אי ציות כמעשה של חירות: עיון נוסף במשנתו של אריך פרום

מאת אריה קיזל

בספרו המעורר למחשבה אי ציות: מחשבות על שחרור האדם והחברה (רסלינג, 2015) פורש אריך פרום תפיסה נוקבת של המושג 'אי ציות', הרחוקה מההבנה השטחית הרואה בו מרדנות לשמה. פרום משרטט קו ברור בין ציות אוטונומי, הנובע מהסכמה פנימית, לבין ציות הטרונומי, שהוא כניעה לכוח חיצוני, וטוען כי אי ציות לסמכות בלתי רציונלית הוא לא רק לגיטימי אלא אף הכרחי לצמיחה אישית וחברתית. מאמר זה יתעמק ברעיונות המרכזיים של פרום, תוך התייחסות לדבריו על ברטרנד ראסל והרחבת הדיון על משמעויותיו העמוקות של אי הציות.

פרום פותח בהבחנה קריטית בין שני סוגי ציות. ציות אוטונומי מתאפיין בהסכמה פנימית, הנובעת מהבנה, מהערכה או מהזדהות עם העיקרון או הסמכות. אדם הציית באופן אוטונומי פועל מתוך בחירה מושכלת. לעומת זאת, ציות הטרונומי הוא כניעה לרצון חיצוני, לרוב מתוך פחד מתוצאות או מתוך הרגל. פרום טוען כי רק אי ציות לסמכות הטרונומית, במיוחד כאשר היא מנוגדת לתבונה ולערכים אנושיים, יכול להוביל לשחרור אמיתי. בכתיבתי אודות "פדגוגיה של פחד" אני מדגיש כי מערכות חינוך שנשלטות על ידי הגיון של פחד וצייתנות מביאות למעשה למצב שבו התלמיד הוא צייתן הטרונומי. בעניין זה ראוי לציין כי פרום טוען ש"ריקבון תיאוריות החינוך הפרוגרסיבי הוביל לשיטה שבה לא נאמר לילד מה לעשות. לא ניתנו לו הוראות ואף לא עונשים על כישלון או על אי מילוי אחר ההוראות. הילד רק "מבטא את עצמו". אך מהיום הראשון לחייו והלאה הוא מלא בכבוש לא-קדוש לקונפורמיות, בפחד להיות "שונה" בפחד להיות רחוק משאר העדר" (עמ' 39).

אחד הרעיונות המרכזיים של פרום הוא שאי ציות אינו רק פעולה של דחייה, אלא גם מעשה של אישור. כאשר אדם מסרב לציית לפקודה או לנורמה מסוימת, הוא בהכרח מציית לעיקרון אחר, בעל ערך גבוה יותר בעיניו. לדוגמה, סירוב להשתתף במעשה אלים נובע מציוּת לערך של שלום וכבוד האדם. אי ציות אותנטי אינו ריקני; הוא מלא בנאמנות לערכים אחרים.

פרום מדגים את חשיבות אי הציות להתפתחות האדם והחברה באמצעות דוגמאות היסטוריות. הוא מצביע על כך שרבות מהתמורות הגדולות בתולדות האנושות נבעו ממעשי אי ציות של יחידים שהעזו לערער על הסדר הקיים. מהפכות מדעיות, תנועות חברתיות ופריצות דרך אמנותיות רבות חבות את קיומן לאנשים שסירבו לקבל את המוסכמות כפשוטן. לדבריו, "על מנת שלא לציית חייב האדם להיות אמיץ דיו כדי להישאר לבד, לטעות ולחטוא. אבל אומץ אינו מספיק. היכולת להיות אמיץ תלויה במצבו ההתפתחותי של האדם... אדם יכול לצאת לחופשי באמצעות מעשים של אי-ציות בלומדו להגיד "לא" לכוח. אך לא רק היכולת לסרב היא התנאי לחופש; חופש הוא גם התנאי לאי הציות. אם אני חושש מהחופש, איני יכול להעז לומר "לא", אין לי האומץ להיות סרבן." (עמ' 25).

פרום מתעכב גם על הפחד כגורם מרכזי לציות הטרונומי. הפחד מבדידות חברתית, מעונש, או מאי ודאות גורם לאנשים רבים לוותר על שיקול הדעת העצמאי שלהם ולציית לסמכויות גם כאשר הן מעוררות ספק. אי ציות דורש אומץ להתמודד עם פחדים אלה ולעמוד על עקרונותיך גם כשזה כרוך בבדידות או בסיכון.

הספר מדגיש את החשיבות של חשיבה ביקורתית ככלי חיוני לאי ציות מושכל. פרום קורא לנו להטיל ספק בכל מה שנמסר לנו כ"אמת", במיוחד אם הוא נשען על מסורת עיוורת, דעות קדומות או כוח בלתי מוצדק. רק באמצעות חשיבה עצמאית וביקורתית יכול האדם להבחין בין סמכות רציונלית לבלתי רציונלית ולבחור מתי לציית ומתי לסרב.

פרום מזהיר מפני הסכנות של ציות עיוור, אשר עלול להוביל לאובדן האנושיות ולתמיכה במעשים נוראים. הוא משתמש בדוגמת אדולף אייכמן, הפקיד הנאצי הבכיר שהיה אחראי על יישום "הפתרון הסופי", כדי להמחיש כיצד ציות ללא מחשבה וערכים יכול להוביל לפשעים מחרידים. טענתו היא שאייכמן לא היה מפלצת סדיסטית, אלא אדם ממוצע שפעל מתוך ציות מוחלט למערכת.

בתוך הדיון הזה, פרום מתייחס בהערכה רבה להגותו ולפעולתו של ברטרנד ראסל. הוא רואה בראסל דוגמה ומופת לאינטלקטואל שלא היסס להביע את דעותיו ולפעול על פיהן, גם כאשר הדבר היה כרוך בהתנגדות לדעת הקהל ולמוסדות השלטון. פרום מציין את עמדתו העקבית של ראסל נגד מלחמות ובעד פירוק נשק גרעיני, ואת נכונותו למחות ולפעול למען עקרונותיו המוסריים, גם במחיר אישי. פרום רואה בראסל דוגמה לאדם שפיתח ציות אוטונומי חזק, המבוסס על תבונה ועל מחויבות עמוקה לשלום ולצדק, ושהיה מוכן לסרב לציית לסמכויות כאשר אלה סתרו את מצפונו. הוא מדגיש כי ראסל לא פעל מתוך מרדנות לשמה, אלא מתוך אחריות מוסרית עמוקה.

לסיכום, "אי ציות" של אריך פרום אינו קריאה אנרכיסטית למרד בכל מחיר, אלא ניתוח מעמיק של תפקיד אי הציות בעיצוב החירות האנושית. פרום מלמד אותנו להבחין בין סוגי ציות, להבין את המניעים הפסיכולוגיים לציות עיוור, ולהעריך את תרומתו של אי הציות להתקדמות המוסרית והחברתית. דרך התייחסותו לברטרנד ראסל, הוא מציג דמות מופת של אינטלקטואל שלא רק חושב באופן עצמאי אלא גם פועל בהתאם למצפונו. בסופו של דבר, פרום קורא לנו לפתח את היכולת לא לציית באופן מושכל, מתוך נאמנות לערכים הומניסטיים ולחתירה לחברה חופשית וצודקת יותר. אי ציות, במובן זה, אינו רק זכות אלא גם חובה מוסרית.

 

The Connection Between Brain Hemispheres and Philosophy for/with Children

By Arie Kizel

One of the most fascinating insights from modern neuroscience is the distinction between the two halves of the brain—the right and left hemispheres—which represent two different ways of perceiving reality. Dr. Iain McGilchrist, a neurologist, philosopher, and psychiatrist, offers a radical and profound interpretation of these differences in his book "The Master and His Emissary." According to him, this isn't merely a functional division of labor between two halves, but rather two fundamental approaches to the world: one rational, structural, seeking control and precision (the left brain); the other intuitive, open, experiential, and relational (the right brain).
McGilchrist argues that Western culture throughout its history has increasingly emphasized the dominance of the left brain—focused on measurement, criticism, and technical thinking—at the expense of the complete human experience. In the metaphor found in his book's title, he describes a "wise master" who sends his emissary to manage his affairs, but eventually the emissary takes over and forgets his place. This, McGilchrist claims, is exactly how left-brain thinking has dominated culture, weakening the role of imagination, human connection, art, and meaning.
Within this context, the emergence of the educational movement "Philosophy for/with Children" is nothing short of revolutionary. Unlike conventional curricula, which often emphasize measurable goals, performance, and correct answers, Philosophy for/with Children centers on questioning, wonder, and dwelling in not knowing (Kizel, 2024). Children explore the world as a learning process (Kizel, 2023). This approach opens a wide door to the right hemisphere—to holistic, intuitive, emotional, and metaphorical thinking.
Philosophy for/with Children is based on the knowledge that children are capable of valuable philosophical thinking. It encourages:

• Open and collaborative discussion

• Asking deep questions

• Critical, creative, and caring thinking

• Mutual respect for different opinions

• Developing observation and reflection skills

• The ability to reason and make corrections within a philosophical community of inquiry

Intersections: The Divided Brain and Philosophy for/with Children

Balance Between Two Forms of Thinking

One significant connection between McGilchrist's theory and Philosophy for/with Children is the emphasis on balance between different types of thinking: Philosophy for/with Children encourages children to develop both analytical thinking and creative, holistic thinking. McGilchrist argues that for optimal mental and cultural health, we need cooperation between the hemispheres. In this sense, Philosophy for/with Children can be seen as a practice that promotes the kind of balance McGilchrist views as essential.

Listening and Observing Before Categorizing
McGilchrist identifies the left hemisphere's tendency to catalog and classify before deep understanding. Similarly, Philosophy for/with Children encourages children to suspend judgment, truly listen to others, and observe phenomena before rushing to conclusions. The practice invites children to develop what McGilchrist would identify as "open attention" associated with the right hemisphere.

Understanding Context and the Big Picture
One characteristic of the right hemisphere according to McGilchrist is the ability to see things in their broader context:
Philosophy for/with Children invites children to see connections between different ideas and create links to real life. It encourages systems thinking that views things in a wider context rather than isolating them.

Direct Experience Versus Representations
McGilchrist distinguishes between direct experience of the world (right hemisphere) and focus on abstract representations (left hemisphere): Philosophy for/with Children encourages children to connect with their personal experiences and give them meaning, not just analyze abstract ideas. Philosophy for/with Children balances thinking about concepts (left) with connecting to personal experience (right).

Practical Applications: How to Integrate McGilchrist's Insights into Philosophy for/with Children?

Practices of Attention and Observation:
Inspired by McGilchrist, attention and observation exercises can be incorporated into Philosophy for/with Children:

• Starting meetings with a minute of silence and observation

• Deep listening exercises

• Extended observation of objects or images before discussing them

Balance Between Analysis and Synthesis:
Incorporating activities that encourage both analytical breakdown and holistic synthesis:

• Breaking down a question into its components

• Gathering ideas back into a comprehensive picture

• Looking for connections between seemingly different ideas

Space for Paradoxes and Ambiguity:
The right hemisphere is capable of containing contradictions and ambiguities:

• Encouraging questions without clear answers

• Exploring dilemmas with no perfect solution

• Recognizing multiple valid perspectives

Connection to Body and Emotion:
Contrary to the Cartesian split between body and mind that McGilchrist criticizes:

• Incorporating movement and play into philosophical discussions

• Encouraging children to notice bodily sensations when thinking about complex questions

• Exploring the connection between emotions and ideas

McGilchrist's insights are particularly relevant in our digital age:
The digital world encourages left hemisphere tendencies - breaking down into information, speed, immediacy, algorithms.
Philosophy with Children can provide a vital counterbalance:

• Encourages slowing down and deep thinking

• Nurtures genuine human connection

• Builds the ability to rest in ambiguity instead of seeking immediate answers

Recent research supports the connection between McGilchrist's ideas and Philosophy for/with Children:
Studies in education indicate that philosophical communities of inquiry improve not only critical thinking but also empathy and emotional resilience—abilities associated with the right hemisphere.
Recent brain research shows that attention and observation, central practices in Philosophy with Children, change brain activity in ways that align with what McGilchrist would identify as a healthy balance between the hemispheres.
Of course, there is no intention to dismiss the contribution of the left hemisphere. In philosophical activity, especially when well-structured, children also develop skills of analysis, distinction, reasoning, and logic. However, the power of Philosophy for/with Children lies in creating a dynamic balance between the two types of thinking: it allows a child to ask a question from an inner experience, express emotion and imagination—and then enter into dialogue with others, listen, argue, refine. Each meeting becomes an active brain arena where both hemispheres maintain a harmonious dialogue rather than a power struggle.
The "philosophical community of inquiry"—the central operational model of Philosophy for/with Children—creates an environment where children don't just solve problems but live within the questions. They learn to consider different opinions, sense complexity, identify hidden assumptions, and develop openness. This is ongoing training not only in cognitive skills—but in developing an open, curious, sensitive, and moral consciousness. This is a consciousness that McGilchrist attributes existential importance to: a consciousness capable of containing complexity, resisting oversimplification, and reconnecting people to the world and to others.
Therefore, Philosophy for/with Children can be seen not just as an educational practice—but as a profound cultural act. Within an education system that sometimes sanctifies efficiency, measurement, and control—philosophy returns the human, the dialogical, the living to the center. It creates a space where the human brain functions as it was meant to: through conversation between its two voices—the one that distinguishes, and the one that connects.
Thus, by listening to children's questions, we learn not only about them—but also about the possibility of restoring the balance we've lost.

References:
Kizel, A. (2023). Philosophy, Inquiry and Children: Community of Thinkers in Education. Berlin: LIT Verlag.
Kizel, A. (2024). Enabling Students' Voices and Identities: Philosophical Inquiry in a Time of Discord. Lanham, Maryland: Lexington Books
 
x

המוח ההרמוני: פילוסופיה ל/עם ילדים כאיזון בין ההמיספרות

 

 

מאת אריה קיזל

אחת התובנות המרתקות של מדעי המוח המודרניים היא ההבחנה בין שני חצאי המוח – ההמיספרה הימנית והשמאלית – אשר מבטאות שתי דרכי הסתכלות שונות על המציאות. ד"ר איאן מק'גילכריסט, נוירולוג, פילוסוף ופסיכיאטר, מציע בספרו The Master and His Emissary פרשנות רדיקלית ומעמיקה להבנת ההבדלים הללו. לדבריו, לא מדובר רק בחלוקת עבודה תפקודית בין שני חצאים, אלא בשתי גישות מהותיות לעולם: האחת – רציונלית, מבנית, שואפת לשליטה ולדיוק (המוח השמאלי); השנייה – אינטואיטיבית, פתוחה, חווייתית ומקשרת (המוח הימני).

לטענתו של מק'גילכריסט, התרבות המערבית לדורותיה הלכה והגבירה את הדומיננטיות של המוח השמאלי – של החשיבה המדידה, הביקורתית והטכנית – על חשבון החוויה האנושית השלמה. במשל המופיע בשם ספרו, הוא מתאר "אדון חכם" השולח את שליחו לנהל את ענייניו, אך השליח משתלט לבסוף ושוכח את מקומו. כך בדיוק, טוען מק'גילכריסט, החשיבה השמאלית השתלטה על התרבות, תוך שהיא מחלישה את תפקידם של הדמיון, הקשר האנושי, האמנות והמשמעות.

בתוך הקשר זה, הופעתה של התנועה החינוכית "פילוסופיה ל/עם ילדים" היא לא פחות ממהפכנית. בשונה מתוכניות לימודים קונבנציונליות, אשר פעמים רבות מדגישות יעדים ברי-מדידה, ביצועים ותשובות נכונות, פילוסופיה ל/עם ילדים מציבה במרכז את השאלה, את התהייה, ואת השהייה בתוך חוסר הידיעה (Kizel, 2024). ילדים חוקרים את העולם כמהלך של למידה (Kizel, 2023). זהו מהלך שפותח דלת רחבה להמיספרה הימנית – לחשיבה ההוליסטית, האינטואיטיבית, הרגשית והמטאפורית.

פילוסופיה ל/עם ילדים מבוססת על הידיעה שילדים מסוגלים לחשיבה פילוסופית בעלת ערך. היא מעודדת:

- דיון פתוח ושיתופי

- שאילת שאלות עמוקות

- חשיבה ביקורתית, יצירתית ואכפתית

- כבוד הדדי לדעות שונות

- פיתוח יכולת התבוננות ורפלקציה

 -יכולת לנמק ויכולת לתקן בקהילת חקירה פילוסופית

 

נקודות השקה: המוח המפוצל ופילוסופיה ל/עם ילדים

איזון בין שתי צורות חשיבה

אחד הקשרים המשמעותיים בין תיאוריית מק'גילכריסט ופילוסופיה ל/עם ילדים הוא הדגש על איזון בין סוגי חשיבה שונים: פילוסופיה ל/עם ילדים מעודדת את הילדים לפתח הן חשיבה אנליטית והן חשיבה יצירתית והוליסטית. מק'גילכריסט טוען שלבריאות מנטלית ותרבותית אופטימלית אנו זקוקים לשיתוף פעולה בין ההמיספרות. במובן זה, פילוסופיה ל/עם ילדים יכולה להיתפס כפרקטיקה המעודדת את סוג האיזון שמק'גילכריסט רואה כחיוני.

 

הקשבה והתבוננות לפני קטגוריזציה

מק'גילכריסט מזהה את הנטייה של ההמיספרה השמאלית לקטלג ולמיין לפני הבנה עמוקה. בדומה לכך פילוסופיה ל/עם ילדים מעודדת ילדים להשהות שיפוט, להקשיב באמת לאחרים, ולהתבונן בתופעות לפני מיהור למסקנות. הפרקטיקה מזמינה את הילדים לפתח מה שמק'גילכריסט היה מזהה כ"תשומת לב פתוחה" המזוהה עם ההמיספרה הימנית.

 

הבנת הקשר והתמונה הכוללת

אחד המאפיינים של ההמיספרה הימנית לפי מק'גילכריסט הוא היכולת לראות דברים בהקשרם הרחב:

פילוסופיה ל/עם ילדים מזמינה ילדים לראות את הקשרים בין רעיונות שונים וליצור חיבורים לחיים האמיתיים. היא מעודדת חשיבה מערכתית שרואה את הדברים בהקשר רחב יותר במקום לבודד אותם.

 

חוויה ישירה לעומת ייצוגים

מק'גילכריסט מבחין בין החוויה הישירה של העולם (המיספרה ימנית) לבין התמקדות בייצוגים מופשטים (המיספרה שמאלית): פילוסופיה ל/עם ילדים מעודדת את הילדים להתחבר לחוויות האישיות שלהם ולתת להן משמעות, ולא רק לנתח רעיונות מופשטים. פילוסופיה ל/עם ילדים מאזנת בין חשיבה על מושגים (שמאלית) לבין התחברות לחוויה אישית (ימנית).

 

 יישומים פרקטיים: איך לשלב את התובנות של מק'גילכריסט בפילוסופיה ל/עם ילדים?

פרקטיקות של קשב והתבוננות:

 בהשראת מק'גילכריסט, ניתן לשלב בפילוסופיה ל/עם ילדים תרגילי קשב והתבוננות:

- התחלת מפגשים עם דקת שקט והתבוננות

- תרגילי הקשבה עמוקה לאחרים

- התבוננות ממושכת בחפצים או תמונות לפני דיון עליהם

 

איזון בין פירוק וסינתזה:

שילוב פעילויות המעודדות גם פירוק אנליטי וגם סינתזה הוליסטית:

- פירוק שאלה למרכיביה

- איסוף הרעיונות בחזרה לתמונה כוללת

- חיפוש קשרים בין רעיונות שנראים שונים

 

מרחב לפרדוקסים ועמימות:

 המיספרה ימנית מסוגלת להכיל סתירות ועמימויות:

- עידוד שאלות ללא תשובות ברורות

- חקירת דילמות שאין להן פתרון מושלם

- הכרה בריבוי נקודות מבט תקפות

 

חיבור לגוף ולרגש:

בניגוד לפיצול הקרטזיאני בין גוף ונפש שמק'גילכריסט מבקר:

- שילוב תנועה ומשחק בדיונים פילוסופיים

- עידוד ילדים לשים לב לתחושות גופניות כשהם חושבים על שאלות מורכבות

- חקירת הקשר בין רגשות לרעיונות

 

 התובנות של מק'גילכריסט רלוונטיות במיוחד בעידן הדיגיטלי שבו אנו חיים:

 העולם הדיגיטלי מעודד נטייה להמיספרה השמאלית - פירוק למידע, מהירות, מיידיות, אלגוריתמים.

 פילוסופיה עם ילדים יכולה להוות משקל נגד חיוני:

   - מעודדת האטה וחשיבה עמוקה

   - מטפחת חיבור אנושי אמיתי

   - בונה יכולת לנוח בעמימות במקום לחפש תשובות מידיות

 

מחקרים עדכניים תומכים בחיבור בין רעיונות מק'גילכריסט ופילוסופיה ל/עם ילדים:

מחקרים בחינוך מצביעים על כך שקהילות חקירה פילוסופיות משפרות לא רק חשיבה ביקורתית אלא גם אמפתיה וחוסן נפשי – יכולות המקושרות להמיספרה הימנית.

מחקרי מוח עדכניים מראים שקשב והתבוננות, פרקטיקות מרכזיות בפילוסופיה עם ילדים, משנים את פעילות המוח באופן שמתאים למה שמק'גילכריסט היה מזהה כאיזון בריא בין ההמיספרות.

כמובן, אין הכוונה לפסול את תרומתה של ההמיספרה השמאלית. בפעילות הפילוסופית, במיוחד כשהיא מובנית היטב, הילדים מפתחים גם כישורים של ניתוח, הבחנה, נימוק ולוגיקה. אולם עוצמתה של פילוסופיה ל/עם ילדים היא ביצירת איזון דינאמי בין שני סוגי החשיבה: היא מאפשרת לילד/ה לשאול שאלה מתוך חוויה פנימית, לבטא רגש ודמיון – ואז להיכנס לדיאלוג עם אחרים/ות, להקשיב, להתווכח, לדייק. כל מפגש הופך לזירה מוחית פעילה, שבה שתי ההמיספרות מקיימות דיאלוג הרמוני ולא מאבק שליטה.

ה"קהילה הפילוסופית החוקרת" – מודל הפעולה המרכזי של פילוסופיה ל/עם ילדים – יוצרת סביבה שבה ילדים/ות אינם רק פותרים בעיות, אלא גם חיים בתוך השאלות. הם לומדים להתייחס לדעה שונה, לחוש מורכבות, לזהות הנחות סמויות ולגלות פתיחות. מדובר באימון מתמשך לא רק במיומנויות קוגניטיביות – אלא בפיתוח תודעה פתוחה, סקרנית, רגישה ומוסרית. זוהי תודעה שמקגילכריסט מייחס לה חשיבות קיומית ממש: תודעה שמסוגלת להכיל מורכבות, להתנגד לפישוט יתר, ולחזור ולחבר את האדם לעולם ולאחרים.

לכן, אפשר לראות בפילוסופיה ל/עם ילדים לא רק פרקטיקה חינוכית – אלא מעשה תרבותי עמוק. בתוך מערכת חינוך שלעיתים מקדשת את היעילות, המדידה והשליטה – הפילוסופיה מחזירה למרכז את האנושי, את הדיאלוגי, את החי. היא יוצרת מרחב שבו המוח האנושי פועל כפי שנועד לפעול: מתוך שיחה בין שני הקולות שבו – זה המבחין, וזה המחבר.

כך, מתוך הקשבה לשאלות של ילדים, אנו לומדים לא רק עליהם – אלא גם על האפשרות להחזיר את האיזון שאיבדנו.

 

מקורות:

Kizel, A. (2023). Philosophy, Inquiry and Children: Community of Thinkers in Education. Berlin: LIT Verlag.

Kizel, A. (2024). Enabling Students' Voices and Identities: Philosophical Inquiry in a Time of Discord. Lanham, Maryland: Lexington Books

 

 

 

חקירה פילוסופית כדרך לרגנרציה בחינוך

מסע חקירה פילוסופי של ריפוי, שיקום והתחדשות חינוכית - הרגנרציה מגיעה לחינוך.

מאמר מאת מיטל לוי-בלז ואריה קיזל (באתר תבל)

https://magazine.tevel-project.org.il/a-community-of-philosophical-inquiry-into-regenerative-education/

Review of Arie Kizel’s book Enabling Students’ Voices and Identities: Philosophical Inquiry in a Time of Discord. Lexington, 2024

 

By Prof. Susan T. Gardner (PhD)

sgardner@capilanou.ca

Published in Childhood and Philosophy: 

https://www.e-publicacoes.uerj.br/childhood/article/view/86718

There is no doubt that we are living in a time of extraordinarily discord that seems atypical to recent contemporary life. It is for that reason that, without hesitation, I wholeheartedly recommend that Arie Kizel’s book: Enabling Students’ Voices and Identities: Philosophical Inquiry in a Time of Discord (2024) be embraced by all educators. The central argument that makes this book unique is that educators are ethically required to create a dialogical space in the classroom with the view to legitimizing multiple personal narratives thereby allowing children and teachers/practitioners to engage in self-construction and the broadening of existing identity/narrative constructions and boundaries.
Though “narrative” has become a common theoretical reference, the suggestion that educators ensure that students’ personal narratives have a prominent place on the educational agenda, despite the mainstream educational framework that focuses on “educational advancement,” “striving for excellence,” and “learning achievements as the basis for a better future,” is quite revolutionary. And though the author sometimes seems primarily focused on the negative impact that the typical sterile and de-differentiating academic environment has on students from marginalized communities, it is clear that a homogenizing and irrelevant educational experience that typifies the learning environment of elementary, secondary and post-secondary classrooms does a dis-service to all students. Kizel’s radical suggestion is that we actively invite young people into the classroom as they are, i.e., how they define themselves through their own personal narratives, and thereafter invite them to engage in dialogue with those who might not share the same vision and so, in this way, are offered the opportunity for personal growth. Personal growth becomes possible through authentic dialogue precisely because narrative discourse opens up the possibility of freeing individuals from the stories that fetter them, constrict their personality, and prevent them from realizing their potential (pp. 96-7).
In his discussion of the “politics of identity,” Kizel notes authentic narrative discourse can be rare since “othering” groups endow themselves with a privileged status of being morally superior and hence often, even if inadvertently, silence those who they have been “othered.” And though Kizel is particularly concerned with typical mainstream versus marginalized groups, this “othering” tactic is true of virtually all the various tribes that see themselves as representing various contemporary agendas, as was evident, for instance, of the shockingly certain but utterly one-sided perspective of recent university student protests with regard to the Israeli-Palestinian war. 
Through the discussion of othering, Kizel makes the interesting move of suggesting that we discard our mostly unhelpful focus on diversity and instead embrace the notion of “other” as valorized by Levinas who urges us to meet the other as they fully are, with a sense of responsibility, rather than mere acceptance (p. 27).
In aid of establishing a rich environment of “plurals” (Manji, 2019), Kizel offers a 3-stage strategy for ensuring that none of the members on the community of inquiry feel sufficiently privileged to embody a “voice of authority” and so surreptitiously silence others, which therefore enables a sufficiently democratic interchange that allows stereotypes to be shattered and so nurtures a sense of trust that invites all the members of the community to bring themselves to the encounter. Thus, rather than formulating their queries so that their peers will like them, participants begin to ask questions that reflect their own identity, which, in turn, opens up the way to inter-narrative reflection and personal growth (p. 65). Identity-based communities of philosophical inquiry (CPIs) thus create the agar for the birth of empowered philosophical selves who develop the power to take charge of their trajectory of their own lives via independent evaluation and judgment and close attention to their desires, tendencies, and surroundings. As well, since relevant often contentious social issues are raised and challenged in an atmosphere that makes room for diverse perspectives, this serves as an ideal forum for preparing young people for life as active citizens in a democracy (p. 78).
All of this, of course, requires that facilitators are thoroughly trained so that s/he is “pedagogically strong but philosophically self-effacing; isn’t teaching what to think but how to think; exchanges content expertise to procedural expertise” (Gregory, 2008, 10 [original italics]). Or as Michaud notes: “The function of the facilitator in P4C is not to teach these skills as in a traditional pedagogy nor is it to transmit specific knowledge regarding the subject discussed, but rather to create a space in which the students can practice these skills and engage in inquiry on subjects that interest them” (Michaud, 2020, 36).
On the other hand, Kizel warns us that privileging developing thinking skills over identities creates an educational space that is liable to allow the mainstream discourse to dominate and hidden violence to grow, acting like an elephant in the classroom. Facilitators must thus meet the almost impossible challenge of finding a balance between the two. The best model in this regard, Kizel suggests, is a two-stage scheme, in which they first free themselves and then enable the community (p. 86)
Kizel also adds that facilitators must seek to participate openly and critically within the community, though humility is a prerequisite for respecting identity within the group. Facilitation thus demands a strong faith in others—in their ability to create and re-create. Dialogical pedagogues must believe in the O/other before they even meet him or her face to face and must avoid condescension or rank-pulling so that all the participants perceive themselves on an equal footing. Rather than artificial, such egalitarianism constitutes a balance of power that encourages mutual trust, enabling the community members to form close ties as they act together to change the world (pp. 92-3).
Kizel warns us, though, that educators must always beware of the very natural attitude of protecting children as this impedes dialogue and identity expression. He argues that educators should turn their backs on “saving” and “rescuing” even young participants on the grounds that they know what is best for them in favor of engaging in a mutual learning process. They ought to, in other words, foster a secure rather than custodial atmosphere (p. 93).
Kizel admits that inter-identity discussion can often arouse fierce reactions, bringing feelings and emotions to the surface and he notes that some would claim that this heightens tensions within the philosophical community of inquiry. Nonetheless, Kizel argues that while this may be true at first glance, when undertaken in the service of making room for, rather than excluding, identity, it actually reduces tension, allowing members to be truly, fully, and authentically present. Facilitators who take this route foster a feeling of being at home in an “open village” rather than a segregated house (p. 95).
In the last chapter, Kizel presents the results of studies of communities of philosophical inquiry run by facilitators who have adopted his 3-part strategy of enabling identity in groups in which marginalised students are obviously part of the mix, e.g., groups of German and Turkish students and groups of Israeli and Palestinian students. This affords the reader a fascinating look at how, when difference is not “invisiblized,” identities rise to the surface in a way that allows students to communicate from a place of authenticity, e.g., “As a Palestinian, it seems to me that. . ..” This chapter also includes a fascinating description of how participants in a CPI handled discussions on how poverty might impact identity and how, through authentic dialogue, those in poverty can be transformed into being perceived as living humans who might not be totally responsible for the position that they found themselves in.
Aside from potentially altering the othering tendencies of those who are privileged, Kizel reminds us that philosophical discussion can also be extremely beneficial to those who feel victimized.  His notes that pupils who embrace the view that their fate is predestined and “such is life” are unlikely to hold out any hope of change. They thus become paralyzed and develop a sense of self-blame (p. 95). However, philosophical dialogue can, on the one hand, give birth to the knowledge that, rather than aiding pupils to escape their underprivileged position, self-oppression fosters a sense of victimization and lack of belief in the possibility of change, and on the other hand, foster the capacity to become “agents of resilience.” Authentic philosophical dialogue enables individuals to understand that they can change the world in which they live; that even if hope currently lies beyond the horizon, they will not relinquish it. Hopeful thinking is the order of the day (p. 95).
All of this, of course, takes time and can be tricky when identities are wedded to positions. It is for that reason that Kizel warns us, again, to beware of what he refers to as the “pedagogy of fear” (see also Kizel 2016; Kizel 2022). Kizel rightly describes the presence of fear as the major challenge in education today, but reminds us that since learning, by definition, requires a journey into the unknown, it inevitably engenders fear, while learning from others who think differently will seem particularly perilous. It is for that reason that Kizel argues that it is the educator’s job to acknowledge the fear that arises when learning something new but, nonetheless, model the taming of that fear through intellectual discipline.
Kizel emphasizes that this “self-liberating education” rests on recognition rather than the transfer of knowledge, and reminds us that Freire (1970) calls this form of education “radical pedagogy” by which he means “freedom from certainty.” This requires, however, that teachers free themselves from logic of capitalist globalization and instrumental rationality (pp. 88-9) and transform themselves from objects that merely pass information into autonomous thinking subjects, thus partnering with students to create a space for questions that interrogates the status quo.
Educators, of course, will be suspicious of many of these suggestions. As long as students arrive in the classroom with unchallenged narratives, certainty, safety, and stability reign. By contrast, engaging young people in “inter-narrative dialogue” can trigger emotional responses and hence create an uncertain context which will deprive students and educator/facilitators alike of their armour of safety. This may seem particularly treacherous in this “age of discord” when “cancelling” those who seek a deep and complex understanding of the wicked challenges we face has become a sport for many.  All of which is precisely why educators need the voice of this courageous identity-enabling educator at their side. We need to remind ourselves that if any of us can do it, all of us can do it. Individual student growth and democratic survival requires that we all learn to dialogue across difference from the place we find ourselves in, i.e., from our identity, and in so doing open up the possibility of personal and societal growth.
 
 
Works cited
 Freire, Paulo (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder & Herder.
 Gregory, Maughn Rollins (2008). Philosophy in Schools: Ideals, Challenges and Opportunities. Critical and Creative Thinking: The Australian Journal of
Philosophy in Education, 16 (1): 5–22.
Kizel, Arie (2016). Pedagogy out of Fear of Philosophy as a Way of Pathologizing Children. Journal of Unschooling and Alternative Learning, 10 (20), 28–47.
Kizel, Arie (Ed.) (2022). Editor Introduction. In: Philosophy with Children and Teacher Education: Global Perspectives on Critical, Creative and Caring Thinking. New York: Routledge.
 Manji, I. (2019). Don’t Label Me: How to do Diversity Without Inflaming the Culture Wars. New York: St. Martin’s Griffin.
Michaud, Olivier (2020). What Kind of Citizen is Philosophy for Children
Educating? What Kind of Citizen Should it be Educating? Philosophical Inquiry in
Education, 27(1): 31–45.

 

 

בני אדם אינם רק תוצר של המציאות אלא גם יוצרים אותה - ראיון במלאת שנה למלחמה - ב"כאן תרבות" (1 באוקטובר 2024)

במלאת שנה למלחמת 7 באוקטובר, פרופ' אריה קיזל קורא למערכת החינוך לא להתמכר רק לשיח טיפולי אלא להכניס אלמנטים של עידוד חשיבה פילוסופית כחלק מהצורך לחזק את מערכת החינוך, מוריה ותלמידיה. "בני אדם אינם רק תוצר של המציאות אלא גם יוצרים אותה", אמר בראיון ל"כאן תרבות" (מראיינת: צליל אברהם) ב-1 באוקטובר 2024.

להאזנה לראיון:

https://edu.haifa.ac.il/%D7%A8%D7%90%D7%99%D7%95%D7%9F-%D7%91%D7%9B%D7%90%D7%9F-%D7%AA%D7%A8%D7%91%D7%95%D7%AA-%D7%A4%D7%A8%D7%95%D7%A4-%D7%90%D7%A8%D7%99%D7%94-%D7%A7%D7%99%D7%96%D7%9C/

ספר ההשתחררות של מתי שמואלוף

  

 

מאת אריה קיזל 

זהו ללא ספק ספר השירה הטוב ביותר של מתי שמואלוף. באושר הזה רצית שאגע בהוצאת פרדס (2024) שמואלוף נפרד מהכלא המזרחי ויוצא אל האויר הפתוח של ריבוי הזהויות האותנטיות שלו: חיפה, אבא, געגוע, ברלין, בתו, השפות, הבית, הגלות.

בימים שבהם ישראל אכולה ומדממת, מסוכסכת ומבולבלת, יוצא שמואלוף וחושף את עצמו אל קרני השמש הזהותיים שלו ומנקה את העיסוק בשולי הזהותי ומתרכז בעיקר האישי (שהוא גם קהילתי ואף לאומי): מחזור שירים בין 2017 – 2021 אבל בעיני הטוב ביותר שכתב מימיו. 

רק חמישה שירים, כל אחד מהם ארוך, אבל לא ניתן להניח את 106 העמודים. בעיקר בגלל השטף, הקוהרנטיות, הסקרנות שאוחזת בקורא. כל מילה מובילה בהפתעה למילה אחרת וכל סצנה משרשרת לרעותה באופן שמותיר בך רצון להמשיך עוד ועוד ולאחוז בסיפור ובמקטעיו. אלה חמישה שירים, עדינים וקשים בו זמנית, שמספרים סיפור של דורות, אבל גם של עכשוויות והווה, של בית אבל גם של גלות, של אב אבל בעיקר של בת, של זהויות אבל למעשה של שבירתן. 

שמואלוף שכבר הוליד מתוכו טקסטים כאלה ואחרים, נועזים ופחות, נטש לברלין וחי שם בדיאספוריות מחפשת פשר שמתגעגעת למולדת כאן. לא למה שהפכה המולדת ומה שהפכוה גם חבריו של שמואלוף אלא לבית שלעולם יהיה בית, גם אם חלקים ממנו בלתי נסבלים כמו בשיר השני "בסיסים, מחסרי זכרון" שבכנות מצהירים על הפחדים הקמאיים ביותר של כל משרת.

 מכל מילה של הספר הזה עולה הגעגוע המתמשך, הכאב הבלתי מרפה, החרטה שעוד לא התגלעה מלוא משמעותה. דומה ששמואלוף, כמו אחרים בשיח המזרחי החדש, משתחרר הפעם ונמנע מלמסגר את עצמו בתוך המזרחיות הכולאת. כל שיר זועק שחרור, גם לא לא יודה בכך. על רקע הימים האלה, שאמנם לא עליהם נכתבו השירים, דומה כי ההשתחררות הזו מקבלת משמעות. בהנרטיב המזרחי החדש בישראל, ספרי, הצעתי שהשיח הקורבני של המזרחים החדשים יצור, מעצם טבעו ובלא ביקורת עצמית, מצוקה, קורבנות, כלא קונספטואלי וכי האשמתה של הציונות בכל עוולות העולם הזה – גם כלפי מזרחים  - אינה הדרך הנכונה, לא היסטורית וגם לא נרטיבית. 

קריאת הספר הזה מביאה את הקורא להבנה כי אין דרך להיפרד מההורים ובוודאי לא מהאב ומדמותו, מהאהבה אליו אבל גם מהכאב של היותך בן, אבל אין זו חייבת להיות בהכרח אבהות מזרחית משום שככל שתשאל את חבריך "האשכנזים", וגם אלה שעמם אתה מרועע בדיאספוריות הברלינאית, כולם הרי חווים אותה חוויה אוניברסלית. בחלק מהשירים ניכרת חמלה מעוררת דמעות של שמואלוף כלפי אביו, רצון לחבק, לאמץ, להחזיק עוד רגע (שלא ישוב). ומכאן מתעורר גם בקורא הכאב הגדול "אני כותב את שמך שוב ושוב על ענני המילים, עדיין מרחף בתי מושכת את החוט". העברת הדורות, נטולת הזהויות אבל לא שוכחת את הפספוס האנושי הבסיסי של הצעיר שרק עתה מבין את החוויה שלא תהיה עוד, האובדן ("אתה מת מבלי לראות אותי מסדר תחת החופה של רקיעי חיפה").

ובשיר השישי הכאב העצום של הישארות הבן עם התמונות המטושטשות והדהויות, אוספי הבולים, הקבלות עם כתב היד של האב, הזכרונות, ליל הסתיו ובעיקר הפרידה שאין ממנה חזרה. הוא לא ישוב, האב. וכך שיר אחרי שיר הגעגוע הקורע והזכרונות – מהילדות, מהעיר התחתית, מהפנים, מבית הספר, מההערה בבוקר, ממה שלא ישוב עוד. מבחינות רבות, גם אם נכתב בברלין הדיאספורית, בין ערב שירה אחד לשני, בין מפגש אחד או אחר עם גלותיים אחרים, הספר הזה הוא חיפאי. והשאלה מה היא חיפאיות ("בעיר התחתית של השירה") ובעיקר מה היא דאון טאון חיפה היהודית, הערבית, היבשתית והימית, ההררית והסלעית, היא שאלה פתוחה. במידה רבה חיפה היא הגלותיות הישראלית עבור כל שוכניה ומבקריה. השירים האלה, כך או כך, נטועים בה, גם אם לא כולם מציינים אותה. 

שמואלוף שזהו לו ספר השירה השמיני מגיע כאן להישג שפתי מרשים בעיקר בגלל שהוא נוגע בחיים ובמתים באופן כה ישר וישיר, בבעיטה הישר לבטנו של הקורא, שלא אחת יסיים את הקריאה עם דמעה בקצה העין ופה פעור. אבל בעיני הספר הזה הוא הישג בעיקר בגלל ההשתחררות שבו. שמואלוף המשוחרר מבתי הכלא של פוליטיק(ו)ת הזהויות המרעילה, הוא כותב כן יותר, אמיץ יותר, אישי יותר וגם (איך לא הצלחתי להימנע מהמילה הזו, שיט) מרגש יותר. 

אבל גם בגלל שהשתחררות מגיעה עם גילו, ניסיונו וחוכמתו שבאה בעיקר עם הפרידה וההבנה כי מה שהיה לא יהיה, לא ישוב, לעולם. ולכן, הזכרונות, החיים בשירים, מלאי החיות והדמעות, מבנים את קיר הגעגועים הנוראיים ששמו: למות מגעגוע. 

התנ"ך של הפדגוגיה הביקורתית

 

מאת אריה קיזל

פורסם ב"תרבות וספרות" הארץ (18 באוגוסט 2023)

על התרגום החדש של פאולו פריירה, 2022 / פדגוגיה של המדוכאים. תרגום: נעמי זוסמן. הוצאת פרדס. 176 עמודים.

 

הספר "פדגוגיה של המדוכאים" מאת פאולו פריירה הוא ללא ספק אחד הספרים החשובים ביותר לכל מורד בחינוך ולכל רדיקל שמבקש למתוח ביקורת על המוסד האנכרוניסטי המכונה בית ספר ועל יחסי הכוחות המצויים בו, המשעבדים את המורים ואת התלמידים.

ראוי לציון התרגום החדש והבהיר לעברית של נעמי זוסמן, שעושה חסד רב עם הספר המכונן שלפנינו, הראוי לכינוי "ספר היסוד של הפדגוגיה הביקורתית". במיוחד ראויה לתודה הוצאת פרדס על שהעמידה מחדש את התנ"ך של הפדגוגים הביקורתיים על מדף הספרים בעברית. זו חגיגה, לא פחות, עבור כל מי שאינו חושש למתוח ביקורת על המבנה הבית-ספרי, שהוא השתקפות של המבנה החברתי המשעבד, ובפרט על תוכנו ועל מבני הכוח שהוא משמר ומשכפל בהתלהבות חסרת ביקורת דור אחר דור.

בתקופה שבה השיח החינוכי בישראל נע בין שני קצוות: האשמת המערכת באי-הזרמת די כסף לבתי הספר (כלומר, למשכורות המורים) וחנופה חסרת ביקורת כלפי המורים על שהם מִסכנים ואומללים עקב המשכורות הנמוכות והתנאים הבלתי-נסבלים שהם מצויים בהם, ראוי למקֵם מחדש את פריירה במרכז השיח הישראלי. רוצה לומר: לתבוע בעקבותיו את המערכת – בכללה גם המורים – לדין וחשבון מחודש על כך שאינם מקיימים את המחויבות הראשונה שלהם – למרוד, להכשיר דור של מהפכנים, ולהפנות מחדש את המבט למה שנשכח כאן בישראל – החינוך הביקורתי (אשר אצלנו זכה משום מה רק לביטויים חד-ממדיים: קורבנוּת מורים, יבבות של הורים, ונהי תקשורתי על  דלות ההישגים). החינוך הביקורתי, אליבא דפריירה, מבקש לכונן אדם יודע, שמסוגל לאבחן את המציאות, להביט בה באופן רב-ממדי, ולא לחשוש מהמילה "שחרור" ומן המחיר הכרוך בה: פעולה.

בחברה – ובבתי הספר שלה – שנשלטת דור אחר דור על-ידי הנרטיב היהודי-ציוני, שהיא בעיקר אירופוצנטרית [ראו ספרִי (2008): היסטוריה משועבדת: ניתוח ביקורתי של תכניות לימודים וספרי לימוד בהיסטוריה כללית, 1948–2006], ואשר בשנים האחרונות נעה בין ההדתה הלאומנית – סימון האחר והזר כאויב מסוכן – לבין התאהבות בפינוק התלמיד ופיתוח מיומנויותיו הטכנולוגיות בשם ההשתלבות ביחידות עילית, פריירה הוא היום מוצר נדרש, וספרו צריך ואף חייב להילמד לא רק בבתי הספר לחינוך ולהכשרת המורים, אלא בכל בית. גם על-ידי ההורים.

פאולו פריירה, המחנך וההוגה הביקורתי הברזילאי, כתב את הספר הזה בהקשר גיאוגרפי, פוליטי ותרבותי אחר, אבל ספרו, שיצא לאור ב-1968, השפיע וממשיך להשפיע עד היום על זרם רחב בחינוך – שזוכה לחבטות מכל עבר על היותו מרקסיסטי, מעז לקשר בין תרבות, כלכלה, תקשורת, מעמד וחינוך, ומסרב להכיר בשקר שלפיו בית הספר מנוהל על-ידי "מקצוענים לא-פוליטיים". פריירה טוען בדיוק את ההיפך – בית הספר הוא אחד המוסדות הפוליטיים ביותר בעולם, והוא שמרן, מקבֵּע, מַבנה, ובעיקר מְנרמל.

בספר זה סיפק פריירה "שפה", כדברי בל הוקס, להוגים מרשימים אחרים, כגון פיטר מקלרן והנרי ג'ירו, אך לא רק להם. הוא היטיב לבצע שני מהלכים: לבקר באִזמל מנתחים חד את המצב, ולהעניק תקווה לשחרור ממנו.

ב"פדגוגיה של המדוכאים" מציע פריירה פרקטיקה של שינוי תוך אימוץ גישת הדיאלוג ודחיית "החינוך הבנקאי". הוא יוצא נגד הכוחות הניאו-ליברליים הקפיטליסטיים והדומיננטיים, שמשפיעים דרמטית על התפנית החינוכית לעבר מדידה, הערכה, מבחנים ושיח על יעילות בחינוך, תוך הכנסת נורמות של "שוק חופשי" לבית הספר. לדבריו, במקום לתקשר – לחשוב על המצב לאחר לימודו ובאופן היסודי ביותר – התלמיד עוסק למעשה בשלוש פרקטיקות: קבלה, זכירה ושינון. אלה למעשה השלבים המעשיים ביותר של הדיכוי המבוסס על מֶכניוּת, סטטיות וניטרליות כביכול. בשלבים אלה מעבירים את התלמידים לא רק למצב של אדישות (כלומר, אובייקטים צייתנים, קונפורמיים ועֶדריים), אלא למצב של קבלה והפנמה של השליטה החיצונית בחשיבה הפנימית שלהם, ביכולת הפעולה האקטיבית שלהם, וזאת על-ידי הובלתם להסתגלות ולצמצום כוחם היצירתי. אילן גור זאב, בספרו "פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל", תיאר זאת כך: "ככל שהחינוך יעיל יותר כן מתמסרים בני האדם בתשוקה גדולה יותר לאזיקים המונעים מהם להיות מה שיכולים היו להיות ומסתירים מהם את אלימותם של מנגנוני העיצוב של מה שהינם" (1999: 11). בעקבותיו אני מציע לכנות זאת "פדגוגיה של פחד", כלומר מנגנונים היררכיים המייצרים פחד ארגוני ופחד פדגוגי בשם ההתמסרות ל"הצלחה", ל"הישגים במבחנים" ול"הכנה לעתיד". פדגוגיה של פחד היא למעשה היסוד המארגן הפילוסופי של מכלול הפרקטיקות החינוכיות המפעילות לא רק את מערכות החינוך ואת ארגונן, אלא גם את תוכנן הפדגוגי על מגוון מכלוליו, כולל אלה השפתיים והשׂיחיים.

ספרו של פריירה הוא מניפסט של תקווה לחינוכאים אמיצים, ולכן הוא אמור לתפוס מקום של כבוד במדף המפואר של פילוסופיית החינוך האלטרנטיבי, לצד "ביטול בית הספר" (איבן איליץ'), "דמוקרטיה וחינוך" (ג'ון דיואי) ו-Thinking in Education של מתיו ליפמן, אך גם "בית הספר סאדברי ואלי: לגדול במקום אחר" (דניאל גרינברג), "כיצד נכשלים ילדים" (ג'ון הולט), "בית הספר סאמרהיל: ילדות אחרות" (א"ס ניל), וכמובן "איך לאהוב ילד" (יאנוש קורצ'אק).

זו ספרות חובה לכל תלמיד ותלמידה בתנועת נוער, במכינה קדם-צבאית, במכינה קדם-אקדמית ובשנת הלימודים הראשונה באקדמיה. במשך יותר מעשר שנים אני מלמד באקדמיה את פריירה במבוא לפילוסופיה של החינוך. הוא אינו קל לסטודנטים. חלקם נלהבים ממנו, אך מספרם פוחת והולך עם השנים. אין זו בכייה על אובדן הדור, אלא הוכחה לצדקת כתיבתו המושחזת של פריירה על אודות הדיכוי. באחד מחלקי הספר הוא מדגים היטב כיצד המדוכא מַפנים בהתלהבות את הקודים התרבותיים והפרקטיים של המדכא. ההפנמה הזו אלימה לא פחות מאשר הדיכוי הראשוני של המדכא. היא מייצרת מה שהוא מכנה "תרבות של השתקה", אשר השתלטה על המרחב החינוכי של המורה והתלמיד גם יחד. היא מייצרת את השיח החינוכי בישראל, שבמרכזו אמירות מקבלות וכנועות דוגמת "אין מה לעשות", "המצב לא כל כך נורא", "אתם החמוצים והביקורתיים" ו"מספיק לבַקר. בוא תגיד מה אפשר כן ולא מה לא". משפטים סתמיים אלה הם ההטמעה העמוקה ביותר לא רק של הייאוש, אלא של חוסר היכולת להשתחרר באמצעות רצון לחשוף את עוולות המציאות, את מנגנוני הדיכוי שלה, את המְּעוולים הפוליטיים והאחרים, את חרושת הכוחות הפועלים בה, את האינטרסים ואת מערכת הרדמת כוחות ההתנגדות שלנו, כסובייקטים.

פריירה יוצא נגד קבלת ההיסטוריה כדטרמיניזם, ומבקש לראות בה אפשרות למגר את הרוע של הפטליזם, ובעיקר של השיח הניאו-ליברלי הקפיטליסטי. בתקופתו היה קל יותר לסמן את "הרע", "הכובש", "המניפולטור", ובמילים אחרות: ההגמוני. בימינו, יש לומר, ספר זה ראוי לבחינה מתוחכמת יותר, ודורש התאמות לא פשוטות כלל ועיקר. הוא תובע להבין שלא תמיד המוחלש כלכלית הוא כביכול המוחלש תמידית. ראוי ללמוד את פריירה לצד הוגים דוגמת מישל פוקו ואף עמנואל לוינס, ולהעניק למושגים כגון ידע/כוח, והאחרוּת של האחר וגם שלנו, משמעות חדשה, עדכנית. היום יכול כל שקרן פוליטי לסובב בקלות את פריירה, ולהפוך את המדוכאים למדכאים, וההיפך. ראו הוזהרתם.

בעידן של אינטליגנציה מלאכותית, אובדן האמת ובגידת חלקים בתקשורת בחיפוש אחר האמת תוך התמסרותם לנוכלים פוליטיים ומניפולטורים כלכליים – הספר של פריירה דורש פרשנות חדשה, וה"שחור" ו"הלבן" שהוא מנתחם בכישרון רב תובע את בחינתם בהקשר המשתנה מדי יום. לא תמיד נכונות המילים היפות של ד"ר מנחם מרסלו וקסלר בהקדמה המעניינת והמעמיקה שכתב בפתח הספר, שלפיהן "היופי בהגותו של פאולו פריירה נעוץ ביכולת שלה להשתנות בהתאם לתנאי המציאות בלי לשנות את הפרדיגמות העיקריות שלה" (עמ' 15). אני נוטה להסכים עם מרבית ניתוחו על כך שפריירה שורד את הזמן, ובהצלחה רבה, ולפיכך הוא בעיניי הספר החשוב ביותר בהגות החינוכית הביקורתית במאה הנוכחית. עם זאת, מהירויות-העל של ההִשתנות הפוליטית, התרבותית, הכלכלית, ובעיקר השׂיחית, משיגות את ניתוחי-העל גם של פריירה המחנך וההוגה האמיץ, מעמידות אפילו את המבריקים בניתוחיו תחת מעטה של סימני שאלה, ודורשות התאמות לא-פשוטות. אכן, המציאות מתעתעת בך, פאולו. בך ובָנו. וכל יום מחדש.

אף-על-פי-כן, המוטיבים המרכזיים בהגותו של פריירה, ובהם הדיאלוג כפילוסופיה מן הצד האחד, ומתודה מן הצד האחר, הם המעניקים לנו תקווה וגם דלק למאבק הנדרש. זהו אותו דיאלוג שבבסיס התקשורת המשחררת המעניקה משמעות על-ידי הימנעות מנעילת הרלוונטיות של החיים היומיומיים של התלמיד כמפתח ליצירת גישה דיאלוגית אותנטית ללמידה. במקביל למילים הנפלאות הללו, שהן גם פואטיות וגם אופטימיות (ומקובלות אף על פסימיסט ככותב השורות הללו), מתקיימת דרישה לשותפות של מורים ותלמידים – כזו שנראית אוטופית במציאות הישראלית, ולא רק בה.

זו דרישה ללמידה של ידע ושל חוויות. זו דרישה לאווירה – כזו שמייצרת תקֵפות לידע יותר מאשר היענות לתוכנית לימודים מאורגנת על-ידי החברה הפוליטית. לפיכך ה"חדש" הוא המיוצר בשותפות הזו. כדי להגיע למקומות הנדרשים והמשחררים הללו חובה להיכנס לשדות קונפליקטואליים שהחינוך הישראלי כה מבוהל מפניהם, ונמנע מכניסה אליהם בשם ניטרליות מדומיינת. פריירה קורא לנו לשהות בקונפליקטואלי, בַּשׂדות הקוציים הללו, בבעיות שהם מעלים ובשבירת הדפוסים הוורטיקליים של "הגישה הבנקאית", כשהידע הסטטי משתנה והופך לשיתופי. אלא שלצורך כך על המחנך להפוך למתחנך, להיעשות צנוע יותר לא רק אל מול תלמידיו, אלא גם אל מול עצמו. עליו לעבור תהליך של שחרור עצמי ושל איבוד סמכות שאינה נחוצה כלל ועיקר. עליו להיות דיאלוגי וגם לא לחשוש מהשלת עמדת "השולט בכיתה" כחלק מהאיום הסמוי והגלוי המופעל כלפי המורים במציאות החינוכית הישראלית (רוצה לומר: ההורים, הרשתות החברתיות, הפיקוח, הרגולציה). כדי להיות דיאלוגי יש להיות אמיץ. כדי להיות אמיץ יש להיפרד מהפדגוגיה של הפחד. כדי לעשות זאת יש להינתק מקורבנוּת מוֹרית, ולאמץ גישה ריבונית של רדיקליות ואקטיביזם.

במציאות שבה המחנכים הישראלים אינם מוכנים לאבד את סמכותם, ומתנהלים כקהילה מקצועית במצוקה (מה שאני מכנה כבר שנים "השיח הקורבני של המורים בישראל"), עֶמדה זו של צניעות אל מול התלמיד והמצב הפוליטי (כלומר: הידע), ותביעה לשותפות עם התלמידים במקום שליטה עליהם (כלומר, במקום סמכות מורית) – היא כמעט בגדר אוטופיה.