגשת שמחה מאלתרת בצומת זמנים, חללים והשתאויות. תמיד בצומת או בחציית גבולות. מאלתרת-עד-אוהבת חיים. החינוך שכנגד שונה מהחינוך המנרמל  כבר בכך שמלכתחילה אין לו "מקום", קל וחומר שקץ מסעה של האורחה אינו ייעודו אלא אתגר שעליו מוטל עליו להתגבר. החינוך שכנגד מתארע והוא אינו "נמצא" בזירה מוגדרת בלבד. הוא אוטופי וככזה הוא התארעות בתנועה; התארעות שאינה אופקית בלבד, כמו ההצלחה ב"כוכב נולד" ואינה אנכית בלבד כמו התפילה בדתות המונותיאיסטיות, אינה קבועה ואינה ניתנת לניתוח, לפירוק, לביות ולמשטור בלתי פרובלמטי – גם כאשר מצמצמים אותה לכדי אתגר הכלוא בזירה מוגדרת כגון הזירה הפרה-מודרנית, הזירה המודרנית או הזירה הפוסט-מודרניסטית. הפילוסופיה הדיאספורית מלמדת אותנו, כי כל ניסיון להאיר את המיקום או אפילו את נתיבי התנועה של שאלת החינוך שכנגד חייב להביא בחשבון את ההשפעות ההדדיות ואת הדינמיות היצירתית שבכל זירה ובין הזירות השונות ותנאי האפשרות שלהן. החינוך המנרמל מקבל את הקונקרטיות שלו ממיקומו בזירה מסוימת, מתנאי אפשרות ספציפיים, מנוכחות יריבים מוגדרים ושותפים שאפשר לתבוע לדין וחשבון. שונה מצבו, שונה מהותו ושונה ייעודו של החינוך שכנגד. הוא לעולם אינו מתפתח במקום מסוים ואין הוא צומח בשירותם של אינטרסים מוגדרים ושל גבולות נתונים". כלומר החינוך שכנגד אמור להיות המקום, המרחב שבו יימצאו אלה שיבקרו, יבקרו במידה רבה מתוך מרחב של אהבה ואומץ או אומץ ואהבה, ולא בטוח שיציעו אלטרנטיבה מהחשש, החשש העמוק יש לומר, כי החינוך שכנגד ינורמל. ניתן לנסח זאת כך: החינוך שכנגד אמור להיות העמדה הטהורה, האפלטונית אם תרצו, הרעיונית, אותו אידיאל שיש לשאוף אליו. אבל מנגד הוא אמור להתרחק מאותה עמדה. החינוך שכנגד אמור להיות האופוזיציה לחינוך המנרמל ולפיכך יש חשש כי אם יבוא במגע עם החינוך המנורמל יזוהם (סליחה על הביטוי הארצי) בנרמול. השאלה הגדולה שאני שואל את עצמי מאז אותם ימים ראשונים שבהם קראתי את הטקסט ההוא (ב-1999) עד היום היא מה היא שאלת האחריות של החינוך שכנגד והאם הוא יכול להרשות לעצמו להסתגר ולהיות רק עמדה תיאורטית, פילוסופית, רעיונית, מתרחקת ומרוחקת, טהורה ובלתי מעורבת כאשר הוא משאיר את השטח לחגיגתו הפרועה, האלימה, הגזענית, הפוגענית והדורסנית של החינוך המנרמל. זו שאלה פתוחה אשר אילן גור-זאב לא רצה ולא היה נכון להשיב עליה.  למורת רוחם של המבקשים ממנו להקים מעין מחנה חינוך מובהק, בעל עמדות, אג'נדה אם תרצו, הוא לא נענה. גור-זאב ביצר את עמדת האופוזיציונר החינוכי ואת חשיבות עמדת החינוך שכנגד כאוטופיה קונקרטית, הנוכחת כדה מיתיזציה של המציאות, כשלילה של הסדר הקיים וכביקורת פעולתם של מנגוני התפעול והייצור של הסחורות, היצרנים והצרכנים. הדברים שנכתבו ב-1999 עדיין רעננים גם היום, כיסודות המאבק החברתי כנגד נרטיב ההונאה השלטונית למשל כנגד המחאה החברתית. על כך כתב: "לחינוך שכנגד יכול וצריך להיות ביטוי דיאלוגי, חתרני וכבר במציאות הקיימת הוא מחולל אלטרנטיבה, גם היא נגטיבית במהותה. האלטרנטיבה שמציע החינוך שכנגד אינה יכולה להתממש במהפכה מעין אלה שחווינו במודרנה קל וחומר שאין היא מוכרת רפורמה או אופנה חינוכית חדשה במחיר מציאה".

דיאספוריות כנגד כל בית מכל סוג
בתחנתו האקדמית הפילוסופית השניה – שאותה אני מוצא כפסימית, כאוטופית ובעיקר כאופוזיציונית – מבצע גור-זאב מהלך משלים. הוא ביקש לנתץ את מושג הבית כמקום מקלט וכלא של הרוח החופשית, של החינוך המנרמל, של הדיכוי, של הסטרוקטורה ולצאת אל המרחב שהוא מקום ההימצאות האולטימטיבי של החינוך שכנגד.
הוא פיתח את המושגים חינוך לגלותיות, פילוסופיה דיאספורית וחינוך שכנגד דיאספורי כחלק מההגות החינוכית הפילוסופית המבקשת אלטרנטיבות חינוכית לא במובנן המערכתי-ארגוני-בית ספרי אלא מתוך התייחסות לחינוך כמושג כולל במשמעותו החברתית והפילוסופית.
השימוש בצמד המילים "חינוך לגלותיות" בספרו של גור-זאב פוּרש על פרסומו על ידי חלק מקוראיו באופן שגוי כניסיון לחנך ולעודד לחזרה לגולה מחוץ לגבולות מדינת ישראל ואף כביטוי לפוסט ציונות או אף לאנטי ציונות. בתחילה הוא אכן כתב כי "במובנו הפשטני תעודתו של החינוך לגלותיות היא להבטיח שילדינו יהיו מצוידים היטב לקראת השיבה לחיים בגולה" אבל בהמשך קבע שחינוך לגלותיות אינות מתמצה בחינוך המכשיר להתנהלות יעילה וראויה של אדם קוסמופוליטי, אלא מכוון בראש ובראשונה לאורח חיים אתי יצירתי היונק מהפילוסופיה הדיאספורית ומהאידאה של הגלותיות ביהדות ומוביל להולדתו של האדם המאלתר תמיד.
בעיני קושר כאן גור-זאב את החלקים הפסימיים של אסכולת פרנקפורט, היוצאים כנגד המציאות החרשותית, הסגורה, הנעולה והכלואה עם ביקורת החינוך הישראלי כמרחב של אלימות ונירמול עם דרישה לצאת כנגד הבית. פילוסופיה דיאספורית לפיכך אינה עוד שיטה חינוכית המבקשת לשנות את המציאות ולהציע אופק פדגוגי בבית הספר או בכיתה אלא היא משתייכת לתולדות הרעיונות הפילוסופיים ויוצאת כנגד מאמץ לבנות מקום, מרחב שהוא בית, לחלל את הבית של האחר או לשוב הביתה. היא מתייחסת לדיאספוריות לא כאל מקום מאיים אלא כאל מרחב מאפשר המנוגד למקום שיש בו קביעות והבטחה ליציבות לכאורה במובנה הלאומי, האידיאולוגי, החברתי, הפוליטי או אף במובן של נוחות כלכלית.
פילוסוף האופוזיציונריות והחמיקה מבקש בשלבים אלה לקשר את הביקורת על החינוך המנרמל, את עידוד החינוך שכנגד עם יציאה למרחב חדש של קיום נפשי, פסיכולוגי אבל גם חינוכי וקולקטיבי. מה הוא אותו מרחב? מרחב של התנהלות נומדית שיש בו נדידה, כפירה בסדר הקיים, היעדר מרכז, ספונטניות והיא מרכזית להבנת האופן השונה שבו מתפקדת הגלות ביחס למולדת. זהו ממד חיים אתי שאינו רלטיביסטי ואינו ניהיליסטי. יש בו דינמיות שאינה הכרח ואף לא אפשרות אלא היא ערך, שליחות מוסרית ויעוד אל מול הטוטליות, הכוחנית והארצית.
חינוך לגלותיות, כמו גם פילוסופיה דיאספורית, מכוונים בראש ובראשונה לאורח חיים אתי-יצירתי היונק מהאידיאה של הגלותיות ביהדות ומוביל להולדתו של האדם המאלתר, מממש את לב היהדות במובן הקוסמופוליטי וכאפשרות חיים אנושית-כללית שאינה מסתגרת בטריטוריה, בקולקטיב או במסורת היהדות. המהות היהודית מתממשת כך במאבק משיחי על גאולת העולם והיא מנחילה כישורים בעולם רב-תרבותי הכפוף כולו להיגיון ולפרקטיקות של הגלובליזציה הקפיטליסטית.
הפילוסופיה הדיאספורית מתייחסת לגלות לא כאל מקום מאיים או בלתי-ברור אלא כאל רחם במובנה החם והמאפשר אך המנוגד למקום שיש בו קביעוּת והבטחה ליציבות לכאורה במובנה הלאומי, האידיאולוגי, החברתי, הפוליטי או אף במובן של נוחות כלכלית. כדברי גור-זאב, "בינות לאפלוליות אינסופיותה לאור עקרון התקווה ובנוכחות אנושית בלבד מתעברת המובנות מאליה של הדָבריוּת מזרעי 'האחר לחלוטין' ומתגבשת הנראות של ההוויה, עד להתחוללותה לכדי 'הפרובלמאטיקה של המשמעות'".
על פיו, על חינוך זה, המבוסס על הפילוסופיה הדיאספורית, "להנחיל לא רק כשירוּת נפשית, יכולות קומוניקטיביות, כישורים לשוניים וכשירות תרבותית עשירה להתנהלות נומדית הן במציאות הפוסט-מודרנית והן בשוליה המודרניים". התנהלות נומדית שכזו, כלומר לא קבועה, לא סטטית אלא דינמית, אינה מספיקה. על גור-זאב, "החינוך לגלותיות קשור בטבורו להיבטים הראשוניים, העמוקים, הפילוסופיים-אקזיסטנציאליים של הדיאספוריות כחינוך-שכנגד כממד חיים אתי, שאינו רלטיביסטי ואינו ניהיליסטי".
על פי הפילוסופיה הדיאספורית, הדינמיוּת אינה הכרח ואף לא אפשרות אלא היא ערך, שליחות מוסרית וייעוד אל מול הטוטליות, הכוחנית, הארצית, המתפרטת לאינספור ממדי חיים, רובדי קיום והכרח מטאפיזי. החינוך לגלותיות שהוא מימוש הפילוסופיה הדיאספורית מתמודד עם האתגר "שמעמידים בפנינו שפינוזה, ניטשה, אדורנו והיידגר ואינו מנחיל, אלא מזמין, ערנות לאפשרות יקיצתה של פילוסופיה דיאספורית לכדי אורח חיים ערני ויצירתי". אורח חיים זה "מבטא דתיוּת עמוקה שיש לה קוטב זכרי וקוטב נקבי, אלוהים ושכינה, 'מציאות' ואוטופיה – אימפטוס, כמרחב חיים וכאובייקט להתגברות".
החינוך לגלותיות מנכיח, מתוך אהבה, את השמחה ואת שערי העושר שביצירתיות שבה החיים עצמם הם מעשה אמנות. האתיקה הדיאספורית מחוללת כמשתמע מכך את יציאתו של מאלתר-התמיד כנגד כל ביטוי של אי-צדק, כזב וכיעור.
הפילוסופיה הדיאספורית, אם כן, מייצרת את תודעת הגלותיות שאינה מבקשת להדוף את החיים הממשיים ל"היסטוריה", ל"פעילות מדעית" או ל"מרחב פוליטי" ולפיכך מתרחקת מבית, כמקום של קביעוּת, של קולקטיב, של עמדה פוליטית ושל אלימות מכל סוג שהוא. אותה פילוסופיה מציעה את ההיעדר, את הקרע, את התהום כאפשרות של חריגה מהטוטליות. היא מציעה את האלתור כאורח חיים קונקרטי, כקריאה לאדם להתגבר על התשוקה "לשוב הביתה" אל האלמנטים הסדורים ואל הסדר הטבעי מזה, ואל הנירוונה שבסדר החברתי–תרבותי המושלם מזה.
בפילוסופיה הדיאספורית כדברי גור-זאב, "אין דבר הרחוק ממנו יותר מהרעיון שהכול מותר [...] אין הוא ניהיליסטי והוא מסרב לרלטיביזם, גם כשהוא מתעקש שלא לנסח אידיאולוגיה 'נכונה' שתשמש מסד לניסוח מחודש של מטרות החינוך בישראל/פלסטין. הוא מותנה בתפיסה דיאספורית של הקיום האנושי, המורדת בכל 'בית' ו'זהות' שיסודם בדטרמיניזם מטאפיזי, ומסרבת לפיתויי התפיסות הנאיביות של חירות האדם".
ההשתמעות החינוכית של הפילוסופיה הדיאספורית מטילה אחריות על האדם הדיאספורי. זו נטועה דווקא בהכרה בגלות האמת, בעמידה מול נוכחות הסבל ובהתוודעות להצלחה הכלל עולמית של מסע גימוד האנושיות. אחריות שכזו מכוונת גם כלפי האחרוּת של "האחר" וגם כלפי האחרוּת החמקמקה שב"אני" כהיות-לקראת וכהתגברות תמיד על נרמולו. אין החינוך לגלותיות יכול לחייב או לכפות תודעה או מחויבות מוסרית.
בשלבים אלה של עבודתו הפילוסופית הקשה אילן על קוראיו. הם ביקשו להיאחז משום שהמערכת שבה תפקדו דרשה קונקרטיות (בדמות סטנדרטים, הישגים, מבחנים עליך ישראל) והוא ביקש לחמוק, לברוח, לצאת, לעודד את ההיעדר, את הקרע, את התהום כאפשרות של חריגה מהטוטליות. הוא ביקש את האלתור כאורח חיים קונקרטי, כקריאה לאדם להתגבר על התשוקה "לשוב הביתה" אל האלמנטים הסדורים ואל הסדר הטביע מזה ואל הנירוונה שבסדר החברתי-תרבותי המושלם מזה.
זו פילוסופיה מאיימת כי היא מחייבת את האהבה – אותה אהבה אליה הטיף אילן במילותיו האחרונות בהרצאתו האחרונה בפקולטה לחינוך ב-4 בינואר 2012, שעות לפני שנפטר. בפילוסופיה הדיאספורית שלו לפיכך אין אידיאולוגיה או תיאוריה אמיתית חיובית נתונה. יש בה אומץ ואחריות, עמידה מול נוכחות הסבל ונימוד האנושיות כדבריו. ניסיתי להציע לו פעם את הניסוח: הגלותי יהיה פורץ גדרות, פורץ דרך, סולל. הגלותי יהיה לפיכך סולל כל העת ולא בונה. מסע חייו יהיה טעון בדינמיות תמידית של חיפוש, של קעקוע, של חריגה, של יציאה מתוך ואי הסכמה 'להכנס אל'. הוא יהיה ליכך כל העת 'סולל אל' בעולם ללא אל.
אותה שפה שבה כתב – בעלת נפתלות מסתורית ודרכים ללא מוצא במיוחד עבור קוראיו – לא היו ראויים בעיניו לפרשנות. הוא לא עשה זאת בכוונת מכוון (כלומר, לא רצה במיוחד להיות לא מובן). הוא פשוט חי במשפטים הללו. הם היוו לו את האפשרות לברוח מהבית, להיות דיאספורי.

 כנגד האנטישמיות כביטוי של פרוגרסיביות חדשה
בשנים האחרונות לחייו עשה גור-זאב סוג של תפנית אשר רבים ראו אותה כנטישה של השמאל הרדיקלי. הוא ניסה להמשיג את מה שכינה "האנטישמיות החדשה" ואף כתב עליה רבות בספריו האחרונים ודיבר כנגדה בשורה ארוכה של הרצאות וכנסים שבהם השתתף ברחבי העולם ובשני כנסים שארגן באוניברסיטת חיפה. מאמרו האחרון בנושא זה, שראה אור ימים ספורים לאחר מותו בכתב העת "עיונים בתקומת ישראל" מעניק פרספקטיבה רחבה ועמוקה להמשגתו אודות הקשר בין האנטישמיות החדשה לפרוגרסיביות החדשה.
גור-זאב חיפש את הקשר בין אנטי ישראליות, אנטי ציונות ואנטישמיות וביקש לראות בשלוש עמדות אלה התלהבות אקסטטית של פרוגרסיביים חדשים הרואים בצליבתו של היהודי הנוכחי, בעיקר זה הישראלי, את התגשמות המערב והערכים ההומניסטים. בשפתו: להיות הומניסט היום זה להיות אנטישמי.
לדבריו, האתגר הגדול שלפניו העם היהודי עומד כיום הוא נבחרותו בידי כוחות הפרוגרסיביים החדשים, נבחרות שאפשר לתאר כאנטישמיות חדשה, השונה במהותה מהאנטישמיות הישנה והנערכת לצלוב מחדש את היהודי לקראת האקסטזה כישועה האפשרית מתחת לשמים הפוסט מטאפיזיים אלי האדם החדש, הפאוליני שבעולמו אין עוד פה לא יהודי ולא יווני לא עבד ולא בן חורין לא זכר ולא נקבה.
על פי גור-זאב, שהלך לכל מקום שרק הזמינו אותו – כולל הבמות הטובות ביותר באוניברסיטאות העולם – האנטישמיות החדשה והאנטי יהודיות נהפכו למטא נרטיב של המחשבה הפרוגרסיבית החדשה המחויב להרוס את רוח היהדות ולא את מדינת ישראל בלבד. הוא ראה והוכיח לדבריו כי עמדות פוליטיות של הפרוגרסיביות החדשה (המתנסחת במערב במנסרות כמו הפמיניזם הפוסט סטרוקטורליסטי, הפוסט קולוניאליזם והרב תרבותיות הרדיקלית) מנפיקה עמדות אנטישמיות מתוך הפרוגרסיביות החדשה בסיוע רטוריקה של ביקורת והתנגדות הממשיכה את האנטי יהודיות לכדי אנטישמיות חדשה במובנים כי הפיכת ההתנגדות לציונות למזרח שעליו מועלה לעולה מהות הרוע המיוחס לציביליזציה המערבית כדי להבטיח מעין היטהרות שיש בה דה קולוניזציה עצמית. במסגרת זו, קבע, ההתייחסות למדינת ישראל היא כאל הביטוי המזוקק והקיצוני ביותר של האלימות והדכאנות האופייניות לציביליזציה המערבית כולה.
האומץ האינטלקטואלי שהפגין גור-זאב בפרויקט שלו אודות האנטישמיות החדשה בשנים האחרונות הובילו לבידודו בעולם האקדמי שהיה ביתו. רבים מחבריו לא הסכימו להגיע לכנסים שארגן בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה ואף גינו אותו. אלה היו רגעים קשים עבורו. בשיחות פרטיות הלין על כך שהמתנגדים לו מסרבים להגיע לדיאלוג עמו. היכן האומץ?, שאל, היכן אותו מרחב שבו חייבים להתדיין כדי להנכיח את האפשרות להבחין בחילוקי הדעות? היכן הפתיחות.
מבקריו ראו בו חוזר בשאלה, שב לציונות רחנא לצלן, כבר לא אחד משלנו. אחרים גם פגעו בו. היו גם ביטויים קשים עוד יותר. במאמר האחרון, או כמעט האחרון, שכתב אילן (טרם התגלתה מחלתו הארורה והנוגסת) ואשר פורסם לאחרונה בספר "חינוך מהות ורוח" בעריכת ישעיהו תדמור ועמיר פריימן – גור-זאב מתחשבן (רגע לפני שפוסקות נשימותיו) עם אלה שביקשוהו לתת להם תורה סדורה ולבנות להם בית.
"חברי הביקורתיים מזה ויריביי השמרנים מזה אינם מוצאים כל ענין בעבודתי הדיאספורית ורבים מהם אף אינם מוכנים לומר לי שלום. איני יכול להיות שווה נש לעובדה שתלמידים ספורים בלבד נרשמים לקורסים שלי באוניברסיטה ושעבודתי הבתר מהפכנית כבר איננה מעוררת ענין ומובן שאינה נתפסת כרלוונטית לנוכח האלטרנטיבות העיקריות: עולם הגי'האד, מכונת העונג הפוסט-מודרנית והמרד הדוגמטי הפרוגרסיבי החדש".
גור-זאב מנסה לפענח מדוע. וכך הוא כותב: "אולי מכיוון שאני מנסה לחשוב על החשיבה החושבת על החשיבה שמעבר למאבק שבין המודרניות והפוסט-מודרניות בחינוך? ושמא בשל עיקשותי לסלול דרכים לארוס רליגיוזי כשער לחינוך שכנגד בעידן גלות הקדושה, תחת השמים הפוסט מטאפיזיים, שלא בדרכים הכבושות של שוללי הפילוסופיה הניהיליסטים מזה ומכריזי קץ הפילוסופיה המבשרים על עידן הפרגמטיזם והתכליתיות העירומה מזה?".
במלאת שנתיים למותו של גור-זאב התכנסו בני משפחתו, חבריו, עמיתיו באקדמיה ותלמידיו לאירוע שייהפך מעתה מסורת "הקדרה – בעקבות פרופ' אילן גור-זאב". הם קראו מכתביו אודות החינוך המנרמל והחינוך שכנגד. לאחר מכן עלו לקברו עליו מתנוססות המילים "באומץ ובאהבה" והביעו געגוע עמוק לאיש המיוחד שכבר איננו.


אין תגובות: