חינוך ואקדמיה מאת ד"ר ענת ישראלי

חינוך ואקדמיה

מאמר אורח מאת ד"ר ענת ישראלי, המכללה האקדמית לחינוך אורנים

ערב לפני חג השבועות תשס"ט התקיים במכללת אורנים הטקס השנתי של חלוקת מלגות הצטיינות למספר מצומצם של סטודנטים נבחרים.
האירוע המשמח הזה הוא הזדמנות מצוינת להעלות מעט שאלות והרהורים סביב השאלה מה זו בעצם הצטיינות בלימודים, ועוד קודם, מה זו בעצם למידה בכלל, ולמידה אקדמית בפרט.
אורנים מכשירה מורים למערכת החינוך. לשם כך לומדים בה לימודי חינוך ומקבלים תעודת הוראה. במקביל, לומדים גם תחום דעת כלשהו, בדרך כלל אפילו שניים, ומקבלים תואר אקדמי. שתי התעודות – של התואר ושל תעודת ההוראה - נלמדות וניתנות יחדיו בדרך כלל, והן באות להשלים זו את זו ולהכשיר את הבוגר לעבודת ההוראה. במידה ידועה הן אכן משלימות זו את זו, מכיוון שהן הידע האקדמי והן ההכשרה החינוכית דרושות לעוסק בהוראה ובחינוך. אבל מבחינות רבות, עמוקות ומהותיות יותר, מדובר בעצם בעולמות סותרים ומנוגדים: עולם החינוך ועולם האקדמיה.
עולם החינוך עוסק בעיצובו והכשרתו של הדור הצעיר. מעצם מהותו, הוא מכוון לעיצוב בוגריו בדמותה וברוחה של החברה. הבוגר האידיאלי של מערכת החינוך הוא זה שעתיד להיות אזרח טוב ומסור למדינה ולחברה. כלומר, הבוגר האידיאלי הוא זה שהפנים היטב את המסרים, הערכים, המיתוסים והאמיתות המקודשות של חברת הבוגרים, והוא נכון ויכול להשתלב בתוכה, להמשיך לקיים, לחזק ולשכפל אותה. החינוך, מעצם מהותו, שואף אפוא לשמר ולבסס את הקיים, על ממסדיו ועל חוקיו.
עולם האקדמיה, לעומת זאת, אמור לעסוק בביקורת הקיים. החשיבה והמחקר האקדמיים אמורים לחתור ללא הרף להבנת המציאות הקיימת על-ידי חשיפה ביקורתית של הנחות היסוד שלה, חוקיה, כוחותיה, וכן הלאה. נשמת אפה של האקדמיה היא החשיפה, הביקורת והערעור על הצפוי והידוע והמובן מאליו. אקדמיה שעוסקת רק באישוש ובחיזוק הקיים והידוע מועלת בתפקידה הראשוני והעיקרי. הנה כי כן, מטרת הלמידה והחקירה האקדמית היא דווקא לערער, ולעתים גם לנתץ את הסדר הקיים, על חוקיו ועל ממסדיו.
השילוב של העיסוק במחקר אקדמי עם ההכשרה לעבודה החינוכית הוא אם כן במובן מסוים תרתי דסתרי, סתירה פנימית בין שני עולמות סותרים במהותם! אלא אם כן, אנחנו שואפים לשלב ביניהם, כלומר להפוך גם את הפעולה החינוכית לפעולה ביקורתית, חתרנית, מתסיסה, מפרקת את הסדר הקיים וחותרת כל העת לעצב סדר יום חדש, לנסח מחדש את הערכים, הנורמות, החוקים והאמיתות של החברה שלנו, לבנות יום יום מחדש את הממסדים והמערכות של חיינו.
האם אפשרי חינוך כזה, חינוך ביקורתי, מתריס, לוחמני, משחרר, הנאבק בחינוך המנרמל, המשכפל, הכובל, המשמר את הקיים? אין ספק שהוא דורש אנשי חינוך מעולים, שהם גם אקדמאים מעולים, לא מכיוון ששיננו ואיפסנו בראשיהם ידע רב, אלא במובן האמיתי של היות אקדמאי – בהפנמת החשיבה הביקורתית ובהפיכתה לדרך חיים, לאורח קבוע, וגם לכלי חינוכי.
מחר יחול חג השבועות, ובבתי הכנסת יקראו את מגילת רות. הסיפור העתיק ההוא מתחיל במצוקה כלכלית גדולה בעיר בית לחם, שגורמת להתייאשות מהחיים בארץ ולירידה, שגוררת התבוללות, ואחר-כך גם מוות ושכול. עם נתוני הפתיחה הקשים האלה מתחיל הסיפור של רות ונעמי, סיפור של שיקום וצמיחה, שמסתיים בגאולה אישית, ומשפחתית, ובסופו של דבר גם גאולה לאומית, שמסומלת בדמותו של הנין של רות – דוד המלך, שמזרעו יצמח גם המלך המשיח.
איך מתרחש המעבר הזה? מה מאפשר את ההתאוששות והשיקום האישי והכללי? התשובה של מגילת רות היא במילה אחת: חסד. חסד! אהבת אמת נטולת אינטרסים, חמלה, נאמנות, אכפתיות, נכונות לתמוך באחר, כבוד לזר, ובעיקר הרבה רצון טוב. אלה מאפיינים את מהלכיהם של גיבורי המגילה – רות, ונעמי, ובועז, ואנשי בית לחם כולה.
כך קראו והבינו את המגילה דורות רבים. לצד הקריאה המסורתית ה'חינוכית' הרשו לי להוסיף היום גם קריאה 'אקדמית', חשדנית וביקורתית יותר: רות ונעמי נזקקות לחסדי הסביבה. אבל עוד לפני שהן זוכות לחסדים אלה, אפשר לעצור לרגע ולשאול למה בעצם הן נזקקות להם בכלל? התשובה כל כך מובנת מאליה שהשאלה נראית תמוהה משהו: הן זקוקות לעזרה ולהגנה משום שהגברים שלהן מתו, וללא חסות גברית כלשהי אין להן דרך לשרוד בעולם העתיק הפטריאכלי, שבו רק גבר היה עשוי להיות בעל רכוש, בעל יכולת להתפרנס, מעוגן ומוגן על-ידי החמולה הרחבה שלו, וכן הלאה. בעצם, החסד האישי נדרש במקום שבו החוק והמסגרת הקהילתית והשלטונית יוצרים מלכתחילה עוול ומצוקה. בחברה אידיאלית, ללא עוולות, עם חוק צודק ומנגנוני תמיכה בחלש, איש לא יזדקק לחסדים ולטובות ולתרומות פרטיות.
אנחנו חיים בחברה בשר ודם. לצערנו רבים מאד בה נזקקים לעזרה, ואפשר גם לשמוח שיש לא מעטים המוכנים לעזור. אני יודעת שרבים מאד מהסטודנטים והבוגרים של אורנים נמנים על אנשי החסד והעוזרים. המשימה המורכבת יותר היא משימה כפולה: גם להיות בין אנשי החסד הרואים את החלש והמסייעים לו, וגם להיות בין אנשי האקדמיה, הרואים את התמונה הרחבה, מנתחים ומבקרים אותה ללא הרף, ומציעים מתוך הביקורת סדר יום חדש ושיפור מתמיד של הממסדים והמערכות של חיינו.
יפים כאן לסיום דבריו החריפים והאמיתיים של הפילוסוף ההודי יידו קרישנהמורטי, הלקוחים מתוך המסה שלו 'לגעת במהות':
'מהי משמעות החיים? לשם מה אנחנו חיים ונאבקים? אם חינכו אותנו להשיג אותות הצטיינות, להשיג משרה טובה יותר, להיות יעילים יותר, להרחיב את שלטוננו על אחרים, הרי שחיינו יהיו שטחיים וריקים מתוכן. אם חונכנו להיות רק מדענים ומלומדים הדבקים בספרים, או מומחים המכורים לידע, הרי שנתרום להרס ולאומללות בעולם.
אולם לחיים יש משמעות רחבה יותר ועמוקה יותר... אם אין בנו מיזוג עמוק של שכל ורגש, הרי גם כשנהיה משכילים מאד, יהיו חיינו חצויים, מלאי סתירות ופחד. כל עוד החינוך איננו מטפח מבט שלם על החיים, הוא בעצם חסר משמעות... החינוך הנכון אינו עוסק באידיאולוגיה כלשהי, גם כשהיא מבטיחה אוטופיה לעתיד; חינוך נכון אינו מבוסס על שיטה כלשהי, גם כשזו מחושבת בדייקנות. הוא איננו אמצעי להתניית האדם. חינוך אמיתי משמעו עזרה לאדם להתבגר ולהשתחרר, להתפתח תוך אהבה וחסד...'

בעקבות ביקור האפיפיור בנדיקטוס ה-16 בארץ

מאמר אורח מאת ניקולא בגלין

ניקולא בגלין (בתמונה) הוא בלוגר צרפתי נוצרי קתולי. סטודנט לתואר שני בעברית וביהדות באוניברסיטת הסורבון החדשה בפריס. הוא הקים אתרים שונים (קתולים, אתר מידע הנצרות הקתולית בעברית, ו"מקורות" שהוא אתר לימוד לשון המקרא לציבור הצרפתי), כותב מאמרים בכתבי עת שונים של הדיאלוג היהודי-נוצרי בצרפת.

ביקורו של האפיפיור בנדיקטוס ה-16 בישראל מהווה חזרה לאחור, זאת המסקנה של מספר לא קטן של גורמים קתולים העוסקים בדיאלוג הנוצרי-יהודי. ניתוח הנאומים שהאפיפיור בנדיקטוס ה-16 נשא במסגרת ביקורו בארץ ובשטחים הפלסטינים, מעלה שהמושגים “ארץ ישראל” ואף “עם יהודי” נעלמו מהמינוח האפיפיורי. בנאומו ברשות הפלסטינית טען האפיפיור ש”הכס הקדוש תומך בזכות עמכם לקבל מדינה פלסטינית ריבונית על ארץ אבותיכם, בטוחה וחיה בשלום עם שכניה, בגבול מוכר בדרג הבינלאומי”. ובתום נאומו: “אדוני הנשיא [של הרשות הפלשתינית], חברים יקרים הנקבצים פה בבית-לחם אני מזמין לכל העם הפלסטיני את ברכותיו ואת הגנתו של אביכם שבשמיים”. בדרשה במיסה בבית-לחם פנה האפיפיור לקהל הנקבצים במונחים אלה: “אתם, עם נבחר על ידי אלוהים, פה בבית-לחם”. בנאום טרם צאתו מהשטחים השתמש שוב בביטוי “עם פלסטין” וסיים בדברים אלו: “שאלוהים ישמור את כל אחד מכם, משפחותיכם וידידיכם, ושהוא יברך את העם הפלסטיני בשלום”. מבחינה פוליטית, אין להסיק מדברים אלו דבר: בנדיטקוס ה-16 כבר חידש את העמדה הידועה מזה זמן של הכס הקדוש: שני מדינות לשני עמים, שהיא לא יותר מעמדת האו”ם. אפשר לדון כמובן על החלטה זו מבחינה פוליטית, אבל נדמה לי שלא ניתן לבקר את האפיפיור מבחינה זו. אין ציפיה כי הכס הקדוש ימצא פתרון מקורי לסכסוך. עם זאת, לגיטימי לצפות ממנו חזון רוחני-תיאולוגי מחודד וחכם. לאור הביטוים שציטטתי לעיל ובאופן כללי על לפי הרוח הכללית של נאומיו בביקורו בארץ, אפשר להבין היטב שאירע שינוי משמעותי במחשבה התיאולוגית של האפיפיור. יוחנן פאולוס השני יצר ביטויים שיישארו כאותות בהיסטוריה: “העם היהודי שברית מעולם לא בוטלה”, “מי שפוגש את ישוע המשיח פוגש את היהדות”, “היהדות אינה דת חיצונית לנצרות, אלא באופן מיוחד פנימית לה”. לבנדיקטוס ה-16 אין פורמולה נבואית דומה לעם ישראל, אלא לכיוון העם הפלסטיני. זה האחרון הוא הזוכה בלבד בברכות ולהגנת האב שבשמיים. הוא לבד זוכה בתואר “עם נבחר”. מי יוכל להגיד שזו אינה חזרה של "תיאולוגיית החלפה" שהכנסייה הקתולית טענה שהיא עזבה? חמורה עוד יותר היא העובדה שמעט נוצרים קתולים הבינו זאת. העיתון היומי הצרפתי “לה קרואה” (הצלב) ביקש ממני לפרסם מאמרים בבלוג שלו שהוקדש לביקור האפיפיור ב”ארץ הקודש”. הסכמתי ופרסמתי כמה מהרהוריי, כולל ניתוח המינוח “עם נבחר” בנאומיו של האפיפיור. התוצאה היתה שקיבלתי רק תגובות של ביקורת כאילו הנני “לא מאוזן” ומחפש בעיות עם האפיפיור. לא קיבלתי שום תגובה חיובית. כולם התרכזו במישור הפוליטי. בקשתי היתה להביט בבעיה התיאולוגית. עקרונית, מעניינת בעיני נקודת מבטו של האפיפיור בענין הסכסוך הישראלי-פלסטיני כבעיה פוליטית. אני מבין שעמדתו אינה רחוקה מדעותיהם של ישראלים רבים. אלא שהשינוי המעניין אינו מהתחום הפוליטי אלא מהתחום התיאולוגי. לא יפתיע לי אם שינוי כזה יגרום בכל זאת לתוצאות פוליטיות. בדיוק כפי שהאפיור פיוס ה-12 בשעתו לא רצה לדבר במפורש על שואת יהודי אירופה, גם האפיפיור הנוכחי לא קרא במפורש לעם היהודי בשמו. הוא אכן גינה את השואה שעברה אך לא גינה את האיומים של איראן הגרעינית המכוונים גם הם לעם היהודי. בנדיקטוס ה-16 לא הסביר שכוונת איראן להשמיד את ישראל היא רק הקדמה להשמדת המערב הנוצרי וערכיו דומים בדיוק לאלה של היטלר שרצה לטהר את העולם מכל יהודי על מנת לטהר אותו מכל אלוהים. עם בנדיקטוס ה-16, אני חש שאנחנו עומדים מול פיוס ה-12 של המאה העשרים ואחת.

הבלוג של ניקולא בגלין: http://nicolas.baguelin.free.fr/he/

ליצירת קשר עם ניקולא בגלין: nicolas.baguelin@gmail.com

שאלות בחינות הבגרות: הטעויות החוזרות

מאמר אורח מאת צבי גלאון
לשעבר מנהל בית הספר בויאר בירושלים

בסיפור ידוע שפורסם עוד במאה שעברה (סופר ע"י א' קלנדרה science and math-weekly Teachers’ Ed. 1964,) מספר מורה לפיזיקה על מקרה בו התבקש להיות בורר בין עמיתו למקצוע לבין תלמיד שערער על הציון "אפס" שקבל בתשובתו לשאלה במבחן בפיזיקה. השאלה הייתה: "כיצד אפשר לקבוע את גובהו של בניין גבוה מאד בעזרת ברומטר?".
תשובתו של התלמיד הייתה: קח את הברומטר עלה אל גג הבניין, קשור את הברומטר אל קצה חבל ארוך והורד אותו עד גובה פני הרחוב, אחר כך משוך את החבל חזרה לגג הבניין, מדוד את אורך החבל ותוצאת המדידה תיתן לך את גובה הבניין.
תפקידו של הבורר היה לנקוט עמדה באשר להכרעת עמיתו למקצוע, וגם לברר האם לתלמיד יש ידיעות בפיזיקה. לבסוף התברר כי התלמיד גם ידע את התשובה המבוקשת וגם היה בעל ידע רחב במקצוע וחשיבה יצירתית מרשימה במיוחד.
הוא סיפק למורה הבורר כמה וכמה תשובות (פרט לתשובה המבוקשת) שהראו על ידע רב בפיזיקה וגם על חוש הומור רב כאשר היציע כך: אם אינך מגביל אותי לפתרון פיזיקאלי, אפשר גם לקחת את הברומטר לדפוק באמצעותו על דלת שוער הבניין ואומר לו כך כאשר יפתח את הדלת "אדוני השוער יש לי ברומטר מצוין אם תואיל ותאמר לי מה גובה הבניין שאתה השוער שלו אתן לך את הברומטר".
כשנשאל התלמיד למה בחר לענות כפי שענה במקום להוכיח שהוא בעל ידע באשר לשימוש בברומטר השיב התלמיד: נמאסה עלי הצפייה של המורים שנקיא את מה שלימדו אותנו בשיעור הקודם, לכן כל עוד נוסח השאלה מאפשר זאת אני מרשה לעצמי להשתעשע ולהעמיד פנים.
במקרה שלפנינו נאחז התלמיד במילה "בעזרת" ועשה מהברומטר כלי עזר להשגת המטרה, גילוי גובה הבניין, מבלי להזדקק לנושא הלחץ הברומטרי.
אני עצמי נתקלתי במקרה דומה מאוד, כמנהל בית ספר תיכון בו למדתי גם את מקצוע ההבעה. תלמיד ערער בפני על ציון "אפס" שנתנה לו המורה ללשון על תשובה לאחת השאלות. התלמיד נשאל "כיצד תסביר את ההידמות "לֵאלֹהִים פִּתְרֹנִים" (בראשית מ' פסוק ח') ותשובתו הייתה: "בהצלחה"
שאלתי את התלמיד בנוכחות המורה, האם אתה יודע את התשובה שהמורה ביקשה לקבל, ותשובתו הייתה: ודאי שאני יודע. מיד הסביר באריכות את תופעת ההידמות, ואף הביא דוגמאות נוספות. למה לא ענית כך, שאלתי. גם כאן הייתה תשובה דומה לסיפור הקודם: "כאשר נוסח השאלה מאפשר זאת אני מקצר בתשובות".
הנימוק היה מעניין לא פחות. המילה כיצד, אמר התלמיד, משמעה בין השאר "באיזה אופן" ואני בחרתי במובן זה בתשובתי. ברור, הוסיף התלמיד, כי לו היה נוסח השאלה פשוט יותר כמו "הסבר את ההידמות "לֵאלֹהִים פִּתְרֹנִים" הייתי משיב כפי שצִפתה המורה. ההסבר אמנם מתבקש כאן כי הרבים של פיתרון הוא פתרונות, ולכן על פניו, לפנינו כביכול דבר שהוא חסר סֵבֶר.
בשני הסיפורים היה התלמיד המתחכם והמתריס בעל ידע שהבין את כוונת השואל, אך זכור לי גם מקרה בו תלמידים יצאו נפגעים משאלה שניסוחה היה גם לא ממוקד וגם שגוי.
היה זה בקיץ תשס"א. באותה שנה נשאלה בבחינת הבגרות באזרחות השאלה הבאה: (בפרק המשטר בישראל, שהוא נושא חובה): "הבא הסבר אחד לחשיבות הפיקוח של השלטון המרכזי על השלטון המקומי, והצג שתי דוגמאות לפיקוח זה".
הדגשת המילה "אחד" היתה בגוף הבחינה. בדרך זו מדגיש המנסח כי על התלמיד לצמצם את תשובתו לנימוק אחד בלבד, זאת למרות שהמנסח סבור כי ניתן להציג יותר מנימוק אחד, שהרי הסבר תמיד יש רק אחד, ועל כך ארחיב בהמשך. הנבחנים נדרשים למעשה להציג את הטענות המוליכות למסקנה המופיעה בגוף השאלה, והיא, שיש חשיבות לפיקוח של השלטון המרכזי על השלטון המקומי. על מכשלה זו (מבקשים הסבר ואתה מביא נימוק) יכולים היו להתגבר אותם תלמידים שנמנעו מלענות על השאלה אך בעייתם התעוררה כאשר שאלו את עצמם מה הן הדוגמאות שהם אמורים לדעת, כלומר אירועים שפורסמו ושמהם ניתן לראות כי חשוב שהשלטון המרכזי יפקח על הרשויות המקומיות. כך הבינו התלמידים, ובצדק, את ההוראה להביא שתי דוגמאות. אחרי הבחינה קבלו התלמידים כי לא לימדו אותם דוגמאות. הם באו בטענות למורתם שחיכתה להם מחוץ לחדר הבחינה. הכעס היה גדול עוד יותר אחרי שהמורה הסבירה להם כי הכוונה הייתה לתקנות הרלוונטיות המגדירות את מוטות השליטה של שר הפנים על המתרחש ברשויות. ידיעת העברית הכשילה אותם, משום שאכן דוגמא היא לעולם אירוע שמתקיים בו כלל נתון.
סיפורים קצרים אלה הם מקרים מייצגים של אחת הבעיות היותר נפוצות במערכת החינוך שלנו, והיא הידע לשאול שאלות. ידע זה הוא למעשה אחד מכלי העבודה היותר שמישים של המורה, אך דווקא אותו אין מלמדים בשום שלב של הכשרת המורה לא בסמינרים וגם לא במחלקות להכשרת מורים באוניברסיטאות. זאת ועוד: הדוגמאות המנחות את שדה ההוראה, לפחות בבית הספר התיכון, הן שאלוני בחינות הבגרות, ושאלונים אלה הם המאגר הגדול ביותר של שאלות שניסוחן גם גרוע גם מטעה וגם של שימוש במילות מטלה שלא על פי מובנן הלקסיקאלי.
כך גם בחומרים נוספים שמפרסם משרד החינוך. לפני כמה שנים (מאי 2003) פירסם משרד החינוך חוברת המפרטת את לימודי החובה בהיסטוריה לאותה עת, וכדי לסייע בהוראה, הציעו באותה חוברת גם מאגרי שאלות שבאמצעותן יוכלו המורים לבחון עד כמה הושגו מטרות ההוראה. מאגר שאלות זה, הוא דוגמה מייצגת של כל המכשלות והטעויות שבהן מתאפיינת המערכת שלנו בתחום זה. פרסום זה עבר, מן הסתם, עריכה לשונית ומכאן שנורמות לשוניות לא רצויות כבר השתרשו אצלנו, ועקירתן משורש היא תהליך ארוך וקשה במיוחד.
למשל: שאלה מס' 4 (עמ' 52 באותה חוברת): "הציגו את ההשפעות של מלחמת ששת הימים".
למה בדיוק הכוונה במילה "השפעות"? ועל מי או על מה השפיעו? למה אין מציינים תחומים שבהם על התלמיד להתגדר. בהיעדר מיקוד בשאלה יוכל תלמיד אחד לכתוב על המורל הלאומי שהושפע מתוצאות המלחמה ואחר על התגייסות העולם היהודי, ושלישי על זרם המתנדבים שבא לארץ בעקבות המלחמה, ורביעי על ראשית הכיבוש של עם אחר, וכול היבט כזה יהיה לגיטימי. האם מנסח השאלה רצה לקבל כתשובה את כול ההיבטים כעונים על מה שהגדיר בשאלה באמצעות המילה "השפעות"? את מה שביקש השואל לקבל כתשובה אי אפשר לדעת. שאלה ממוקדת הייתה נראית למשל כך, וזו כמובן רק אחת האפשרויות. במה התבטאו השפעותיה של מלחמת ששת הימים על מצבה המדיני של מדינת ישראל (או כל תחום אחר שיצוין בשאלה)

הוראת "הסבר". ניתחתי את השאלה רק כדי לתת דוגמא לטענתי באשר לנושא זה של שאילת שאלות, אך עתה אני מבקש לחזור למילת המטלה "הסבר" שאף היא חלק מהשאלה באותה בחינה באזרחות, שהצגתי קודם, ולעשות זאת ביתר הרחבה כולל הצגת הנימוק לטענה שהזכרתי כי הסבר יש תמיד רק אחד.
כמעט שלא ניתן למצוא שאלוני בחינות בגרות (במדעי הרוח והחברה) ושאלוני בחינות בבתי הספר ללא הוראת "הסבר". הצירופים שמילת המטלה "הסבר" היא חלק מהם, הם רבים ופעמים אף מוזרים, בהיותם לא פעם חסרי פשר, כמו: "הסבר את הרושם", "הסבר את ההשפעה", "הסבר את ההבדלים", "הסבר מאפיינים", "הסבר כיצד", "הסבר שלושה הסברים", "הסבר טענה", "הסבר את הטיעון" ועוד ועוד. מדוע חביבה מילת מטלה זו כל כך על מנסחי שאלונים? עד כמה ההוראה הבאה בעקבותיה יוצרת שאלה ממוקדת? האם היא אמנם כל כך הכרחית לבנייתה של שאלה תקפה ומהימנה?
המאפיין הבולט ביותר של השימוש במילה זו הוא היותה מיותרת במרבית השאלות. לפעמים לוקח זמן לקורא השאלה עד שהוא מפענח לעצמו לאיזו מילת מטלה התכוון המנסח למעשה באמצעות הוראת "הסבר". ברוב המקרים יתברר כי הכוונה הייתה להוראה "מה" או "מה הסיבה" או "מה הסיבות" .
מה אנו מבקשים אם כן בהוראת "הסבר"? הוראת "הסבר" במילים אחרות היא: תן סֶבֶר למה שנראה כלא סביר. (כך גם הוראת – הַשְלֵם - משמעה הפוף לשלם).
דוגמא א': כאשר אני לוחץ על הכפתור שבראש עט הרולקס שלי, יצא המילוי שבעט מחוץ לגליל שבתוכו הוא מאוחסן ואפשר יהיה לכתוב בעט, אך אותה פעולה בפעם השנייה תגרום למילוי להיעלם ולחזור אל תוך הגליל המאחסן אותו. אם כן על פניו דבר זה הוא חסר סבר שהרי מדובר באותה פעולה ואילו התוצאות הפוכות. לכן ניתן לשאול: "הסבר מדוע אותה פעולה גורמת לתוצאות הפוכות?". שאלה זו יכולה למשל להיות שאלה במבחן העוסק בתחום המכאניקה (תמסורת בעזרת גלגלי שיניים).
דוגמא ב': חבר ממשלה הצביע נגד הצעת ההחלטה שנידונה במליאת הממשלה, אך ההצעה זכתה לרוב בממשלה. כאשר הובא אותו נושא להצבעה במליאת הכנסת הצביע אותו חבר בעד. על פניו דבר זה אינו סביר. לכן יש מקום לבקש להסביר את התנהגותו השונה של חבר הממשלה ובדרך זו לבדוק במבחן באזרחות האם הנשאל מכיר את נושא האחריות הפרלמנטארית של חברי הממשלה.
הציווי או הבקשה לקבל הסבר היא לרוב חלק משיחה שבה צד אחד מדבר והצד האחר הוא מאזין
בשעה שהמאזין מבקש לקבל הסבר כחלק מהשיח, יודע הדובר היכן בדיוק התעורר הקושי אצל המאזין, והוא נדרש לבקשה שעשויה להופיע בכמה וכמה מובנים. למשל כמו: הרחב, חזור על דבריך, אמור בדרך אחרת. פעמים גם טון הדיבור של המאזין המגיב יכול להעביר משמעות, אפילו כמו: נמק את מה שאמרת. במעמד הבחינה לא מתקיימת הדדיות זו, לא מתרחש בה דו שיח שהוא כל כך בונה ומתבקש. הוא אפשרי במידה מוגבלת בבחינה בעל פה, כאשר שני הצדדים מבקשים לשתף פעולה.
אפשר גם להביא דוגמה שמתקיים בה כלל נתון בנושא הנידון, ובדרך ההמחשה להפוך את חסר הַסֶּבֵר לסביר וכן הלאה. בשאלות רבות נמצא כי חזרה על אותו תוכן במילים אחרות, ואולי במשלב לשון נמוך יותר, חזרה זו תהווה את ההסבר המבוקש. אך כל זאת במסגרת דו שיח בין שני דוברים או קהל מגיב למרצה.
לכן בשאלות מבחן צריך שלא להשתמש במילת מטלה זו כאשר מההקשר ברור שהכוונה היא למילת שאלה מתאימה והתלמיד מזהה אותה על פי ההקשר. אך אם נזקקים למילה זו אין לוותר על החלק המבהיר מה בדיוק נדרש המשיב להסביר, ולמה בעיני השואל הוא חסר סֵבֶר.
באחד הקיצים בדקתי כהרגלי מספר שאלונים ואחד מהם שאלון בחינת בגרות בהיסטוריה (שאלון מס' 221-022106). בשאלון זה הופיעה הוראת "הסבר" 28 פעמים ואף לא פעם אחת בהוראת "תן סבר למה שעל פניו נראה לא סביר".
זאת ועוד: במספר מקרים הוראה זו היא חלק מצירוף שהוא חסר פשר מבחינה לשונית ואילו ברוב המקרים הוראה זו באה במקום מילת השאלה "מה". בחלק ניכר מהשאלות הוראה זו היתה מיותרת. הסרת ההוראה אינה משנה דבר בבהירות של השאלה.
בפרק א' של הבחינה בשאלה 1 א' שאלו: "הסבר על מה הייתה המחלוקת בין סטלין לטרוצקי והצג פעולה אחת שנקט סטלין כדי לנצח במאבק על הירושה". אם נסיר את הוראת "הסבר" נקבל שאלה ברורה שדבר לא נגרע ממנה.
שאלה 1 ב' היתה: "הסבר את המטרות של תכנית בירוביג'אן. מדוע היא נכשלה?". החלף את מילת המטלה "הסבר" במילת השאלה "מה" ותקבל את השאלה שעליה ענו התלמידים. אלה לבטח התעלמו מהוראת "הסבר", שכן השאלה לא הציגה את מה שעל פניו הוא טעון הסבר.
בקיץ תשס"ב בשאלון בגרות של מדע המדינה נשאלה השאלה הבאה: "הסבר מה מאפיין את הפונדמנטליזם המודרני?". אם נסיר את הוראת "הסבר" לא נגרע דבר. לו רצה השואל שהמשיב גם יסביר משהו, היה עליו לציין מהו הדבר שאותו הוא מבקש שהמשיב ייתן לו הסבר, לאחר שישיב על שאלת ה"מה" שבראשית השאלה. במקרה כזה הייתה הוראת ההסבר צריכה להינתן בסוף השאלה תוך פירוט של מה שהשואל מבקש שיוסבר.
אז הייתה השאלה צריכה להיות מנוסחת כך: מה מאפיין את הפונדמנטליזם המודרני? הסבר... וכאן היה על המנסח להבהיר מה להסביר. כאשר שבו מחברות הבחינה לבית הספר בדקתי איך התייחסו התלמידים להוראת "הסבר" והתברר לי כי רובם התעלמו ממנה. היו גם תלמידים שניסו להשיב עליה ואלה היו ההיבטים השונים שניתנו להוראה זו:
א הרוב ציינו את המאפיינים של הפונדמנטליזם המודרני והסתפקו בכך. (כנראה גם זכו למלוא הנקודות).
ב . לאחר הצגת המאפיינים הסבירו חלק קטן מהתלמידים מדוע מאפיינים אלה ראויים להיחשב למודרניים.
ג . חלק מהתלמידים הסבירו מדוע צורות ההתנהגות שאליהן התייחסו, או שאת מאפייניהם הציגו ראויים להיחשב לפונדמנטליזם.
ד . חלק מהתלמידים הסבירו מדוע מאפיינים אלה הופיעו דווקא בחברה ובתרבות שבה הופיעו.
רק טבעי הדבר שהתלמיד הטוב או החרד, ינסה לגדור את כל הפינות כדי לא להפסיד אף נקודה, ויפסיד זמן בבחינה.

הסבר יש רק אחד ושוב בשאלון של מדע המדינה בקיץ תשס"ב נשאלה השאלה הבאה: "מדוע עלול קיטוב חברתי לפגוע ביציבות המשטר הדמוקרטי? הבא שני הסברים".
כאשר נדרש יותר מהסבר אחד, הרי בהכרח יהיה כל אחד מהם ברמה של השערה המציגה הסבר אפשרי אך לא ודאי. מצב זה קורה כאשר חקר התופעה נמשך ועדיין אין הכרעה מקובלת. כאשר מבוקש הסבר לתופעה, כי אז אנו מבקשים להבין מה גרם לתופעה שתתרחש. פעמים מספיק גורם אחד. פעמים רק רצף של גורמים יחוללו את התופעה וההסבר מציג את כל האפשרויות, אך כל האפשרויות הן ההסבר האחד והיחיד המבוקש.
כל הסיבות והגורמים המביאים להתרחשותה של תופעה, הם ההסבר המלא והיחיד, לכן לעולם לא ייתכן יותר מהסבר אחד. הדרישה להציג מספר הסברים, כוונתה למעשה להציג מספר סיבות שכל אחת מהן בעצמה יכולה להיות מחוללת התופעה שלה נידרש ההסבר, או שהכוונה להציג את הסיבות/הגורמים שרק בהתרחשות כולם/ן באותה עת או בזו אחר זו, תתחולל גם התופעה. לכן צריך היה לנסח את השאלה כך: "הצג שתי סיבות שכל אחת מהן יכולה לגרום להיווצרותה של תופעת הקיטוב החברתי עד כדי פגיעה ביציבות המשטר הדמוקרטי". או: "מהן הסיבות שעלולות לגרום לתופעת הקיטוב החברתי, עד כדי איום על יציבות המשטר הדמוקרטי".
התלמיד המאומן יודע שעליו להציג את הסיבות אף על פי שהוא נדרש לתת הסברים. לאחר שהסתיים המבחן, אין לו כבר כל עניין בחוסר הדיוק הלשוני, שאותו הוא מקבל כנראה כנורמה, ואולי אף נוהג כך בניסוחיו שלו. באחת הסדנאות שערכתי ניסתה אחת המורות לערער על הכלל שהצגתי לפיו הסבר יש לעולם רק אחד, וטענה שלהיווצרות העולם למשל יש יותר מהסבר אחד. בהחלט ייתכן כי אותה תופעה תזכה להסברים שונים, זאת על פי אסכולות שונות אך לכל אסכולה לא יהיה יותר מהסבר אחד. כאשר יש גישות או אסכולות, זאת ההוכחה כי אנו עוסקים עדיין בהשערות, או בהשקפות עולם שונות, וכך גם בנושא חידת הנצח שלנו על ראשיתו של היקום.
די לעיין בשאלון בחינה כלשהו בעשרים השנים האחרונות כדי לראות כמה פעמים באותו שאלון מופיעה הוראת "הסבר", שבהיעדר ההבהרה מה להסביר מחליף לעצמו הנבחן מילה זו במילת מטלה מתאימה יותר ומשיב על פיה.
אנסה להדגים זאת על ידי שאלון מס' 022106 בהיסטוריה קיץ תשס"ג לימודי חובה חלק ב'.
בשאלון הופיע הצירוף עם הוראת "הסבר" כך:
הסבר שני עקרונות והיה צריך להיות: הצג שני עקרונות.
הסבר את העמדה והיה צריך להיות: הצג את העמדה.
הסבר שתי מטרות והיה צריך להיות: הצג שתי מטרות.
הסבר את הקשיים והיה צריך להיות: מה היו הקשיים.
הסבר את השיקולים והיה צריך להיות: מה היו השיקולים.
הסבר את ההשפעה של אירועי [...] והיה צריך להיות: במה התבטאה השפעת האירועים על [...]

סיכום
בהסבר אנו מנסים להבהיר טענה שעל פניה היא חסרת סבר. במילים אחרות: מה הביא לכך שמצב מסוים או עניין מסוים אכן קיים או היה קיים ודווקא בדרך או בצורה שבה התגלה לנו שהוא חריג מהמוכר או מהמצופה. יש להימנע מרצף של מילות מטלה המיוצגות על ידי פעלים. במיוחד יש להימנע מרצף הוראות, שהוראת "הַסְבֵּר" היא אחת מהן, כמו "תאר והסבר" או "הדגם והסבר" ועוד.
הוראת הסבר צריכה לבוא לאחר ההיגד שאליו היא מתייחסת ולא לפניו,ולציין במפורש מה להסביר. בכל מקרה שבו נזקקים לשתי מילות מטלה יש לייחד לכל אחת מהן את פירוט טיבה של המטלה. אז עדיף להציג אותה לאחר ההיגד שאליו היא מתייחסת ולא לפניו. הסבר לעולם יש רק אחד לכן אל תבקש יותר מהסבר אחד.





על מבחני הבגרות בהיסטוריה ככלי להבניית ידע מונוליתי: http://akizel.blogspot.com/2009/01/blog-post_18.html

ביקורת על בחינות הבגרות בהיסטוריה ראו:
http://akizel.blogspot.com/2009/05/blog-post_14.html

המשבר בהוראת ההיסטוריה בישראל

בתמונות: 1. פרופ' אדיר כהן, מנחה יום העיון באוניברסיטת חיפה. 2. מימין לשמאל: ד"ר אריה קיזל, ד"ר גדי ראונר, פרופ' אייל נווה וד"ר מרי תותרי בכנס (צילם: נפתלי בלבן)

המשבר בהוראת ההיסטוריה בישראל: בחינות הבגרות כמייצרות קבעון

יום עיון "כתיבת היסטוריה והוראתה בראייה רב-תחומית" באוניברסיטת חיפה לרגל צאת הספר "היסטוריה משועבדת" (מאת אריה קיזל, הוצאת מכון מופ"ת, 2008)

"אנו נמצאים במצב משברי במקצוע ההיסטוריה. מצב משברי שטרם נכתב אודותיו ספר", אמר פרופ' אייל נווה, מרצה להיסטוריה באוניברסיטת תל אביב ובסמינר הקיבוצים ביום העיון בנושא "כתיבת היסטוריה והוראתה בראייה רב-תרבותית". יום העיון נערך (ב-11 במאי 2009) לרגל צאת הספר "היסטוריה משועבדת – ניתוח ביקורתי של תוכניות לימודים וספרי לימוד בהיסטוריה כללית 1948 – 2006" מאת אריה קיזל (הוצאת מכון מופ"ת, 2008), מאוניברסיטת חיפה. יום העיון נערך במסגרת המרכז לרב-תחומיות וחקר החינוך של אוניברסיטת חיפה בהנחיית פרופ' אדיר כהן.
פרופ' נווה הוסיף: "זה עצוב שמקצוע ההיסטוריה שהוא המקצוע האנושי ביותר לא יכול להיחלץ מסד הפוזיטיביזם. לפחות ב-15 השנים האחרונות לקחו את הוראת ההיסטוריה והכניסו אותה לסד פוזיטיביסטי מדעי ובאמצעות הסד הזה ניטרלו את הרוח מהמקצוע שהפך למשמים ומעיק עד שרוב התלמידים לא אוהבים אותו וחבל".
לדבריו של פרופ' אייל נווה, הסיבה לכך נעוצה בין היתר בבחינות הבגרות בהיסטוריה אשר מכוונות את כל הוראת ההיסטוריה מחטיבת הביניים ועד סיום החטיבה העליונה. "כבר בעמוד השלישי של תוכנית הלימודים החדשה לכיתות ז' עד ט' כותבים למורים אודות בחינות הבגרות. קובעים את האוריינטציה של המורה לקראת בחינת הבגרות ולמעשה כופים רודנות של החומר שהיא רודנות של מיומנויות. הדברים הופכים בעייתיים עוד יותר כאשר התלמיד צריך לכתוב על ההבדל בין מאפייני הלאומיות למרכיבי הלאומיות. אתם יודעים את ההבדל ביניהם? אני לא יודע. במקום זאת אני מציע שתהליך הוראת ההיסטוריה יחזור להיות חי, כזה הבנוי למשל על נרטיב, על היכולת לספר סיפור, להתקרב לאמת - אם היא אפשרית - ולהיות משמעותי. על מקצוע ההיסטוריה לחבר אלמנטים של הניסיון האנושי".
"אם הוראת ההיסטוריה תהפוך נרטיבית היא תוכל להיות פתוחה לבחינה ביקורתית, לדיאלוג חשוב בין התלמיד לבין החומר, בין התלמיד להיסטוריה שלו", אמר פרופ' נווה, "אבל בחינת הבגרות אינה דיאלוגית והיא מעקרת את מושג ההיסטוריה כסיפור שניתן לבדוק אותו בפרמטרים שונים. צריך להיבחן אבל לא על ידי בחינת בגרות בהיסטוריה אלא על ידי דיון היסטורי, על ידי השוואת מקורות, על ידי פורטפוליו. היום ניתן לעשות עם התלמידים עבודות מופלאות המשלבות רב-תחומיות: הצגת תיאטרון היסטורית, עיתון היסטורי, שימוש בחומרים מהאינטרנט, שילוב היסטוריה בתחום הספורט, האמנות ותחומים נוספים. אני מייחל ליום שישכילו להשתמש בתחומים מגוונים כדי לקדם את הערכת התלמיד מעבר לבחינת הבגרות הסוגרת, המבקשת למשל שלוש סיבות לעלייתו של היטלר לשלטון".
פרופ' אייל נווה ציין כי אופן חדש של הערכה יאפשר לגוון את העשייה בכיתה, יעשיר את ידיעות התלמיד, יחבר אותו לתחום הדעת החשוב והמרתק. "אפשר לבחון בדרך חדשה עמדות ערכיות, לעודד סקרנות, למזג אופקים במובן שהנס גדמאר דיבר עליו. אני כה כואב את העובדה שמעריכים אנונימיים מצליחים לפסול קטעים מספרי הלימוד החדשים המוצעים, למשל מהסוג שאני כתבתי. בדרך זו ממשיכים לעודד הוצאתם של ספרי לימוד אשר יהפכו את מקצוע ההיסטוריה למשמים, ימשיכו להפוך את ההיסטוריה להיות כזה שקשור במרוץ מתיש לעבר בחינת הבגרות, במקום לחשוף את התלמידים בפני הניסיון האנושי הרחב, לאפשר לתלמיד לבצע רפלקסיה לניסיון האנושי במסגרת בניית זהות משתנה. מערכת בחינות הבגרות רק פוגעת במקצוע ההיסטוריה ולמעשה הורסת אותו. עצוב לי שלעיתים רואים בבית הספר היסודי דברים נפלאים הנעשים אבל ההתמודדות נפסקת כאשר מפתחים בקרב התלמיד בורות ועוינות כלפי מקצוע ההיסטוריה. אני קורא למשרד החינוך לבנות הערכה חלופית, רב ממדית ורב תחומית".
ד"ר גדי ראונר מרצה להוראת ההיסטוריה מאוניברסיטת תל אביב והאוניברסיטה הפתוחה סקר בהרצאתו את האופן שבו נלמד מקצוע ההיסטוריה על ידי המורים. לדבריו, "מורים אומרים 'קיימנו דיון' אבל למעשה מתכוונים לשאלות פינג-פונג שהתשובה עליהם מוכרת מראש. מורים אומרים 'לא הספקתי את החומר' כאשר למעשה הם מכתיבים את החומרים לתלמידים כאמצעי להתגבר על בעיות משמעת. זה מה שקורה בפועל: מחקר שלי מעלה שהמורים מתארים אירועים היסטוריים ולא מעלים שאלות או סיבות, משתמשים בטכניקות של אזכור או חזרה בלתי פוסקים אודות השיעור האחרון ואודות החומר ולמעשה לא מפתחים דיונים המעודדים ביקורת ורפלקסיה. בדקתי במחקר האם יש ביטויים של אמפתיה או ערכים בכיתות ומצאתי שאלה מעטים מאד. גם כאשר מלמדים את נושא השואה בחטיבת הביניים (נושא שאותו בדקתי) אין כמעט ביטויים של אמפתיה ובוודאי לא ביטויים ערכיים. אשתמש בביטויים של פרופ' אבנר בן-עמוס אשר קובע שבכיתה למעשה מתבצעים תהליכי האחדה והשטחה".
לדברי ד"ר ראונר, "שיעורי ההיסטוריה מרוקנים את ההיסטוריה מהחיות ומהחיוניות של הסיפור האנושי. מורים מספרים מיתולוגיזציה היסטורית ללא פרשנות או ציון מחלוקות ותלמידים למעשה לומדים זיכרון קולקטיבי, כמו שמציין אריה קיזל בספרו".
"איך קורה שמקצוע כה חי הופך לשטוח וללא רוח חיים", שאל ד"ר ראונר, "אחד ההסברים הוא מתחום הפסיכולוגיה. לנו יש כמורים ישות פסיכולוגית סמויה המנחה את ההוראה שלנו. אנו מלמדים כפי שאנו חושבים שמתבצעת למידה אצל האחר. אני כמורה להיסטוריה מעודד את עצמי וגם מורים אחרים להילחם כנגד המסקנה שלי, ללמד את התלמיד בדרך אחרת את מקצוע ההיסטוריה".
ד"ר ראונר הביע בהרצאתו את התקווה כי משרד החינוך יבצע במהלך שלושים השנים הבאות רוויזיה מחשבתית בתחום הוראת ההיסטוריה. "אני מבקש להפליג לעבר שנת 2040, שם אריה קיזל יכתוב פרק חדש בספרו 'היסטוריה משועבדת'. אני מייחל לכך שהפרק החדש ייקרא 'היסטוריה משוחררת'. פרק זה יבצע, כך יש לקוות שלושה מיזוגים: הראשון, מיזוג בין החשיבה הקוריקולרית לבין החשיבה ההיסטורית, בין מטרות הלימוד לדרכי ההערכה ובין הקניית הידע לפיתוח החשיבה. יש לקוות כי בתוך שלושים שנה יצמצמו את הנושאים הנלמדים ויבחרו את הנושאים החשובים מבחינה היסטורית. יש לקוות כי באותה תקופה יעשו הבחנה ברורה בין ההיסטוריה לזיכרון הקולקטיבי שיאפשר למורים להבין את ההבדל בין היסטוריה לבין ה'אני מאמין' של המדינה והחברה. יש לקוות כי משרד החינוך יאפשר לשלב היסטוריה עם מקצועות אחרים באופן שיחזיר אליו את החיות".
ד"ר ראונר בירך את היוזמה שנטלה על עצמה יו"ר המזכירות הפדגוגית היוצאת, פרופ' ענת זוהר, אשר פתחה בדיון מאיר עיניים עם שני המפמ"רים (המפקחים המרכזים) להוראת ההיסטוריה כדי לעודדם לשנות את השאלות בבחינות הבגרות בהיסטוריה משאלות שינון לשאלות חשיבה באופן שיעודדו חשיבה היסטורית".
ד"ר ראונר הדגיש את הצורך לפתח חשיבה היסטורית בכיתה באמצעות אסטרטגיות הוראה מגוונות. "ניתן לזהות סוגים שונים של חשיבות היסטוריות, כגון, חשיבה כרונולוגית, רב-ממדית, אמפאתית, ערכית-מוסרית, זהותית ועוד. על המורים לגרום ללמידה ולטיפוח סוגי החשיבה אלה על-ידי הפעלת טכניקות שונות: משחקי תפקידים, מיפוי מושגי, הצגת דילמות ערכיות לדיון, מחלוקות ומקורות סותרים, חומרים חזותיים שאלות פוריות ומשחקים וכמובן מטלות ביצוע".
ד"ר אריה קיזל, מחבר הספר "היסטוריה משועבדת" אמר: " פאולו פרירה קבע כי חינוך הוא לעולם ענין פוליטי וכי העילית החברתית מנצלת את בתי הספר כדי לקדם את סדר היום שלה. הוא ציין שחינוך עשוי לסייע לנוער להביט על העולם באופן נכון יותר ולנתק את כבלי הלאומיות והפטריוטיזם אשר מעצבים את ספרי ההיסטוריה ואת שיעורי ההיסטוריה, אולם פוטנציאל זה אינו מנוצל במסגרת המדינה הלאומית המודרנית בגלל השליטה המרכזית על מערכת החינוך ובמיוחד הפיקוח עליה".
לדבריו, "בישראל מצב זה חמור שבעתיים. המדינה מפקחת על הוראת ההיסטוריה על ידי כלי יעיל במיוחד: מבחני הבגרות וליתר דיוק – המיקוד לבחינות הבגרות. המיקוד זהו אותה איגרת נחשקת שמפיץ המפקח המרכז את הוראת ההיסטוריה במשרד החינוך בירושלים. באותה איגרת הוא מודיע למורים אילו פרקים ללמד ואילו פרקים ללמוד. מבחינתו של התלמיד זו הבשורה הגדולה, השנתית, המבשרת לו כמה שעות יישב על הישבן וידגור, ישנן (או בלשונם של התלמידים היום – יחפור) עד שיגיע לתוצאה הרצויה: כתיבתה של תשובה מדויקת, משויפת, מלוטשת ובעיקר חסרת מעוף ומחשבה. התשובה הזו היא תוצאה של אותה שאלה שנשאלה. השאלות בבחינות הבגרות בהיסטוריה, לפחות עד היום, הן שבלוניות, חד-ממדדיות ולרוב חוזרות על עצמן. הן מבקשות את המעט והצר ומרחיקות מהמעמיק והמשובח".
קיזל הוסיף: "ביום שבו כל מילה של יוזף רנציגר נמדדת ב"יד ושם" – הרי ברור ומובן מאליו שכל משפט בספר לימוד בהיסטוריה יבדק ויבחן ואם לא מתאים – ייפסל במקרה הטוב, יושמץ במקרה הקשה ויועלם במקרה החמור. מיכאל אפל גרס כי התוכן האידיאולוגי המשתקף בספרי הלימוד חזק במיוחד ומשפיע על בניית זהותו של התלמיד אף כי נדמה כי כוחם של אמצעי התקשורת האחרים (סרטים, אתרי אינטרנט וכו') הנו משמעותי. הספר נשאר במעמדו ההגמוני בכל הקשור ללמידה בבית הספר התיכון, בישראל כמו גם מחוצה לה. במשך שנים רבות נלמדה ההיסטוריה במדינת ישראל בשני שיעורים נפרדים: תולדות עם ישראל והיסטוריה כללית. הפרדה זו, אף כי היא מלאכותית, כמו גם ההפרדה בין מחלקות ההיסטוריה הכללית וההיסטוריה היהודית, החל מהאוניברסיטה העברית וכלה באחרונת המכללות – הפרדה זו יצרה בעיני תקווה".
"ניתן היה לאפשר לתלמיד הישראלי ללמוד את ההיסטוריה של בני עמו, להעביר את המקל לדור הבא, להיות מחויבים לערכי המדינה, כמו שעושה כל מדינה, בעצם כל עם", אמר קיזל, "מנגד, להרחיב אופקים, להעמיק חשיבה, לפתח ביקורתיות ולעודד ידע, רחב, ידע-עולם תרתי משמע. על מטרות אלה גם הצהירו ארבע תוכניות הלימודים בהיסטוריה כללית שנכתבו מאז קום המדינה. אלא שבמקום זאת תכניות הלימודים וספרי הלימוד רתמו את ההיסטוריה הכללית, לדברי שיעבדו אותה, לתולדות עם ישראל ולתולדות הציונות – שלא לצורך".
לדברי קיזל, "תכניתו של ד"ר מיכאל הנדל, יו"ר הוועדה הראשונה לעיבוד תכנית הלימודים, לשלב את שתי ההיסטוריות, היתה הכלי המרכזי לחזק את המורשת הלאומית ולהעביר אותה לדור הצעיר תוך האדרה של תולדות עם ישראל ושל הנרטיב הציוני – מגלות לקוממיות. בכל השנים נעשו ניסיונות להוסיף פרקים חדשים להוראת ההיסטוריה אך רובם נכשלו. התוצאה היא עגומה למדי. בבחינה של התוכניות ושל ספרי הלימוד נמצא כי מאז קום המדינה נטו הכותבים של ספרי הלימוד בהיסטוריה כללית להקדיש מקום רב להיסטוריה פוליטית וצבאית לרוב על חשבון היסטוריה חברתית ותרבותית. אירופה הועמדה במרכז ספרי הלימוד כיבשת העיקרית והפרקים על תולדות אירופה הובאו כרקע ללימוד של תולדות עם ישראל, כדי שהתלמיד יפנים את השתייכותו לתרבות המערב וילמד עליה".
"ספרי הלימוד כמעט אינם מתייחסים להתפתחויות שחלו בכתיבת ההיסטוריה", אמר קיזל, "הועצמו המהפכות והקרבות וננקטה גישה סטריאוטיפית כלפי הגרמנים תוך העלמת חשבון הנפש שעשו והשינוי שהכניסו בתרבות הזיכרון שלהם. הועלמו פרקים שלמים בתולדות הרעיונות כמו המהפכה הפמיניסטית והועלם רצח העם הארמני כמו גם מעשי ג'נוסייד אחרים, כל זאת מתוך חשש לפגיעה בזיכרון השואה, החשוב כשלעצמו. ביום שבו מבקר בנדיקטוס ה-16 בישראל ראוי לציין כי התלמיד הישראלי אינו לומד את השינוי המהותי שחל בכנסיה הקתולית בהקשר לעם היהודי בדמות מועצת הותיקן 2 והצהרת נוסטרה אטטה המצהיר על שינוי בדמות הסרת האשמה לרצח ישו ושינוי ביחס ליהודים. יותר מ-100 ימים לאחר כניסתו לתפקיד של ברק אובמה ראוי להזכיר כי התלמיד הישראלי אינו לומד על העבדות באמריקה ועל משמעותה האוניברסאלית בתחום הפגיעה בזכויות אדם ואזרח. בתקופה שבה בוגרי הצבא הישראלי נוסעים לדרום מזרח אסיה, מועלמים מספרי הלימוד חלקי יבשות אלה, הסינים והיפנים מוצגים באופן סטריאוטיפי וידידתנו הגדולה, ארצות הברית, כמעט ואינה נלמדת, פשוט אינה נלמדת, בהיסטוריה כללית, בוודאי שלא לבגרות. על תוכניות הלימודים וספרי הלימוד בהיסטוריה לעבור רוויזיה. במסגרתה ראוי לעמוד על ההתפתחות ההיסטורית של כלכלת העולם, הצפון העשיר והדרום העני, ההיסטוריה של הרעיונות והמחשבה האנושית. כל זאת תוך שילוב כלי ניתוח חשובים ומרכזיים שדרכם התלמיד יצליח להבין את עולמו ולא יפתח עוינות כלפי ההיסטוריה כאחד מתחומי הדעת החשובים".
קיזל הוסיף: "אין להפוך את תכנית הלימודים ואת ספר ההיסטוריה לשדה קרב מבלבל, בלתי מובן, עמוס דעות ופרשנויות של חברה מפולגת. אין להכיל על הוראת ההיסטוריה ניהיליזם ורלטיביזם בלתי נחוצים בעליל – אלא להיפך. יש להיצמד דווקא למטרות תוכניות הלימודים המנוסחות היטב אך הופכות, עם הגיען לכלל ישום (בספרים ובמבחני הבגרות) למסכת של עובדות משעממות, אקלקטיות בעיקרן אשר מחטיאות את מטרת הוראת ההיסטוריה".

על הרצאתה של ד"ר מרי תותרי, ראו מאמרה:
http://akizel.blogspot.com/2009/05/blog-post_13.html

על מבחני הבגרות בהיסטוריה ככלי להבניית ידע מונוליתי: http://akizel.blogspot.com/2009/01/blog-post_18.html

היהודים וההיסטוריה שלהם, הערבים וההיסטוריה של האחר

ד"ר תותרי בהרצאתה בכנס באוניברסיטת חיפה (צילם: נפתלי בלבן)

מאמר אורח מאת ד"ר מרי תותרי (מכללת אורנים)

המאמר הוצג בכנס "כתיבת היסטוריה והוראתה בראייה רב-תחומית" (11 במאי 2009 באוניברסיטת חיפה) לרגל צאת הספר "היסטוריה משועבדת" מאת ד"ר אריה קיזל (הוצאת מכון מופ"ת, 2008)

רוב הערבים והיהודים חיים ביישובים נפרדים, רק מיעוט קטן מהם חי בערים מעורבות, אך לרוב בשכונות נפרדות. ילדיהם לומדים בבתי ספר נפרדים, ועל כן לא מתפתחת היכרות בסיסית ביניהם. התקשורת הישראלית (העברית) מחזקת את מגמת ההפרדה ותורמת להעמקת הזרות בין שתי הקבוצות. היא מתעלמת מהנושאים הקשורים לערבים אזרחי המדינה. במעט הפעמים שהיא סוקרת את ענייניהם היא לרוב עושה זאת בהקשרים שליליים תוך שימוש נרחב בדעות קדומות ובסטריאוטיפים מכלילים. מאחר שאמצעי התקשרות העבריים מהווים עבור חלק גדול מהאוכלוסייה היהודית ערוץ יחיד שדרכו מכירים את ה"אחר", מפתחים היהודים דימוי שלילי על הערבים ודה-לגיטימציה של משאת נפשם של הערבים בישראל: להתקבל כאזרחים שווים במדינה. במחקר שערך ארגון אג'נדה במשך שנה 2006-2007 עולה שנוכחות הערבים אזרחי המדינה בתקשורת האלקטרונית העברית לא מגיעה לאחוז אחד מכלל האייטמים ששודרו בעוד שאחוזם באוכלוסייה מגיע לקרוב 16%. יו"ר אג'נדה אמר כי "ילד יהודי ישראלי יכול לגדול עד גיל 18 בלי לפגוש אף פעם אזרח ערבי ישראלי, לא בחיים האמיתיים אבל גם לא בטלוויזיה".
במחקר שערכנו אני ושני עמיתי במכללת אורנים, יאיר בוימל ועירית זאבי, הבודק "מה לומדים סטודנטים יהודים וערבים אלה מאלה במהלך לימודיהם האקדמאיים המשותפים", מצאנו שכמעט בכל הנושאים שנשאלו לגביהם לא רכשו הסטודנטים תובנות רבות או משמעותיות אודות ה"אחר".
מערכת החינוך אמורה למלא תפקיד חשוב ומרכזי בהקניית ידע אודות ההיסטוריה של כול קבוצה על עצמה ואודות ההיסטוריה של ה"אחר". ועל כן עולה השאלה: האם לומדים התלמידים היהודים והערבים על ההיסטוריה של ה"אחר" ועל ההיסטוריה של עמם? אציג קודם כול את האוריינטציה הכללית בשתי מערכות החינוך, את מטרות הוראת ההיסטוריה של כל מערכת ואתמקד לאחר מכן בספר הלימוד "ההיסטוריה המודרנית של העם הישראלי" לבתי הספר התיכוניים הערביים.
כאמור בישראל מתנהלות שתי מערכות חינוך נפרדות ליהודים ולערבים, ולכל אחת משתי המערכות מטרות חינוך משלה ותכניות לימודים משלה הנקבעות ע"י משרד החינוך. לימוד ה"אחר" בשתי המערכות הוא א-סימטרי. בעוד שהתלמיד הערבי לומד במהלך לימודיו היסודיים והתיכוניים על האזרח היהודי כפרט, על החברה הישראלית היהודית ועל המדינה, התלמיד היהודי כמעט ואינו לומד על הערבי כפרט ולא על החברה הערבית ככלל. לפי תכנית הלימודים המוכתבת ע"י משרד החינוך, התלמיד הערבי חייב ללמוד את השפה העברית מכיתה ג', את הספרות, הדת, התרבות וההיסטוריה של העם היהודי, מבלי שתהיה לו האפשרות ללמוד על ההיסטוריה של עמו שלו. התלמיד היהודי, לעומת זאת, אינו מחויב, אחרי חטיבת הביניים, ללמוד את השפה הערבית (רק מעטים בוחרים ללמוד אותה בחטיבה העליונה), (אינו מחויב ללמוד) את הספרות, הדת, התרבות או את ההיסטוריה של הערבים בכלל ושל הפלסטינים בפרט.
השוואה בין מטרות הוראת ההיסטוריה בבתי הספר הערביים והעבריים מצביעה על הבדלים מהותיים. מטרות הניסוח בתוכנית הלימודים בבתי ספר העבריים מכוונות לחיזוק ההזדהות של התלמידים היהודים עם התנועה הלאומית היהודית ולהעמקת תחושת התלמיד במאבק הצודק של העם היהודי להתחדשות הלאומית במולדת. בנוסף מדגישים בתהליך החינוך הפורמאלי והבלתי פורמאלי בבית הספר ומחוצה לו את תולדות מלחמות ישראל ואת הצורך של המדינה לקיים צבא חזק שיגן עליה. בתי הספר העבריים מדגישים כמובן גם את החשיבות של השרות הצבאי הקרבי. ואילו מטרות הניסוח בתכנית הלימודים לערבים מכוונות לחזק בקרבם את הבנת שתי התנועות הלאומיות ולהציג את הסכסוך הערבי-ישראלי באופן מאוזן יותר (לפי המטרות המוצהרות) תוך התעלמות מנקודת המבט הפלסטינית. כלומר בשעה שבבתי ספר עבריים מושם דגש בתוכן היהודי הלאומי, בתוכנית הלימודים לערבים מתעלמים מהתוכן הערבי לאומי.

חלק מהמטרות המוצהרות להוראת היסטוריה בבתי ספר עבריים וערביים (מתוך, אלחאג', מ' (1996). חינוך בקרב הערבים בישראל: שליטה ושינוי חברתי. ירושלים: מאגנס. עמ' 104-105):

בבתי ספר עבריים:

1. להציג את התרבות האנושית כפרי המאמצים המשולבים של העם היהודי ושל אומות אחרות.
א. להעריך את חלקנו ביצירת התרבות הזאת.
ב.לחזק את ההכרה בשיתוף פעולה אנושי.
ג. לפתח שאיפה לשלום ולרצון טוב.


2. לכונן תודעה לאומית יהודית ולחזק את תחושת הייעוד הלאומי המשותף.
א. לזרוע בלב התלמידים את אהבת העם היהודי בכל רחבי העולם.ב. לחזק את החוויה הרוחנית שלהם בתוך העם היהודי בכללותו.

בבתי ספר ערביים:

1. להציג את התרבות האנושית כפרי המאמצים המשולבים של האומות.

א. להעריך את חלקם של העם היהודי, העם הערבי ועמים אחרים ביצירה.
ב. לחזק את ההכרה בשיתוף פעולה אנושי.

ג. לפתח שאיפה לשלום ולרצון טוב.

מטרות ניסוח אלה עוצבו בשנת 1982 והם תקפים עד היום. ב-1999 הציעה קבוצה של אקדמאים (בראשם פרופ' בוטרוס אבו מנה מאוניברסיטת חיפה) תוכנית לימודים לבתי ספר הערביים בה מודגשת המטרה: "העמקת תחושת השייכות של התלמיד הערבי לעם הערבי והפלסטיני, לאומה ולתרבות הערבית, למדינת ישראל ולאזרחיה הישראליים". הצעה זו נשארה תוכנית ניסיונית ולא אומצה ע"י משרד החינוך. בשנת 2007 התפרסם חוזר מנכ"ל תחת הכותרת "תוכנית לימודים מעודכנת להיסטוריה בבתי הערביים" שחוזרת ומדגישה את מטרות הניסוח של התוכנית הישנה ב-1982 עם ריקון נוסף של כל תוכן לאומי בתכנית הלימודים.
חלוקת שעות ההוראה בבתי הספר הערביים והעבריים לפי המקצועות ממחישה את שוליות ההיסטוריה הערבית בכלל ושל ההיסטוריה הפלסטינית בפרט (כפי שרואים בטבלה). בבתי ספר העבריים לא לומדים כלל היסטוריה ערבית. בבתי ספר ערביים, לעומת זאת, חייבים ללמוד היסטוריה יהודית ולא חייבים ללומד היסטוריה פלסטינית בת זמננו ותולדות התנועה הלאומית. לתלמידים הערבים, שאינם לומדים תכנית מורחבת בהיסטוריה, אין סיכוי שילמדו על הסכסוך הישראלי-ערבי ועל היחסים בין ישראל לפלסטינים, אבל הם חייבים ללמוד על ההיסטוריה היהודית המודרנית.

נושאי חובה בתכנית ההיסטוריה לבתי ספר ערביים ועבריים לפי התכנית החדשה (שעות הוראה באחוזים)

בתי ספר ערביים:היסטוריה ערבית ומוסלמית - 22.2
היסטוריה יהודית מודרנית- 22.2
היסטוריה של המאה ה-20 - 22.2
היסטוריה מודרנית של המזרח התיכון - 33.4

בבתי ספר עבריים:

היסטוריה יהודית מודרנית - 33.4
היסטוריה של התנועה הציונית, היסטוריה של תקומת ישראל - 44.4
סכסוך ערבי-ישראלי - 22.2

הנתונים מתוך: אלחאג', מ' (1996). חינוך בקרב הערבים בישראל: שליטה ושינוי חברתי. ירושלים: מאגנס.

הספר שאתמקד בו הוא ספר הלימוד "ההיסטוריה המודרנית של העם הישראלי" שנכתב ע"י מורה להיסטוריה ג'ורג' סלאמה ואושר ע"י משרד החינוך ב-1992 לבתי ספר התיכוניים הערביים הרגילים. בבתי ספר המוגדרים כטכנולוגיים לא חייבים ללמד יחידת לימוד זו. יש לציין שספר זה עדיין בשימוש. כבר בשמו של הספר "ההיסטוריה המודרנית של העם הישראלי" יש בעיה קשה של אי התאמה למציאות. כידוע לכולם אין עם ישראלי, יש עם יהודי או לאום יהודי, ויש עם ערבי או פלסטיני או לאום ערבי פלסטיני, אבל אין עם ישראלי. יש אזרחות ישראלית, אבל היא כמובן לא שוויונית ולכן היא לא מהווה מוקד קולקטיבי מאחד לשתי הקבוצות בעלות אזרחות זאת.
ספר זה כולל יחידת לימוד אחת- הציונות עד קום המדינה. הוא כולל שלושה עשר פרקים: האנטישמיות ומצב היהודים באירופה, התנועה הציונית, הרצל, העליות הראשונות, היהודים במלחמת העולם הראשונה והשנייה, היהודים בארץ בתקופת המנדט, מלחמת השחרור והקמת המדינה.
ספר זה כמו כל ספרי ההיסטוריה בישראל משקפים את הערכים והאידיאלים הציונים שניתן לסכם אותם בחמש קביעות: הכרה בעם היהודי כלאום; הכרה בתרבותו הלאומית; הכרה בנחיצות ארץ ישראל כטריטוריה, בה יגשים עם ישראל את שאיפות עצמאותו הלאומית; הציונות היא תנועה לאומית לשחרור העם היהודי; מטרת הציונות היא לבנות בית לאומי לעם ישראל בארץ ישראל.
ספרי הלימוד של ההיסטוריה, ובמיוחד ההיסטוריה של עם ישראל, יש בהן מגמות הכוונה לקראת הזדהות עם מטרות העל הציוניות. ניכרת הכוונה ישירה של התלמידים דרך התיאור וההערכה של הפרשיות ההיסטוריות. בכל ספרי הלימוד מדגישים את השואה, את תנועות הנוער הציוניות שמרדו בגיטאות ואת הקשר בין השואה לבין הקמת המדינה, ומדגישים את המאבק המזוין של היהודים בערבים למען השחרור. הכוונה ישירה זו לא פסחה על תכוניות הלימודים המיועדת לערבים. אומנם המדינה הכירה בזכות הערבים לחנך ילדיהם במסגרות נפרדות אך לא הכירה בזכותם לעשות זאת עפ"י העדפותיהם התרבותיות או הלאומיות. מערכת החינוך לערבים מכוונת ע"י המדינה ונמצאת תחת פיקוח עירני. יודגש: אין בישראל "מערכת חינוך ערבית". יש בישראל, במסגרת הממלכתית של משרד החינוך, מחלקה האחראית על "מערכת החינוך לערבים".
הספר מציג את הנרטיב הציוני הרשמי, שכן הוא מתמקד במה שקורה ליהודים ואילו "האחרים" מוצגים דרך אגב, כמעין פרורים הנופלים משולחן הארוחה העיקרית: ההיסטוריה היהודית. בכל מקרה, ספר הלימוד לערבים לא מכיל ולא מייחד לערבים פרק או פרקים בספר. הציטוטים בספר והגישה הננקטת בו מציגים את "האמת" או "העובדות" של הנרטיב הציוני שרוצים להנחיל גם לתלמידים הערבים.

עובדה זאת משתקפת היטב מהיעדים של יחידת לימוד זו כפי שאושרו ע"י משרד החינוך:
הצגת הבעיות העיקריות שניסה העם היהודי בגולה להתמודד איתן ולהתגבר עליהן (שוויון אזרחי, השתלבות במדינות, אנטישמיות) ואת הפתרונות להן (אמנציפציה, רפורמה דתית, העלייה והתנועה הציונית).
הצגת ההתפתחויות ההיסטוריות ההדרגתיות, שעיצבו את הזהות של העם היהודי במאה ה-20 והפתרון הציוני.
התפתחות ההתיישבות היהודית בפלסטין (א"י) מסוף המאה ה-19.
הקמת מדינת ישראל.
בעיות מדינת ישראל בראשית דרכה.
היעדים האלה, כפי שבאו לידי ביטוי בסילבוס להוראת יחידת לימוד זו, מצהירים במפורש על סוגיות נוגעות אך ורק לעם היהודי ואת הציונות כפתרון ההגיוני היחיד וכמטרה לכאורה על פיה פעל העם היהודי במשך מאות בשנים: השואה, מאבקו של העם היהודי, התנועה הציונית כתנועה לאומית לשחרור העם והצורך בטריטוריה בארץ להקמת המדינה כפתרון צודק לעם נרדף שסבל מעוול ומרדיפות בתפוצות. הספר בא לשרת את הסיפור ההגמוני של הציונות, הוא מתמקד במה שקורה ליהודים בעולם ובארץ ומתעלם ובמכוון מהגרסאות האחרות לתקופת ההיסטורית שנדונה בספר. הספר לא מתייחס למזרח התיכון ומתעלם מהראייה של הצד הערבי למכלול התקופה ההיסטורית הנדונה.
הספר מבליט את אבי הציונות הרצל בצירוף תמונות ואיורים ומציג את תרומתו ופעילותו המדינות. למרבה הפלא ואולי בעצם לא, מובלטת בספר המיועד לתלמיד הערבי הסיסמה "ארץ בלי עם- לעם בלי ארץ" (עמ' 170) תלמיד זה מתקשה להבין אותה כי הוא יודע שהארץ שמדברים עליה לא הייתה ממש ארץ בלי עם, הרי הוריו, סבותיו והוריהם חיו בארץ במשך דורות. * הספר משלב מפות רבות שיש בהן אך ורק יישובים יהודיים ואין זכר ליישובים אחרים, לרבות לא ליישובים שהתלמידים עצמם גרים בהם. יש התייחסות שולית לתנועה הלאומית הערבית שמוזכרת בשלושה עמודים בלבד (עמ' 107-109). התנועה הלאומית הערבית מוזכרת רק בתור תנועת התנגדות לציונות- דבר שהוא שקרי, שכן התנועה הלאומית הערבית נולדה ללא קשר לציונים.
הפרק שדן בהצהרת בלפור מבליט את ההכרה בזכויות המדיניות של העם היהודי ומבליט את אי ההכרה בזכויות המדיניות של ה"אחרים" המוגדרים כעדות ולא כעם אחד כמו העם היהודי. כלומר הספר מדגיש את הגישה הציונית האומרת כי ליהודים יש זכויות לגיטימיות בארץ כי הם סבלו הרבה ויש לעשות להם צדק. זהו הצידוק שמודגש בספר למתן הצהרת בלפור ומתן לגיטימציה בינלאומית, באמצעות כתב המנדט, לתוכן של ההצהרה.
הגישה בספר מדגישה את היהודים כקורבן ואילו האחרים הם שמתקיפים. פעולות מלחמתיות של הערבים נקראות "מעשי אלימות" (עמ' 129) או "הערבים ריכזו את התקפתם" (עמ' 172). מהצד האחר מציגים בספר את "הכוח העברי להגנה" או במקום אחר מציגים את "ארגון ההגנה כאחראי להגנה על התושבים היהודים והיישובים בפלסטין".
ניכרת סלקטיביות בציון מספר ההרוגים והפצועים והתעלמות מכוונת מהצד ה"אחר". ניכרת גם המגמה לניפוח של מספר ההרוגים והפצועים של צד אחד לעומת צמצום המספר לגבי הצד האחר, "התוצאה הייתה ששה הרוגים וכ-200 פצועים מהצד היהודי וכמה הרוגים ופצועים מהצד הערבי (עמ' 128). באותו עמוד נכתב "הערבים תקפו את מטולה ותל-חי בשנת 1920, וכתוצאה נהרג המנהיג היהודי יוסף טרומפלדור. באפריל אותה שנה תקפו קבוצות מזוינות ערביות את היהודים בירושלים".
יש הצגה עקבית של הארגונים היהודיים הלוחמים כארגוני הגנה ואילו הצד ה"אחר" הוא תוקפן. הארגונים הערביים הלוחמים נקראים בספר "ג'מאעאת ערבייה מוסלחה" (קבוצות ערביות מזוינות) ואילו מעשיהם מוצגים כ"אעמאל שע'ב" (מהומות). הספר שומר על הגרסה הישראלית הרשמית למאבק על הארץ תוך היצמדות לכל פרט ופרט במטרה להצדיק את עמדתו של צד אחד ולהתעלם במכוון מהעמדה של ה"אחר". למשל בעמ' 134 נכתב: "עמדתו של צ'נסלר עודדה את הערבים הפלסטינים לנקוט שרשרת של מהומות נגד היהודים. קבוצות ערביות מזוינות תקפו את היהודים בירושלים, בחברון ובצפת. במהומות בשנת 1929 נפלו 133 יהודים ונפצעו 339 אחרים. לולא צעדי ההגנה שארגן ארגון ההגנה, היו מספר ההרוגים יותר מזה....". תאור זה מתעלם כמובן מהפרובוקציות של תנועת בית"ר בירושלים, שהובילו, בין השאר למאורעות 1929. הספר מציג את הארגונים היהודים הלוחמים בארץ כארגוני הגנה, ובמידה הם נקטו פעולות מלחמתיות הרי שזה היה "בלית ברירה" וגם "מפני שהמהומות של 1936-1939 התרחבו בהיקפן" (עמ' 138).
השאלות המובאות בסוף כול פרק בספר, שהן דומות מאוד לשאלות בבחינת הבגרות, הם ברמה של למידה וזיכרון "הידע" שהוצג לתלמיד כנכונים וכלגיטימיים. אין שאלות ברמות גבוהות כמו יישום, אנליזה וסנתזה ואין שאלות הדורשות הבעת דעתו של התלמיד.
השאלה היא האם התלמיד הערבי מפנים את האידיאלים והערכים המועברים בספר זה? התשובה היא שסביר שלא. מערכת החינוך הערבית אינה הגוף האחראי היחיד שממנו שואב התלמיד הערבי את החינוך, הערכים, התפיסות ומכלול הווייתו. התלמיד הערבי מושפע יותר מהתקשורת הלוויינית הערבית, מהבית ומהסביבה שלו, ולכן קשה להאמין שתוכנית לימודים זו הצליחה להגשים את יעדיה במלואן. התלמידים לומדים ואכן משננים את "העובדות" שהוצגו בספר כדי להצליח בבחינת הבגרות אבל קשה להעריך אם הספר הצליח לעצב נוער ערבי ציוני, המפנים את הערכים והאידיאלים הציוניים ומתנער מהתרבות הערבית וההיסטוריה הערבית בכללותה. התלמיד הערבי נאלץ לשנן את החומר כדי להצליח כי בסופו של דבר הוא נמדד עפ"י הציונים שהוא משיג בבגרות. בחינות הבגרות מאלצת את התלמיד ללמוד, לשנן, ולזכור את החומר.
עוד נקודה לפני הסיכום, מאז 1967 כל ספרי הלימוד בתולדות עם ישראל מחוברים ע"י משרד החינוך והתרבות, לפני כן חוברו ע"י מחברים פרטיים שהם בדרך כלל היו מורים להיסטוריה. השאלה המתחייבת היא מדוע הספר שדנו בו לא חובר במישרין ע"י משרד החינוך אלא ע"י מחבר ערבי? האם המטרה הסמויה היא לתת לגיטימציה של הנרטיב הציוני המוצג ע"י מורה ערבי?
לסיכום: בעוד שתוכנית הלימודים בבתי הספר הערביים מלמדת את התלמיד הערבי להכיר במעמדו כמיעוט במדינה יהודית ולקבל את האזרח היהודי כדומיננטי בבעלות על הארץ, תכנית הלימודים בבתי הספר העבריים לא מלמדת את התלמיד היהודי לקבל את האזרח הערבי כשותף לו במדינה. מכאן שהתלמיד היהודי מתחנך על התפישה שישראל היא מדינתו הבלעדית של העם היהודי ועל חשיבות שימורה כמדינה יהודית. תכנית הלימודים בשתי המערכות משקפת את התרבות הדומיננטית היהודית.

עוד על הכנס "כתיבת היסטוריה והוראתה בראייה רב-תחומית"
לרגל צאת הספר "היסטוריה משועבדת"
 (מאת ד"ר אריה קיזל, הוצאת מכון מופ"ת, 2008):
http://akizel.blogspot.com/2009/05/blog-post_14.html

ערב עיון בנושא הוראת ההיסטוריה

הזמנה ליום עיון בנושא

כתיבת היסטוריה והוראתה בראייה רב-תרבותית

עם צאת הספר "היסטוריה משועבדת"

(מאת אריה קיזל, הוצאת מכון מופ"ת, 2008)

יום העיון יתקיים ביום שני, 11 במאי בשעה 16:00 באולם הסנט של אוניברסיטת חיפה, מגדל אשכול, קומה 29

בתוכנית:
16:00 - 16:15 התכנסות וכיבוד קל

16:15 - 16:45 פרופ' אייל נווה, החוג להיסטוריה כללית, אוניברסיטת תל-אביב: בחינות בגרות בהיסטוריה - פגיעה במקצוע ההיסטוריה

16:45 - 17:15 ד"ר גדי ראונר, אוניברסיטת תל אביב והאוניברסיטה הפתוחה: הפרק שייכתב ב-2040 בספר "היסטוריה משועבדת"

17:15 - 17:45 ד"ר מרי תותרי, ראש החוג לאזרחות, המכללה האקדמית לחינוך אורנים: היהודים וההיסטוריה שלהם, הערבים וההיסטוריה של האחר

17:45 - 18:15 אריה קיזל, המכללה האקדמית לחינוך אורנים ומכון מנדל: היסטוריה משועבדת: תוכניות הלימודים וספרי הלימוד

18:15 - 18:45 דיון וסיכום

הנכם מוזמנים