29 באוגוסט 2010

ה-PDS – בית הספר להתפתחות מקצועית בהכשרת מורים






מאת אריה קיזל

כבר בשנות התשעים של המאה ה-20 גברה הדעה בקרב קברניטי חינוך וחוקרי חינוך כי יש לשנות באופן מהותי את תכניות ההכשרה המסורתיות למורים. תכניות אלה התבססו בעיקרם על קורסים בין כותלי המוסד המכשיר. רעיון השותפות בין מוסד ההכשרה לבין בתי ספר צמח בארצות הברית בעקבות סדרת מחקרים מתמשכת שערך ג'ון גודלד בעצמו ועם אחרים משנות השבעים ואילך. גודלר ועמיתיו ערכו מחקרים מקיפים בתי ספר יסודיים ובתיכונים בארה"ב (Goodlad, 1984) ובמקביל ערכו מחקר מקיף שבו בדקו את התכניות להכשרת מורים (כ-1,300 תכניות) במוסדות המכשירים מורים
 (Goodlad, 1994). המסקנה העיקרית של מחקרים אלה היתה שיש צורך בהתחדשות הן של בתי הספר והן של תכניות ההכשרה של המורים. אחד מהרעיונות הראשונים היה הכשרת מורים בבתי ספר מצטיינים ברמתם הלימודים והחינוכית מתוך מטרה להביא את הסטודנטים המתכשרים להוראה להצטיין בהם בבוא העת (Goodlad, 1990; Sirotnik & Associates, 2001).

ממצאי המחקרים ותחושת המשבר בחינוך (בעיקר בארצות הברית) הביאו לתנופת חשיבה במסגרות כמו דו"ח הולמס ורשת רנסנס. פרסום המונח PDS על ידי ועדת הולמס בשנת 1986 יצר את המסגרת המושגית לרעיון השותפות אך מימוש הרעיון בפועל היה אטי למדי. בראשית שנות התשעים פעלו ברחבי ארה"ב מאות רשתות של PDS ובשנת 1998 כבר היו יותר ממאלף שותפויות ב-47 מדינות. שלב חשוב במיסוד רעיון ה-PDS היה בניית סטנדרטים לשותפויות אלה בשנת 1998 על ידי ה-National Council of Accreditation of Teacher Education (Levine, 2001).

לנוכח אי שביעות הרצון מהדגם המסורתי (אריאב, 2001; בק, 2001; זילברשטיין, תשנ"ח, 1995) נוצר הכרח ליצירת שותפויות עם בתי ספר כדי ליצור תכניות הכשרה למורים שבהן מצד אחד הסטודנטים לומדים בין כותלי המוסד המכשיר את מה שנחוץ לדעת על ההוראה, ומן הצד השני תכניות ההכשרה בשותפויות נותנות לסטודנטים הזדמנות ללמוד את ההוראה תוך כדי העשייה ההוראתית וההתנסות בפועל בבתי הספר. הרעיון היה להוביל ניסויים של חיבור וקישור בין שתי התרבויות, התרבות האקדמית של המכללה והתרבות של העשייה ההוראתית והחינוכית בבתי הספר (זילברשטיין, בן-פרץ וגרינפלד, 2006). היא הביאה לידי ביטוי מובהק ביצירת קהילות לומדות, במאמץ משותף ומתמשך ליצור מצבי הוראה-למידה שבהם התיאוריות יעמיקו את ההבנה ואת התובנות במעשה ההוראתי והחינוכי בבית הספר.

ספרות המחקר מבחינה בין שלושה דגמים מרכזיים המפרשים את מורכבות היחסים בין המוסדות להכשרת מורים (אוניברסיטאות או מכללות) לבין בתי הספר המאמנים. קוכרן-סמית (Cochran-Smith, 1991) עוסקת בהנחות היסוד השונות בבסיס השותפות בין המוסדות השונים ומשרטטת שלושה דגמים אפשריים: דגם ההסכמה (consensus), דגם אי ההתאמה הביקורתי (critical dissonance) ודגם התיאום השיתופי (collaborative resonance).

השיתופיות שבבסיס רעיון ה-PDS

דגם בתי הספר להתפתחות מקצועית (Professional Development Schools) שהוצע לראשונה בדו"ח הולמס (Holmes Group, 1986) ואשר זכה מאוחר יותר לתיוג בראשי התיבות PDS משויך לדגם התיאום השיתופי המציג שותפויות בין מכללות לבתי ספר. כותבי דו"ח הולמס טענו כי שיפור תהליכי ההתנסות המעשית תלוי בהתחדשות בית ספרית ובהבניה מחודשת של הפרקטיקות בשדה. דגם זה מנסה לטפח בסטודנטים להוראה את היכולת לשלב בין סוגי ידע: ידע פרקטי וידע תיאורטי במסגרת קהילה לומדת המורכבת ממורי המוסד המכשיר ומצוותים חינוכיים של בית הספר המאמן בשדה.

אריאב וסמית (2006) מגדירות את השותפות כהזדמנות להתפתחות מקצועית סימולטנית של סטודנטים להוראה, מוריהם במוסד ההכשרה וסגל בית הספר. מטרת-העל של התפתחות מקצועית זו היא שפור הלמידה של התלמידים במובנה הרחב כמו הישגים לימודיים, חברתיים-תרבותיים, רגשיים ועוד (אריאב וסמית, 2006).

הדגם השיתופי שבבסיסו תפיסת ההוראה כמקצוע פרקטי-רפלקטיבי (זילברשטיין 1998) משלב בין המעשה לתיאוריה. ניתן בו מקום של כבוד לידע המעשי של המורה המאמן. דגם זה יוצר, על פי ספרות המחקר, אקלים למידה שונה מזה של הדגם המסורתי: הלומדים רואים את עצמם כחלק מקהילת שיח העסוקה בשלושה אלמנטים: פעילות בית ספרית, חשיבה על מהות ההוראה ותפקידיה ושיחה על העבודה המעשית (פוסנוט, 1993). בדגם ה-PDS הלומדים רואים את בית הספר כמקום של למידה ומפתחים יחס של הוקרה לערך הלמידה (לוין ונבו, 1997). הם מכירים בתרומתן של המשימות להתפתחותם הם ולחברה כולה (Marshall, 1990). האווירה בסביבה כזו תוססת ודינמית ויש בה אפשרות לבניית מתח אינטלקטואלי ותחושת חידוש ויצירה (לוין ונבו, 1997). בניגוד לתפיסת תפקיד המאמן בדגם המסורתי הרי שבדגם השיתופי יש למורה המאמן תפקיד מרכזי: לטפח את מקצועיותו של הסטודנט המתכשר להוראה. המחקר של קופס (Copas, 1984) הצביע על הרחבת תחומי התפקיד של המורה המאמן ובהם: הכוונה, תמיכה אישית, הנחיה והדרכה. במקביל גם מפותח שיתוף הפעולה בין המורה המאמן לבין המדריך הפדגוגי מהמוסד המכשיר.

יישום הכשרת המורים בדגם ה-PDS ודגשיו

בדגם ה-PDS הסטודנטים לומדים במהלך הכשרתם מתצפיות בפרקטיקות הוראתיות ומתנסים בהן באופן שעשוי לשפר את יכולותיהם. בדגם זה מושם דגש על פרקטיקות שממוקדות בלמידת חומר ובפרקטיקות שממוקדות בלומד תוך היענות לצרכים הייחודים של כל סטודנט (Darling-Hammond & Mclaughlin, 1995). על כן הוצע לכלול בתכניות ההכשרה להוראה התנסויות של עשייה הוראתית וחינוכית בבתי ספר בהנחיית מורים חונכים מנוסים ומומחים. ההתנסות הקלינית בבתי הספר הפכה, אם כן, למרכיב הכרחי בתכניות ההכשרה של המורים (Thompsom & Sopko, 2000). במהלך ההתנסות בשדה מתאפשר שיח המשלב בין הלימודים הדיסציפלינאריים, הפדגוגיים והדידקטיים במטרה לתכנן ולהפעיל מצבי הוראה-למידה המבוססים על שיקולי דעת מתחומי הדעת השונים ובמקביל ליצור לסטודנטים הזדמנויות ללמוד כיצד ללמד.

שותפויות מאורגנות קיימות בדרך כלל בארצות הברית ועם זאת שותפויות במתכונות שונות קיימות בארצות נוספות כמו אנגליה, סקוטלנד, אוסטרליה, נורבגיה, שוודיה ואוסטריה. בישראל חדר רעיון השותפות מכללה-בתי ספר ונוצרו יוזמות מוצלחות לא מעטות. רשת ה-PDS שהוקמה במכון מופ"ת לאיגום הידע, ללמידה הדדית ולחקר השותפויות בין תשע מכללות אקדמיות להכשרת מורים לבין בתי הספר העלתה את המודעות לחשיבות הנושא במשרד החינוך ובמערכות ההכשרה להוראה. נושא השותפויות עלה גם כדרישה בדו"ח ועדת דברת (כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל, 2005: 130 – 131, 145).

המכללות לחינוך יצרו במהלך השנים דגמי שותפות שונים עם השדה. המבנים הארגוניים שנוצרו במכללות שונים נולדו מתוך היענות לתנאים, לצרכים ולאינטרסים מקומיים. בכולם בולטת דרך הפעילות המאופיינת ביצירת קהילות לומדות. בסיכום של שותפות בין מכללות לבין בתי ספר בעריכת זילברשטיין, בן-פרץ וגרינפלד (2006) הובחנו שני דגשים.

הדגש הראשון קשור לקביעה מודעת ומכוונת של זמני מפגש, שיאפשרו עבודה משותפת של הנציגים המעורבים בקהילה הלומדת. בתי הספר מקצים שעות במערכת השבועית למפגשים של דיונים משותפים לליבון נושאים וסוגיות שסטודנטים, מורים חונכים, מדריכים פדגוגיים ונציגים אחרים המעורבים בעשייה מעלים מן השדה. מפגשים אלה הכרחיים לתכנון הפעילות המשותפת, למתן משובים, להערכה מעצב ולהתמודדות עם בעיות, עם דילמות ועם קשיים שונים תוך כדי הפעילות השוטפת. בתי הספר מתמודדים עם קשיים רבים כדי לאפשר את קיומן של "שעות הצוות".

הדגש השני קשור להגדרת תפקידים חדשים המאפשרים את קיומה של תקשורת שוטפת בקהילות הלומדות. בחלק מן השותפויות פועלות מקשרות, חלקן נציגות בתי הספר וחלקן נציגות המכללות אשר עיקר תפקידן לווסת, לתאם ולקשור בין הפעילויות המתקיימות במסגרות השונות של השותפות, לפתור בעיות וקשיים המתעוררים בשיח המתנהל בין השותפים.

מחקר ה-PDS בארץ ובחו"ל

ספרות מחקר רחבה מלמדת על חשיבותה והשפעתה החיובית של ההתנסות המעשית (או בשמם האחר – האימונים בהוראה) בהכשרה להוראה. המחקרים מצביעים על כך שהעבודה המעשית נחשבת אחד החלקים החשובים ביותר בהכשרת הסטודנטים והיא בעלת השפעה חיובית גם על גישת הסטודנטים לילדים חריגים ועל יכולת עבודתם עם ילדים בעלי לקויות למידה וכי ההתנסות המעשית במסגרת קבוצתית ומובנית מפחיתה מתח בקרב סטודנטים במהלך ההתנסות

(Smith & Snoek, 1996; Hodge, Davis, Woodward & Sherrill, 2002 ). כך למשל וואנג ואודל טוענים כי ניתן להפחית במידה ניכרת בעיות של סטודנטים בשלב ההתנסות אם הם מתנסים במסגרת ה-PDS
(Wang & Odell, 2002).

אריאב וסמית מדווחות כי המחקר העוסק בשותפויות בין מסגרות להכשרת מורים לבין בתי ספר הוא רחב ועשיר במיוחד בנוגע למודל בית הספר להתפתחות מקצועית. המחקר מתפרס על פני קרוב לשני עשורים ומכיל ספרים ומאמרים. המחקר נע משמיעת הקולות הסובייקטיביים של השותפים והתבוננות בשותפות באופן אקולוגי והקשרי כדי להמחיש עד כמה הייחודיות התרבותית והארגונית של כל בית ספר ושל כל שותפות היא גורם דומיננטי בהתפתחות המקצועית של מורים מתחילים ומנוסים. במסגרת הפרדיגמה הפנומנולוגית-איכותית נעשה שימוש במגוון אסטרטגיות מחקריות כגון סיפורים, נרטיבים אוטוביוגרפיות וביוגרפית, אתנוגראפיות, חקרי מקרה, מחקרי-פעולה ומחקרים שיתופיים. אסטרטגיה מחקרית נוספת משתמשת במטפורות כאמצעי לגילוי תפיסות, עמדות ואמונות כלפי השותפויות (Johnson & Johnson, 2002). כלי המחקר השכיחים בפרדיגמה זו הם ראיונות פורמאליים ובלתי פורמאליים, יומני תיעוד, סיכומי ישיבות, הערות מתצפיות בבית הספר, איסוף אנקדוטות ותכתובות, נרטיבים וסיפורים, דיווח עצמי ועוד.

מטרות השימוש בכלים אלה הן לתת עומק נקודתי ואיכות ייחודית-הקשרית היוצרים מצב של כתיבת סיפורת שמאפשרת לחוקר ללכת מעבר למה שמקובל במחקר. עד סוף שנות התשעים היה המחקר האיכותי רחב בהיקף של ספר על אודות שותפות מסוימת ובהמשך סיפורים אישיים של מי שחווה תהליך של שינוי ניכר ב-PDS. בשנים האחרונות, עם התעוררות ביקורת על אודות הקושי לגזור מסקנות מהמידע האיכותי ולהתבסס עליו לצורך קביעת מדיניות וקבלת החלטות נוספו מחקרים שיש בהם גם מידע כמותי הנוגע לשותפויות.

אריאב וסמית מפרטות שורה ארוכה של כלי מחקר ממחקרי הערכה ועד מחקרי הערכה משולבים במחקרי פעולה, מחקרי אורך הבוחנים את השפעות השותפות לאורך זמן, מחקרים שמשווים בין שותפויות בתרבויות שונות ועד מחקרים המנסים לאסוף ולנתח חקרי מקרה רבים ולהציג מעין סינתזה או מטה-אתנוגרפיה של המשותף (אריאב וסמית, 2006: 30 – 31).

בימים אלה מאותגרת תוכנית ה-PDS על ידי דגם חדש, המבוסס על רשת Teach First העולמית שיובא לישראל על ידי משרד החינוך והג'וינט – תוכנית חותם Teach First Israel. המחזור הראשון יצא לדרך ובשנת הלימודים תשע"א הוא ישתלב במערכת החינוך מלווה במנטורים ובליווי פדגוגי של שני מוסדות להשכלה גבוהה (הפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה והמכללה האקדמית בית ברל). תובנות מתוכנית זו יוכלו לשמש בסיס לדיון נוסף בנושא קליטתם של מורים חדשים ופרחי הוראה בבתי ספר.

ביבליוגרפיה:
אריאב, ת' וסמית, ק' (2006). "יצירת שותפויות בין מוסדות להכשרת מורים לשדה: מבט בינלאומי בדגש על מודל בית הספר להתפתחות מקצועית (PDS). בתוך: זילברשטיין, מ', בן-פרץ, מ' וגרינפלד, נ' (עורכים) (2006). מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי. תל אביב: מכון מופ"ת, עמ' 21 – 67.

אריאב, ת' (2001). הכשרת מורים ובתי ספר: מערכת יחסים אחרת: תגובות ומחשבות, נייר דיון מס' 6, תל אביב: מכון מופ"ת.

בק, ש' (2001). שתי תפיסות של יחסי מכללה-שדה. נייר דיון מס' 6. תל אביב: מכון מופ"ת.

זילברשטיין, מ' (תשנ"ח). הוראה כעיסוק פרקטי-רפלקטיבי: קווים לתכנית הכשרה והשתלמות חלופיות. נייר דיון מס' 1. תל אביב: מכון מופ"ת.

זילברשטיין, מ' (1995). הוראה כעיסוק פרקטי-רפלקטיבי: השתמעויות להכשרה והשתלמות מורים. נייר עמדה, הוגש ליו"ר ועדת הקבע שליד המזכירות הפדגוגית. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

זילברשטיין, מ', בן-פרץ, מ' וגרינפלד, נ' (עורכים) (2006). מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי. תל אביב: מכון מופ"ת.

כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל (2005, ינואר). התכנית הלאומית לחינוך.

לוין, ת' ונבו, י' (1997). בי"ס היסודי העתידי כמציאות חיים. בתוך: ש' צחר (עורכת). בית הספר העדכני – מהוויה מורכבת לעתיד מאתגר. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט, עמ' 6 – 41.

פוסנוט, ק' (1993). קונסטרוקטיביזם: תיאוריה פסיכולוגית של למידה. בתוך: י' הרפז (עורך) (1996). חינוך החשיבה, 8, עמ' 11 – 24. ירושלים: מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, האגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך, התרבות והספורט.


Cochran-Smith, M. (1991). Reinventing Student Teaching. Journal of Teacher Education, 42 (2), pp. 104 – 119.

Copas, M. (1984). Critical Requirements for Cooperating Teachers. Journal of Teacher Education, 35, pp. 49 – 54.

Darling-Hammond, L., & McLaughlin, M.W. (1995). Policies that Support Professional Development in an Era of Reform. Phi Delta Kappan, 76 (8), pp. 597 – 609.

Goodlad, J. I. (1984). A Place called School. NY: Grow-Hill.

Goodlad, J. I. (1990). Teachers for Our Nation's Schools. San-Francisco: Jossey-Bass.

Goodlad, J. I. (1994). Education Renewal: Better Teachers, Better Schools. San-Francisco: Jossey-Bass.

Hodge, S. R., Davis, R., Woodward, R. & Sherrill, C. (2002). Comparison of Practicum Types in Changing Preservice Teachers' attitude and Perceived Competence. Adapted Physical Activity Quarterly, 19, pp. 155 – 171.

Holmes Group (1986). Tomorrow's Teachers. East Lansing, MI: Author.

Johnson, B. & Johnson, K. (2002). Learning from Warthogs and Oxpeckers: Promoting mutualism in School and University Research Partnerships. Educational Action Research, 10 (1), pp. 67 – 83.

Levine, M. (2001). Standards for Professional Development Schools. Washington, DC: National Council for Accreditation of Teacher Education.

Marshall, H. (1990). Beyond the Work Place Metaphor: The Classroom as a Learning Setting. Theory in Practice, 29, pp. 94 – 100.

Sirotnik, K. A. & Associates (2001). Renewing Schools and Teacher Education: An Odyssey in Educational Change. Washington, DC: AACTE Pub.

Smith, K. & Snoek, M. (1996, September). Dutch and Israeli Student Teachers' View on their Future Roles as Teachers. Paper Presented at the ATEE Conference as Strathclyde University in Glasgow.

Thompson, S. & Sopko, D. (2000). Empowered Through Experience Teacher Teaching and Learning in Professional Development Schools. The Professional Educator, XXII (2), pp. 65 – 77.

Wang, J. & Odell, S. J. (2002). Mentored Learning to Teach According to Standards-Based Reform: A Critical View. Review of Educational Research, 72 (3), pp. 481 – 546


אין תגובות: