14 באוגוסט 2012

מחקר ספרי לימוד ככלי בידי מקבלי החלטות בתחום מדיניות החינוך





מאת אריה קיזל

לציטוט: קיזל, אריה (2012). "מחקר ספרי לימוד ככלי בידי מקבלי החלטות בתחום מדיניות החינוך". שבילי מחקר, גיליון מס' 18, עמ' 109 – 116.

תכניות הלימודים וספרי הלימוד, במיוחד בתחומי דעת המוגדרים הומניסטיים כמו היסטוריה ואזרחות (אבל גם באחרים) בישראל, כמו גם בשאר מדינות הלאום, הם גורמים מרכזיים בהבניית היררכיית הידע החינוכי בבתי הספר. עקב כך, מחקר ספרי לימוד בעולם עוסק רבות בדרך כלל בתוכניהם של ספרי הלימוד ושל תכניות הלימודים בעיצוב הזיכרון הקולקטיבי ובמקומם בחינוך לשלום. מטרת מאמר זה היא להציע כי מחקר זה יכול לשמש כלי רחב יותר ומשמעותי בידי קובעי המדיניות לשינוי תכניות לימודים לצורך הטבת תהליכי הוראה-למידה ולבחינת תהליכי הערכה. כמו כן מחקר ספרי לימוד עשוי לתרום לחשיפת דעות קדומות, סטריאוטיפים וטעויות ולהוות מנוף לשינויים המתבקשים בספרי הלימוד, כגון התאמתם לעמדות פלורליסטיות ולערכים כדוגמת זכויות האדם וזכויות החינוך הנגזרות מהם. האמנה לזכויות הילד של האו"ם קובעת כי הזכות לחינוך צריכה לענות על תנאים כמו מותאמות (adaptability), שהיא אחד מיסודותיה של הזכות לחינוך במשפט הבין-לאומי. משמעותו של יסוד זה היא הזכות של תלמידים לקבל חינוך המותאם לצורכיהם לנוכח הרקע החברתי והתרבותי שבו הם חיים.

מרכזיות ספרי הלימוד
אף כי אמצעי מדיה אחרים הופכים משמעותיים במידה רבה בחייהם של התלמידים, מוסיפים עדיין ספרי הלימוד לשמש כלי עיקרי בתהליכי הוראה-למידה: יקובמאייר ואחרים, שחקרו את ספרי הלימוד האירופיים במאה השנים האחרונות, הגיעו למסקנה שהחברות המודרניות פיתחו ספרי לימוד בהיסטוריה כאמצעי להעברת המורשת במנותק מהעיתונות, מהרדיו ומהטלוויזיה (Jacobmeyer, 1990; Keith, 1985). גם לדעת אלטבַּך, למרות המחשבים, תקשורת הלוויין והטכנולוגיה, הכלי המשפיע ביותר ובצורה הנרחבת ביותר על תהליכים בכיתה הוא עדיין ספר הלימוד (Altbach, 1987). סלֵטר מדווח שאף על פי ש-85 אחוזים מהידע של התלמידים נרכש מחוץ לבית הספר וממקורות שאינם מורים, ההישענות על ספרי הלימוד ממשיכה להיות יסוד חשוב בלימודי היסטוריה, גיאוגרפיה ומדעי החברה (Slater, 1995).
במחקר נוסף נמצא כי תלמידים מעדיפים את ספר הלימוד כמקור למידה משום שיש לו תדמית אובייקטיבית ואנציקלופדית, ומשום שהוא תואם את הפעילויות המתבצעות בכיתה, במיוחד במערכות הנשענות על שינון וזכירה ופחות על חינוך לחשיבה (Brophy & VanSledright, 1997: 20-21).
 ספר הלימוד שומר על מעמדו ההגמוני גם בשל החשיבות שהתלמידים מייחסים לתכניו בלימודיהם לבחינות הבגרות, שהן כרטיס הכניסה לאקדמיה (Podeh, 2002). טקסטים כתובים נותנים תחושה שהם אובייקטיביים וחסינים בפני ביקורת. על פי אולסון, עובדה זו מחזקת את האפשרות להישען עליהם ככלי בהבניית ההיררכיה של הידע ולמעשה של ה"אמת" במובנה המודרני. מבחינה זו דומים ספרי הלימוד לפולחנים דתיים המציגים את האידֵאות, את הרעיונות ואת האמונות כבלתי-ניתנים לערעור (Olson, 1989). לדעת מֵלינגר, ספרי הלימוד הם הגרסה העכשווית של מסַפרי סיפורים בכפר בהיותם אחראים להעביר לנוער את אמונותיהם של המבוגרים ואת מה שהם סבורים שהצעירים צריכים לדעת על התרבות (Mehlinger, 1985).
מערכות חינוך בעולם משתמשות בספרי הלימוד לארגון הידע של התלמידים בבתי הספר (Apple, 1991). הן מבצעות זאת על ידי ניהול פרקי הלימוד (חיתוך, ארגון מחדש), העצמתם של נושאים נבחרים ובעיקר על ידי אמצעי פיקוח להפצת הידע, שכפולו וקיום בחינות לבדיקת הבקיאות בו. מנגנוני ההיררכיה החינוכית מתאפשרים בין היתר בשל החשיבות המרבית המיוחסת לתהליכי הקרדיטציה הללו הן בהערכת מורים (וכיום גם בתי ספר ומנהלים) והן בהערכת תלמידים.
ספרי הלימוד משמשים, לצד אמצעים אחרים, כסוכני חִבְרוּת אידיאולוגיים ופוליטיים, שמטרתם להנחיל לתלמידים את הערכים הרצויים בכל חברה וחברה (איכילוב, 1984; לם, 2002). כך למשל נטען במחקר, כי למסרים העולים מאופן הצגת ה"אחר" בספרי לימוד של צדדים לסכסוך (בתוך חברה או מחוצה לה) נודעת השפעה על תהליכים חברתיים ופוליטיים רחבים הקשורים לסכסוך זה (וורגן, 2010). אמונות חברתיות שונות כגון דה-לגיטימציה של היריב, פטריוטיות ותפיסה עצמית כקורבן מסייעות הן בהתמודדות עם סכסוך לאומי והן בעיצובו (בר-טל, 1999). יש הטוענים כי לעתים עשויות עמדות אלה אף לפעול כאתוס התומך בהמשך הסכסוך. גם כאשר ספרי הלימוד מציגים את הסכסוך באופן שאינו מעודד במישרין אלימות, לעמדות הסטריאוטיפיות המוצגות בהם עשויות להיות השפעות פסיכולוגיות מרחיקות לכת שיקשו את יישוב הסכסוך (פודה, 2000; בן-עמוס, 2002).

חקר ספרי הלימוד כמעשה של חשיפה
חקר ספרי לימוד עשוי לשמש ככלי להבנה של התרבות הלאומית, מרכיביה והיחס בינה לבין מורשות תרבותיות אחרת. זאת על סמך בדיקת מרכיבים כמו תוכן, הקשר וכמות, מרכיבים טכניים ומרכיבים פורמליים. כך למשל, חוקר ספרי לימוד עשוי לבדוק מהו מכלול הנושאים הבא לידי ביטוי בתכניות הלימודים ובספר; לאילו נושאים יש התייחסות רבה מבחינת רוחב היריעה; ואילו נושאים הושמטו או שההתייחסות אליהם מועטה. בדיקת המרכיבים הללו מאפשרת לאתר ולזהות הנחות סמויות של האידאולוגיה התרבותית שלאורה נכתבו הטקסטים (מטיאש ונידרלנד, תשנ"ה). כך ניתן גם לחשוף מניפולציות המסייעות לפתח אצל התלמיד תמונת עולם מסוימת וזיכרון קולקטיבי בהתאם לאידאולוגיה.
מתוך הכרה זו הוציא אונסק"ו מדריך לחקר ולהערכה של ספרי לימוד (Pingel, 2010), אשר מטרתו היא לאפשר אימוץ גישות מתקדמות בחקר ספרי לימוד ברחבי עולם לאור קריטריונים של מחויבות "לתמוך בתהליכי הערכה של תכניות לימודים וספרי לימוד" (שם, עמ' 5).
הנטייה הנוכחית של מכוני מחקר של ספרי לימוד ברחבי העולם היא לבדוק הטיות בתכניות לימוד ובספרי לימוד. התפיסות שבבסיס חקר זה שאובות חלקן מהמחקר של החינוך לשלום (ומתרכזות בשאלות הנוגעות לדרך שבה משועתקות ומעוצבות תפיסות העולם של התלמידים על ידי תכניות וספרים בהקשר לתפיסת האני הלאומי והאחר היריב-האויב) או מהמחקר בתחום התפיסות הפוסט-קולוניאליסטיות או פוליטיקה של זהויות (ומתרכזות בשאלות של היררכיות שעוצבו ביחס לראוי וללא ראוי, לנכון וללא נכון וביחס לאירופוצנטריות או אתנוצנטריות, למשל, של מדינות לאום). בהקשר זה מדינת ישראל זוכה לעתים קרובות לביקורות ברחבי העולם על ספרי הלימוד שלה ועל העדפת הנרטיב היהודי-לאומי-ציוני על פני גישת ריבוי הנרטיבים.
המחקר האקדמי של ספרי הלימוד החל לאחר מלחמת העולם הראשונה ובעקבות הטראומה שהיא גרמה. ספרי לימוד מסוימים במדינות אירופה הואשמו בדיעבד בעידוד תוקפנות ועוינות כלפי עמים אחרים ונטען כנגדם ששירתו למעשה ככלי שלילי בחינוך ובעיצוב תודעה קולקטיבית שביצעה דה-הומניזציה כלפי עמים או קבוצות לאומיות אחרות. רובינזון (1955) קובע כי כבר לפני מלחמת העולם הראשונה נשמעה דרישה לנפות יסודות שוביניסטיים מתכניות לימודים ומספרי לימוד ולנסות לבסס שיטות הוראה שיחנכו את הדור הצעיר על אודות חשיבות יחסים בין-לאומיים המבוססים על הבנה ועל שלום.
אחרי שנת 1918 ובעקבות הביקורת שהתפתחה אחרי מלחמת העולם הראשונה, תנועות וארגונים ברחבי אירופה ובמיוחד בצרפת, בגרמניה ובאנגליה דרשו להחרים ספרי לימוד בלתי-מתאימים ולחבר אחרים אשר יעמדו בקריטריונים של סובלנות בין עמים. מהלכים אלה הובלו במיוחד בידי ארגונים אירופיים כמו "הפדרציה הבין-לאומית של ארגוני המורים" ו"המכון הבין-לאומי לשיתוף פעולה אינטלקטואלי".
לאחר מלחמת העולם השנייה התרחבה פעילות המחקר של ספרי לימוד בטענה שספרי לימוד הם מעצבים מרכזיים של זיכרון קולקטיבי ויוצרים סטריאוטיפים. בשנת 1945 החל לפעול בעיר בראונשוויג שבגרמניה "המכון הבין-לאומי לספרי לימוד". הוא עסק בחקר ובביקורת על ספרי לימוד בעיקר בתחום ההיסטוריה. מאוחר יותר התרחבה מאוד פעילותו של המכון שנקרא לימים על שמו של הפדגוג הגרמני גיאורג אקרט, והוא החל לאסוף בספרייתו ספרי לימוד מכל רחבי העולם (גם מהתקופה הנציונל-סוציאליסטית בגרמניה) במגוון של תחומי דעת, בעיקר בהיסטוריה, באזרחות ובגיאוגרפיה.
בשנת 1950 תבעה אונסק"ו מהמדינות החברות בה לתקן את תכניות הלימודים ואת ספרי הלימוד שלהן ברוח דומה. היא אף ארגנה סמינרים ואירועים בנושא שמטרתם הייתה לשמש מנוף לשינוי התודעה הלאומית של קברניטי חינוך ברחבי אירופה (אבל גם בארה"ב ובאסיה). זאת כי לטענתה, ספר הלימוד הוא אחד הכלים החינוכיים המובילים בתהליכי ההוראה-למידה וכי יש לבדוק את הדרך שבה מוצגים בהם תכנים מסוימים מבחינה נושאית אבל גם מבחינה כמותית וגרפית.
גם במסגרות לאומיות נעשו מאמצים לשפר את איכותם של הספרים ולהכיר בכוחם המשפיע והמכוון על הדור הצעיר. דוגמה מאוחרת לכך היא הוועדה הישראלית-פולנית שהוקמה בשנת1991, אשר החליטה על בדיקה הדדית של ספרי לימוד הנוגעים לשתי המדינות וליחסים בין פולנים ליהודים.[1]  באותה שנה גם הוקמה הוועדה הפולנית-גרמנית אשר פועלת במסגרת מכון אקרט בבראונשוויג. ועדה זו פעילה כבר שנים במטרה לשמש מוקד בין-מדינתי לבדיקה הדדית של ספרי לימוד, מרחב להתדיינות בין היסטוריונים ואחרים בתחומי ספרי הלימוד (בתחומי דעת מגוונים) וכיוזמה חינוכית לכתיבת ספרי לימוד משותפים לשתי המדינות כחלק מניסיון לעצב יחדיו את התודעה הקולקטיבית של התלמידים. במסגרת זו כבר נעשה ניסיון לכתוב ספר היסטוריה ייחודי משותף לפולנים ולגרמנים לבית הספר העל-יסודי.
בשנת 1951 הכינו ב-49 מדינות באירופה "סקר משווה של תכניות הלימודים בהיסטוריה, בגיאוגרפיה ובמדעי החברה" ואליהן הצטרפו מאוחר יותר עשר מדינות נוספות, אשר אף הן עסקו במלאכה דומה. מטרת הסקרים והדוחות הייתה ללמוד את המאפיינים של תכניות הלימודים וספרי הלימוד, להשוות ביניהם ולנסות לתקנם "ברוח מיטב הערכים האנושיים" (Schuddekopf, 1967: 13-42).
חקר ספרי הלימוד, שהחל כאמור לאחר מלחמת העולם הראשונה, עבר במהלך השנים תמורות במיוחד בדגשים ששמו החוקרים. בשלב הראשון, התמקדו החוקרים באיתור שגיאות ובמעקב אחר דעות קדומות וסיפורים שגויים שהוכנסו לספרים. דוחות מחקר לא מעטים הצביעו על ירידה בביטויים של נטיות לאמניות בספרי לימוד, למשל בהיסטוריה (Podeh, 2002). ממחקרים שנערכו בארצות הברית, במערב אירופה ובישראל עולה כי קיימים עיוותים בספרי הלימוד: יש בהם נטייה להנציח מיתוסים ואמיתות-למחצה, אף כי ללא בסיס מדעי; לעתים ניכר כי ליקוט החומר בהם בררני, מופיעים בהם קטעי מידע המעניקים לגיטימציה לאומה שבה הם נכתבים; משולבים בהם מושגים חיוביים בתיאור אומה זו ומושגים שליליים בתיאור האחרים (4(Westbury, 199.
בשלב השני, החל משנות ה-70 המוקדמות של המאה שעברה, עבר מיקוד מחקר ספרי לימוד לבדיקה תמטית של הספרים. נושאים שהוזנחו בעבר, כמו אתניות ומגדר, קיבלו תשומת לב מיוחדת וזאת כדי לנסות ולאתר את מוקדי הכוח שבהם עוסקים הפרקים ואת המשקל שניתן לנושאים כמו היסטוריה מדינית והיסטוריה פוליטית מול היסטוריה חברתית והיסטוריה של הרעיונות. מחקרים נוספים בדקו את מבנה הספר, את עיצובו ואת השפעתו על המורה ועל התלמיד (Podeh, 2002).
בישראל הועמק חקר ספרי לימוד בשלושים השנים האחרונות. בד בבד עם הכנסת שיטות מחקר חדשות - שנעו מחקר לשוני ועד חקר השיח – נחקרו תפיסות אידאולוגיות ופוליטיות וכן נרטיבים בחברה הישראלית והקשר שלהם לספרי הלימוד (פירר, 1985; פירר, 1989; פודה 1997; בר-גל, 1993; Podeh, 2002; Kizel, 2005 ; קיזל, 2008; שמש, 2009).  
מכון אקרט ומכון מופ"ת מפעילים החל משנת הלימודים תשע"א רשת חקר ספרי לימוד בנושאי היסטוריה, גיאוגרפיה ואזרחות.  פעילות זו היא המשך לפעילותה של ועדה ישראלית-גרמנית שחקרה ספרי לימוד במהלך שנות ה-80 של המאה שעברה.

חקר ספרי לימוד וקובעי המדיניות
למרות הרתיעה של חלק ממקבלי ההחלטות ממעורבות של חוקרי ספרי לימוד בתהליך קבלת החלטות יודגש כי חקר ספרי לימוד עשוי לשרת את מקבלי ההחלטות בשני תחומים מרכזיים.
התחום האחד הוא בחינה של גופים (חיצוניים או חיצוניים למחצה) למדינה (כמו ועדות בין-לאומיות או חוקרים מהאקדמיה) של תכניות לימודים וספרי לימוד במטרה לבדוק הטיות ביחס למגמות אוניברסליות (למשל, זכויות אדם או זכויות חינוך, כפי שהן מוגדרות על ידי אמנות שונות של האו"ם).
התחום האחר הוא בדיקה פנים-מדינתית (של אקדמאים או של אקדמאים בשילוב אנשי משרד החינוך ומורים), המאפשרת לבדוק גישות שונות הנוגעות לתהליכי הוראה-למידה כמו השוואה בין גישת תכנית הלימודים במרכז (העמדת ידע התוכן במרכז העשייה בכיתת הלימוד) או גישות אחרות כמו גישת חקר, עידוד החשיבה, עבודה עם מקורות או עידוד לפתיחות לריבוי פרספקטיבות.
בדרך זו יכולים קברניטי החינוך, מקבלי החלטות בתחום המדיניות, לעשות שימוש פורה בחקר ספרי לימוד. מחקר זה יכול לסייע בכמה תחומים:
בדיקת החומר הלימודי – ניתן לבחון אם הוא מייצג את התכנים שקובעי המדיניות מעוניינים בהם; אם המשקל שניתן לחלקים שונים הולם את תכניות הלימודים; אם הוא מתפתח ברצף לוגי כלשהו לאורך השנים; אם הוא מאוזן או מוטה. ניתן לבחון רצף לימודי מכיתות צעירות עד כיתות מתבגרים בתחום דעת מסוים תוך התמקדות בשאלת המתודה הנהוגה והקשר בינה לבין שיטות ההערכה. חקר זה עשוי לחשוף לא רק טעויות והטיות אלא גם קיבעון מחשבתי סביב הנחות מוצא של תחום הדעת, הרציונל שלו, מטרות העל שלו ומטרותיו האופרטיביות.
המשימות הלימודיות – האם הן מתאימות לרמת הידע ולרמת החשיבות הנדרשות על פי שכבות הגיל? האם הן משרתות את המיומנויות הנדרשות?
אמצעי ההמחשה והוויזואליזציה בספרי הלימוד – האם יש שימוש במקורות ראשונים ומה הוא השימוש שנעשה בהם? מהו החלק של התמונות, המפות ואמצעים אחרים?
הקשר בין האופן שבו מועבר החומר בספרים לבין תהליכי ההערכה – חקר ספרי לימוד יכול לתמוך בבדיקה ביקורתית של ספרי הלימוד כמכלול ושל הבחינות השונות שנערכות במהלך תהליכי ההערכה השונים.

סיכום
ספרי לימוד עוברים בישראל תהליך הערכה קפדני על ידי אגף ספרי לימוד במשרד החינוך. תהליך זה מבוסס על "משנה סדורה" (משרד החינוך, 2011). התהליך כולל רגולציה מחמירה שנועדה לאפשר את פרסומם של ספרי לימוד המאושרים על ידי הנחיות משרד החינוך ולאחר בדיקה מקיפה. תהליך זה מוכר גם ברחבי העולם ומטרותיו דומות, החל משליטה מרכזית בתכנים שאליהם נחשפים התלמידים ועד איסור על שימוש בחומרים בלתי-ראויים במערכת החינוך.
קובעי המדיניות החינוכית ומקבלי ההחלטות בתחום מדיניות החינוך לא עשו עד היום שימוש רחב דיו במחקר המדעי והאקדמי סביב חקר תכניות לימודים וספרי לימוד. מחקר זה מוכר מאז סוף מלחמת העולם הראשונה, עבר תמורות בארץ ובעולם החל מהאמצע השנייה של המאה ה-20 ועתה נמצא במרכזה של עשייה מחקרית בין-לאומית עשירה הבאה לידי ביטוי למשל במינוי ועדות בדיקה בין מדינות (ישראל-גרמניה, גרמניה-פולין ועוד) שבבסיסן ההבנה כי ספרי הלימוד משמשים עדיין כלי מרכזי בעיצוב הזיכרון הקולקטיבי של התלמידים בשלבי החינוך השונים שלהם.
מקבלי ההחלטות בתחום מדיניות החינוך יכולים לעשות שימוש נוסף בחקר ספרי לימוד ולהפוך אותו לכלי יעיל ועשיר בבחינת שאלות רחבות על אודות הנחות היסוד של תחומי הדעת לכל אורך שנות הלימודים בבתי הספר בישראל; שימוש במקורות; גישות לימודיות; ובחינת הקשר בין ספרי הלימוד לבין אמצעי ההערכה השונים בתהליכי ההוראה והלמידה בכיתות.

מקורות
איכילוב, א' (1984). עולמם הפוליטי של ילדים ובני נוער. תל אביב: יחדיו.

בן-עמוס, א' (עורך) (2000). היסטוריה, זהות וזיכרון: דימויי עבר בחינוך הישראלי. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב/רמות.

בר-גל, י' (1993). מולדת וגיאוגרפיה במאה שנות חינוך ציוני. תל אביב: עם עובד.

בר-טל, ד' (1999). הסכסוך הערבי ישראל כבלתי נשלט והשתקפותו בספרי הלימוד הישראליים. מגמות, לט(4), 445 –491.

וורגן, י' (יוני 2010). "סוגיית התכנים של ספרי הלימוד הפלסטיניים: היחס ליהודים, לישראל ולשלום", הכנסת, מרכז המחקר והמידע.

לם, צ' (2002). במערבולת האידיאולוגיות: יסודות החינוך במאה ה-20. ירושלים: מאגנס.

מטיאש, י' ונידרלנד, ד' (תשנ"ה). המהפכה הצרפתית בספרי הלימוד להיסטוריה בישראל. הלכה למעשה בתכנון לימודים, 10, 129­-141.

משרד החינוך (2011). "משנה סדורה". האגף לספרי לימוד http://cms.education.gov.il/EducationCMS/UNITS/Mazkirut_Pedagogit/sifreilimud

פודה, א' (1997). בגנות המבוכה ובזכות הטיח: הסכסוך הישראלי-ערבי בראי ספרי הלימוד בהיסטוריה ואזרחות בעברית 1953– 1995. ירושלים: האוניברסיטה העברית, מכון טרומן.

פודה, א' (סתיו 2000). הסכסוך השקט: השתקפותם של יחסי ישראל-ערב בספרי הלימוד בישראל 1948–2000. זמנים, 77, 20–30.

פירר, ר' (1985). סוכנים של החינוך הציוני. קרית טבעון: אורנים.

פירר, ר' (1989). סוכנים של הלקח. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

קיזל, אריה (2008). היסטוריה משועבדת: ניתוח ביקורתי של תכניות לימודים וספרי לימוד בהיסטוריה כללית 1948–2006. תל אביב: מכון מופ"ת.

רובינזון, ש' (1955). היסטוריה לאומית והיסטוריה עולמית בחינוכנו. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

שמש (רש), ח' (2009). עיצוב הזיכרון בספרי לימוד בהיסטוריה לבתי הספר הערביים במדינת ישראל 1948 – 2008. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. ירושלים: האוניברסיטה העברית.



Altbach, G. P. (1987). Textbooks in comparative context: Its creation, development and cross-cultural transfer. In: R. M. Thomas & V. N.Kobayashi (Eds.), Educational Technology: Its creation, development and cross-cultural transfer (). Oxford: Oxford. Pergamon Press.

Apple, W. M. (Ed.) (1991). The politics of the textbook. London: Routledge.


Brophy, J. & VanSledright, B. (1997). Teaching and learning history in elementary school. New York: Teachers College Press.


Jacobmeyer, W. (1990). International textbook research. Goteborg: Public.

Keith, S. (1985). Choosing textbooks: A study of instructional materials selection processes for public education. Book Research Quarterly, 1, 24-37.

Kizel, A. (2005). Europe-Centrism in Israel’s General History Textbooks: 1948–2004. Essays in Education, 15 (e-journal).

Mehlinger, H. D. (1985). International textbook revision: Examples from the United States. Internationale Schulbuchforshung, 7, 287-289.


Olson, D. (1989). On the language and authority of textbooks. In: S. De Castell., A. Luke & C. Luke (Eds.), Language, authority and criticism: Readings on the school textbook (pp. 233-244). London: Falmer Press.

Pingel, F. (2010). UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision. Paris/Braunschweig.

Podeh, E. (2002). The Arab-Israeli conflict in Israeli history textbooks, 1948-2000. Westport, CT: Bergin & Garvey.

Schuddekopf, O. E. (1967). History teaching and history textbook revision. Strasburg: Council for Cultural Co-operation of the Council of Europe.

Slater, J. (1995). Methodologies of textbook analysis. In: A. Dickinson, P. Gordon, P. Lee & J. Slater (Eds.), International yearbook of history education (pp. 182-190). London: International Specialized Book Services

Westbury, I. (1994). Textbook Bias. In: T. Husen (Ed.), The international encyclopedia of education, 9 (p. 5225). Oxford: Pergamon.


[1] ראו: המלצות לתיאום ספרי לימוד בהיסטוריה ובספרות בישראל ובפולין, ירושלים-ורשה, תשנ"ו, 1995. 




אין תגובות: