15 באפריל 2017

פדגוגיית הפחד של קואליציית האיסורים והצנזורה



מאת ד"ר אריה קיזל

המנגנון השיטתי שמפעילים שני הממונים על חינוך "הדור הבא", שר החינוך נפתלי בנט ושרת התרבות מירי רגב, מבקש ליצור דה-לגיטימציה מתמשכת לכל אפשרות של ריבוי פרספקטיבות דמוקרטי בשדות החינוך והתרבות. זהו מנגנון מירכוזי ומתוכנן שמבקש להשתלט, צעד אחר צעד, על מוחותיהם של בני ובנות הדור הצעיר ולטשטש את התודעה שלהם תוך מניעת אפשרות של בחינה ביקורתית של המציאות הפוליטית והערכית. וכיצד מונעים אפשרות של בחינה ביקורתית? ראשית לכל, מציגים אותה כפוגעת ב"מדינה", "חייליה", "מערכותיה". כל זאת מתוך מטרה לאיים על ה"פוגעים" אבל כמובן ליצור מצב שבו "הדור הבא" יראה קשר ישיר בין "ביקורת" ל"פגיעה". אי ההבנה (וחוסר הרצון להבין) שביקורת מגיעה לעתים קרובות ממקום של אהבה, חרדה, רצון להטיב היא חמורה. כאשר אי הבנה זו מלווה במנגנונים של ברוטליות מילולית היא אף חמורה שבעתיים.
המנגנון השיטתי מבקש לייצר פדגוגיה של פחד. פחד מהאחר שבתוכך ופחד מהאחר שלידך. פדגוגיה זו מייצרת את עצמה (ורק את עצמה) מתוך עמדה סמכותית וחד-משמעית. היא מושתתת על רעיון של חוסר סובלנות כלפי מי שמעז לדבר על עמדה אחרת וכן על הבנייה יום יומית של בוז כלפיהם תוך הצגתם כחבורת "ביקורתיים", מן הצד האחד ו"רפוסים ומתרפסים" מן הצד האחר. הפטריוטיזם לא מאפשר דבר-מה מעבר אליו. 
הדיבור הוא אקט המגיע, יש לקוות, לאחר מחשבה. המנגנון השיטתי מבקש לייצר הפחדה מעצם המחשבה, כלומר הוא מבקש להקדים את "הטיפול" (המניעתי, כמובן) ביסוד המחשבה שאני התלמיד, המתחנך, יכול לחשוב אחרת. 
המנגנון השיטתי מבקש לייצר דה לגיטימציה חינוכית לכל מצב של ריבוי – הן תרבותי, הן ערכי וכמובן פוליטי. הזלזול בריבוי מבוסס על הצגתו כסכנה וכאיום על יסודות המשטר הקיים שהוא ייצוג "הביטחון המדינתי" ו"האמת האלוהית". 
בנט ורגב עומדים בגאון בראש קואליציה שמחפשת כל העת אפשרות של הפחדה תוך ייצור שוטף של רשימות איסורים ו"טעוני צנזורה" כנגד אפשרות של ריבוי. הם נטלו על עצמם באופן פעיל את תפקיד "האב הגדול" המגן ו"האם הגדולה" המגוננת על "ישראל", "חייליה" ו"תלמידיה" מפני הקמים עליהם לכלותם מבחוץ וכמובן שליחיהם מבפנים. במצב שכזה לא ניתן כלל להתווכח לגופו של עניין אלא הפדגוגיה של הפחד מבקשת לקטלג את המבקשים לערער על "האמת האחת" כ"בוגדים", כ"משתפי פעולה", כ"שתולים", כ"שמאלנים", כ"אשכנזים", כ"בעלי הכוח", כ"האליטה", כ"הגרבוזים", כ"גויים דוברי עברית", כ"קוראות עיתון 'הארץ'". כל יום תיתן קואליציית האיסורים והצנזורה שמות חדשים (=סימונים חדשים) באויביה במטרה להפחיד כנגדם.
קואליציית האיסורים והצנזורה (שכוונתה לייצר מנגנוני צנזורה פנימיים המבוססים על הפחד מפני מה שיגידו השליטים/ות) מבקשת לא רק להבנות מנגנון של ניטרול ביקורת בשדות ציבוריים לגיטימיים אלא מבקשת לייצר באדם המתחנך הצעיר נורמליות פנימית חדשה אשר לא תעודד אצלו כל אפשרות לחשוב באופן שיש בו יותר מאשר דעה אחת שהיא הדעה הנכונה וכמובן האמת האולטימטיבית. 
האדם המתחנך הצעיר אמור לראות את עצמו לפיכך כמגויס ולא כחושב וחלילה לא כחושב אחרת. בסופו של התהליך החינוכי "הבוגר הרצוי של המערכת" אמור לחשוש פנימית מהאפשרות שהוא חושב אחרת ולראות באפשרות זו איום על עצמו (ולא רק על עמו ומדינתו).
בנט ורגב הם אויביו הגדולים של הפילוסוף עמנואל לוינס שקבע בעת פרסום ספרו "הומניזם של האדם האחר" כי "מדעי האדם... הביאו לניצחון מושכלות המתמטיקה הדוחקת את הסובייקט, את האדם, את ייחודו ואת הבחירה בו לתוך האידיאולוגיה". אותו לוינס היה בוודאי מסומן היום על ידי קואליציית בנט-רגב כמסוכן וכמיועד לקיטלוג ואיסור (וכמובן מימון) והכל בשם הדעה האחת (הנכונה) בעיקר משום שהוא הציג אתיקה שבה שאלת האחר היא השאלה המרכזית והספק בסמכותיות הלא-מסויגת המיוצגת במנגנון כלשהו היא העיקרית.
המנגנון האוסר והמצנזר מבקש להעלים מהתלמיד הישראלי, כבר מגיל צעיר, את פני הזולת שעל פי לוינס הן המעוררות באני את המשמעות הראשונית. העלמת הפנים היא העלמת האחרות של האדם וכמובן מחיקת האפשרות למפגש בין האחד לאחר. הפנים של האחר, על פי לוינס, עשויות לגלות חולשה אנושית ולפיכך מעוררות את האחריות של האני כלפי האחר הניצב מולי. קואליציית בנט-רגב מבקשת לא רק להעלים את הפנים של האחר אלא מבקשת גם להציגן כמאיימות-תמיד, כמסוכנות ולפיכך כאויב.
מערכת חינוך ותרבות, על פי בנט ורגב (וכמובן אביהם הרוחני נתניהו) אמורה לפיכך לחפש את האחר כל העת, לסמנו מיידית, להציגו כמפחיד ולמנוע מהצעירים החושבים את התנאים הבסיסיים של האפשרות לדעת את עצמם כחופשיים מפחד ולדעת את האחר, הפנימי והחיצוני, כדבר-מה מעבר לאויב.

(הטקסט נכתב בלשון זכר אבל כותבו מבקש להבהיר כי הוא מכוון לשני המינים).






4 באפריל 2017

בחזרה לגן ריקי





קראתי לאחרונה את המחזה גן ריקי מאת דויד גרוסמן כחלק מלימודיי במגמת התיאטרון בבית הספר "רעות לאומנויות" בחיפה. המחזה מתרחש במשך יומיים שלמים בחיי ילדים בגן חובה. המחזה חשף אותי להשקפת עולם אחרת לגבי עולם הילדים. המחה חודר לעומק רגשותיהם של הילדים והנפש הנבנית שלהם נראית כמורכבת לא פחות משל המבוגרים ושל המתבגרים.
הם לא פועלים לפי מוסכמות, אלא לומדים אותן. בעינינו הם נראים כאנשים שלא מחוברים למציאות – אך הם מביטים במציאות המבוגרת בהערצה ובחוסר הבנה. הם מנסים להידמות למבוגרים אך בונים את אישיותם ויכולותיהם. הם רק עכשיו מתחילים לבנות את אופיים החברתי והאישי בעוד שהם חייבים להתמודד עם סיטואציות חברתיות שקשות להם ומעמידות אותם באתגר המציאות אל מול עולם המשחקים והדמיון.
התבקשתי לקרוא את המחזה פעמיים – פעם מתוך הכרה כללית של המחזה ופעם מנקודת מבט של דמות שהתחברתי אליה. בקריאה השנייה, התמקדתי בהשקפת העולם ונקודת מבטו של נועם, אחד מילדי המחזה. נועם ילד שקט, מעט דחוי ומלא דמיון. הוא רוצה חברים ומנסה להתמודד עם המרדף היומיומי שמתרחש בכל רגע – לכבוש את ליבו של מישהו אחד לפחות ולהשיג חבר. הוא מנסה לחפש אותו באמצעות הדמיון, עולם שאין בו גבולות ואין בו מגבלות ואיש לא ידחה את בקשותיו. הוא נתפש בעיני כהזוי, מעט לא מחובר ובשל מופנמותו הוא הולך שבי אחרי אחרים ומפחד מהם. זיהיתי בנועם מעין תחושות נחיתות, כלומר הוא אינו מזהה את יכולותיו ויתרונותיו, את הייחוד שבו – בניגוד לילדים אחרים בגן. הוא מקפיד להיעלם מטווח הביקורת והמשפט של החברה כדי לא להיות נתון לסכנות וכדי שמצבו החברתי לא יוחמר. הוא ילד מיוחד אך אינו יודע תמיד להתחבר ובנקודת השיא שלו מצליח להשיג תשומת לב חברתית ולהוביל להסתכלות חיובית עליו. העוצמות שבו גלויות אך גם לעיתים סמויות ויש בו יותר יכולת ממה שנראה לעין.
המיוחד ביותר במחזה היא העובדה שאפילו דמות אחת מבוגרת לא מצויה במחזה ואפילו הגננת ריקי לא חיונית כדי להפוך את המחזה למיוחד ומסקרן. המחזה מפנה מבט אל עולמם של ילדים המשחקים ומגלים את העולם לבד, ללא התערבות מבוגר, מתחנכים לבד, בגן הילדים ובחצר המשחקים.
במחזה נשקפת פרספקטיבה מעניינת של פילוסופיה עם ילדים ומראה זווית מבט אחרת על עולמם, דרך מחשבתם והתנהגותם. ההתנהגות הסמויה והגלויה – זאת שנראית לעין בתקשורת ביניהם, וזו אשר חבויה בעולמם הפנימי של הילדים, הופכת את "גן ריקי" לחומר מחקרי לכל דבר ולכלי שימושי המאפשר לפענח את עולמם של הילדים במחשבה פילוסופית, חינוכית ופסיכולוגית.

המחזה הועלה פעמיים בישראל ונלמד במגמות תיאטרון ברחבי הארץ. המחזה הפך לשם דבר ומפורסם בשל ייחודו ואופן כתיבתו. גם אם אינכם קוראי וחובבי תיאטרון ומחזות, המחזה יעורר בכם עניין באמצעות ייחודו החינוכי ואולי אף יזכיר לכם את עצמכם.



שובה של הסימיוטיקה החינוכית




ד"ר דניאלה זבידה פותחת את ספרה בשאלות כיצד מניע המורה את תהליך ההוראה וכיצד נכנס התלמיד לתהליך הלמידה מתוך רצון פנימי? בספרה הייחודי היא קושרת את תחום הסמיוטיקה החינוכית עם אפשרות לפתיחת דף חדש בתהליכי ההוראה והלמידה המתרחשים במרחב הבית ספרי ובעיקר זה הכיתתי.
היא מבקשת להוציא את כולנו ממרחב המובן מאליו החינוכי הנוהג במחוזותינו לעברו של מסע חינוכי מעמיק וחשוב שעובר בין אבות הפרגמטיזם. באמצעות המרכזי שבהם, הפילוסוף האמריקאי צ'רלס סנדרס פירס, הנחשב לאבי תורת הסמיוטיקה היא מציעה את הסמיוטיקה החינוכית כמטא-פדגוגיה לכל העוסקים בהוראה אבל גם לאלה מאיתנו החושבים באופן ביקורתי על תכלית החינוך ויעדיו.
מחויבת לעקרונות המודל המקורי של פירס מציעה זבידה בבהירות מרשימה בעיקר למורים (אבל לא רק להם) להביט נכוחה אל תהליך הפקת המשמעות של התלמידה– כלומר אל החלק הקריטי ביותר שאמור להתנהל שם, בבית הספר – תהליך הלמידה. 
זהו התהליך שאודותיו הודבקו בשנים האחרונות שמות בנאליים ואופנתיים כמו "משמעותית", "אחרת" ועוד. בצדק טוענת זבידהכי הבנת המודל הסמיוטי יאפשר למורות לעקוב אחר תהליך ההבנה ולשפרו. תהליך זה ישכלל את תהליך הלמידה ויוביל אותו מאינטואיציה חסרת פשר לעבר יכולת התמודדות עם מידע זמין הנע במהירויות-על ויאפשר להתמודד עם מסרים מסוגים רבים ומגוונים שמביאים אותנו מן הצד האחד לחוסר אונים ומן הצד השני לאי יכולת ממשית לקטלגו, לדרגו ולברור ממנו את החשוב.
בשפה בהירה, בכתיבה ממוקדת ומדויקת – ובעיקר קוהרנטית – לא מוותרת זבידה על יסודות הגישה הסמיוטית-הפרגמטית אלא מתווכת אותה לכולנו - הורים, מורים, מורי-מורים ואף קברניטי חינוך - כדי לשכנע שהמדובר בנכס עיקרי בארגז הכלים לעבודה היום יומית אבל גם לחשיבה אודות האפשרויות הרבות שהוא פותח בפנינו.


ספרי יד ושם לקראת יום השואה



הוצאת יד ושם מפרסמת השנה שורה מעניינת של ספרים חשובים. הראשון בהם (עם בית מורשת) הוא אליכם אני כותבת: היומנים המקוריים, בנדין 1943 מאת חייקה קלינגר בעריכת בנה, פרופ' אביהו רונן, מרצה במכללה האקדמית תל חי ובאוניברסיטת חיפה. במבוא כותב רונן כי "יומניה של חייקה קלינגר הם תעודה ראשונה רבת חשיבות להבנת תנועות הנוער היהודיות בתקופת השואה, התפתחות הארגון היהודי הלוחם בבנדין ובוורשה, דמותו של מרדכי אנילביץ, מערכת היחסים בין ארגוני המחתרת והיודנרט ותגובת הציבור היהודי על ההשמדה".
היומנים נכתבו במחבוא ליד בנדין במהלך 1943. הם פורסמו בצורה חלקית ומצונזרת רק לאחר התאבדותה של חייקה קלינגר בשנת 1958 (כאשר, לדברי בנה, "לא עמד לה כוחה וביום השנה החמישה עשר למרד גטו ורשה שלחה יד בנפשה") וכעת מובאים במלואם וכלשונם.
רונן מביא את סיפורה המקיף של כותבת היומנים ואת סיפורן של המחברות המקוריות שכתיבתן נמשכה כשלושה וחצי חודשים. היומנים עוסקים ברעיון ההגנה היהודית בגטאות פולין ומביאים את סיפור הארגון היהודי הלוחם בבנדין ובוורשה כמו גם את חויותיה האישיות כפעילה בארגון הלוחם. על פי רונן, חייקה שהשתייכה לתנועת השומר הצעיר "אימצה בקנאות את ההשקפות הרדיקליות של תנועה זו שהתבססו על שילוב של מרקסיזם מהפכני ומחויבות להגשמת הציונות בארץ ישראל".
המבוא פרי עטו מביא את סיפור התגלגלותו של היומן, הגרסאות השונות שפורסמו ממנו עם השנים והסיבות לצנזורה שעבר, החשיבות של החומר שבו לא רק מבחינה היסטורית אלא גם מבחינה אישית, ערכית ותנועתית. מבחינה זו, הגירסה הנוכחית, המבוארת, סוגרת מעגל. היא מאפשרת לא רק את סיפור ההיסטוריה אלא גם את סיפור התגלגלותו של החומר היקר הזה. לצורך כך, על הקורא להשלים את קריאת ספרו של רונן "נידונה לחיים: יומניה וחייה של חייקה קלינגר" שיצא לאור בשנת 2011 וכן את החומרים שכתבה חייקה בעצמה במהלך השנים. הפסיפס המלא הזה מאפשר למתעניין בתקופה, בדמויותיה, בעשייתן ובביקורת עליהן וגם חוקרים המבקשים להעמיק באספקטים חשובים שמעלה חייקה את ההבנה המלאה אודות מה שצונזר בעבר ומותר כיום.
הספר מלווה ברשימה ביבליוגרפית מעודכנת וחשובה, במפתח שמות וכמובן בביאור רלוונטי לכל אורך עמודיו.






הוצאת יד ושם בשיתוף המחקר לחקר יהדות הולנד הוציאו לאור את אהבת הגורל: שבעה חיבורים על ברגן בלזן מאת אבל י' הרצברג. הספר ראה אור לראשונה בהולנדית בשנת 1946 והכה גלים. בעקבות כך הוא נדפס לאורך השנים בשמונה מהדורת ותורגם לשפות רבות. בהקדמה מאת דן מכמן נכתב בין היתר כי 140 אלף יהודים נמנו בהולנד במפקד מיוחד שנערך בינואר 1941 וכ-75 אחוזים מהם נספו. רק יחידים שרדו ממחנות המוות. רוב השורדים היו מי שהסתתרו בהולנד עצמה. אולם קבוצה גדולה יחסית שבה מממחנה ברגן בלזן. אלה היו יהודים שנשלחו למחנה זה במסגרת תכנית שהגתה גרמניה לשם חליפין תמורת גרמנים בארצות האויב ובהם אבל הרצברג, מנהיג ציוני מהתקופה שקדמה לכיבוש. הוא החל בכתיבת סדרה של שבעה חיבורים על החיים בברגן בלזן. החומר מתאר את המחנה כמעין עולם בזעיר אנפין. הוא מאפיין את הדמויות הנוכחות במחנה וכתיבתו משקפת את ראייתו היהודית-ציונית. חשוב לציין כי הרצברג מתאר את נוכחותם של יהודים מלוב שנכלאו בברגן בלזן, את המפגש עמם ואת הסתכלות אנשי הס"ס עליהם כעל "עופות מוזרים".
הספר שלפנינו הוא מסמך בעל ערך חשוב מבחינות רבות, היסטוריות וגם אקטואליות.





הוצאת יד ושם בסיוע ועידת התביעות הוציאה את חששנו פן נתפוגג: יומן מטרנסניסטריה. זיכרונות מן הצבא הבריטי מאת צ'רנה ברקוביץ' ווילי ברקוביץ'. הספר מכיל מבוא של גלי תיבון שבו היא מספרת על צ'רנה ברקוביץ' שחיה בצלה של סכנת חיים מוחשית ומתמדת בגטו שרגורוד שבטרנסניסטריה ואף על פי כן היה בה עוז הרוח לכתוב יומן. זהו אותו חבל שכונה "ארץ גזרה ומוות".
יומנה של צ'רנה ברקוביץ' נכתב מנקודת ראות נשית המדגישה את התמודדה של אישה ואם בגירוש מביתה, מציינת תיבון, אל מציאת החיים הרת הסכנות של הגטו. מסעות גירוש אלה והחיים בגטאות העמידו בפני נשים יהודיות, ובהם ברקוביץ', אתגר עצום והן נאלצו לגלות יזמה וכושר המצאה ולהשתמש בכוחות נפש אדירים על מנת לשרוד.
היומן מספק הצצה ועדות מבפנים על הנעשה, על האימה וכל זאת בתיאורים עשירים אודות מלוא העליבות, ההתמודדות עם הערב ותנאי המחייה הקשים, האבל הכבד על מות אביה ושרירות ליבם של השלטונות הרומנים האנטישמיים.




במקביל התפרסם גם יומנו המשוחזר של מיכאל קראוס בממלכת התיל: טרזינשטט, אושויץ-בירקנאו, מאוטהאוזן: יומן משוחזר 1942 – 1945 בהוצאת יד ושם. "אין זו מלאכה קלה לחבר הקדמה ליומן שכתבתי לפני שישים ושש שנים ויש לו כבר הקדמה עצמאית משלו", כתב בהקדמה, "הסיבה העיקרית שבעטיה העליתי על הכתב את חוויותי מימי הכיבוש הנאצי היתה פשוטה מאד: כדי שלא לשכוח. חששתי אז, בצדק, שקל לאדם לשכוח את הפרטים הקטנים ומצאתי שחשוב לשמר בכתב לפחות ראשי פרקים של ההתרחשויות המרכזיות שחוויתי על בשרי. רציתי לשמר את הכל למען 'צאצאי' בלי שידעתי באותם הימים שעתידה להיות לי משפחה וילדים ונכדים. ממרחק הזמן הבנתי שההחלטה לכתוב את זיכרונותי היתה נכונה וחשובה. כתיבת היומן סייעה לי לעמוד לבדי, ללא הורים, במעבר ההדרגתי והכואב אל חיים 'נורמליים'. היום ברור לי לגמרי שאילולא כתבתי את זיכרונותיי מיד לאחר המלחמה לא הייתי עומד במשימה מאוחר יותר".
עורכת הספר, אלנה צ'טוורטצ'קובה, מציינת כי מיכאל קרוס החל לכתוב את היומן בביתו שבנאכוד והמשיך בכתיבתו גם בגטו טריינזשטט. עם הגיעו למחנה הריכוז וההשמדה אושויץ-בירקנאו נלקחו ממנו כל חפציו וכל רשימותיו הושמדו. בסוף המלחמה ולאחר שהשתחרר והחלים מעט, עוד בבית החולים, החל שוב לצייר ולתאר את שעבר עליו. כך נוצרו היומנים מחדש.
ואכן, היומנים שכוללים את קורותיו בשנות המלחמה מכילים בעיקר את ימי כליאתו במחנה המשפחות בבירקנאו, צעדת המוות לאוסטריה ותיאור חודשי המלחמה במאוטהאוזן ובמחנות הלווין מלק וגונסקירכן. האיורים והרישומים הרבים שבהם העשיר קראוס את רשימותיו שובצו בדפי המהדורה העברית ועליהם נוספו הערות רקע היסטוריות וביאורים למונחים מעולם המחנות הנאציים.





הוצאת יד ושם הוציאה גם את חיי בלול תרנגולות: נער יהודי במחבוא בהולנד מאת מקס עמיחי הפנר (שתרגמה מאנגלית סמדר מילוא).
מקס הפנר היה בן שמונה כששוטרים נאצים פרצו לביתו שבאמסטרדם כדי לקחת את אביו אלברט. האב הצליח להימלט והשוטרים לקחו את אמו אירנה לנקודת ריכוז לקראת גירוש למחנה. היא הצליחה להשתחרר ומקס והוריו ירדו למחתרת עם בני משפחת גראומן. לאחר שנדדו בין מקומות מסתור מצאו המשפחות מקלט בחווה של משפחת ינסן בפינה רחוקה של הולנד.
שלוש שנים גר מקס בלול תרנגולות שהוסב למקום מגורים – בהן מצא מפלט בציור של החיים בחווה. הציורים הבהירים והשלווים שמצויים בספר הם הציר שסביבו טווחה מקס את סיפור חייו והצלחתו בימי האימה.

זהו ספר לקורא הצעיר במסגרת סדרת "בגוף ראשון" של "יד ושם". הוא מומלץ ביותר לבני הנעורים אבל לא רק להם. ברגישות ובעומק מצליח הקורא להבין את הנעשה בעת הבריחה ולהיכנס לעולמו של ילד צעיר שכמו רבים אחרים נאלץ לברוח ולהסתתר, בחסותם של אנשים טובים ויקרים, אל מול הרוע ושליחיו שחיפשו אותם ובמקרה שלו ושל משפחתו, לא מצאו אותם. ספר חובה.






11 במרץ 2017

בוביק של ספר





בוביק, ספרה של דליה ערן (הוצאת אוריון, 2016)  כתוב באהבה ומתוך אהבה לילדים ולעולמם הפנימי ובעיקר הצעיר. ועדת תו התוכן של מכון אדלר המליצה על הספר בכותבה "הספר מציג את עולמו של הילד תוך התייחסות לשגרת יומו ומפגשיו השונים במהלך היום. מדובר על הורים הרגישים לילד ולחוויותיו היומיומיות. הם מפנקים וגם מציגים גבולות. הם מלמדים את בנם וגם מעודדים אותו. הילד מוקף ואהוב. הסיפור נוגע בשלוש דמויות סמכות משמעותיות בחייו: ההורים כדמות מחנכת ומעודדת, הסבתא כדמות מפנקת והגננת כדמות מלמדת ומכוונת".
המחברת דליה ערן, פסיכותרפיסטית, מטפלת זוגית, מנחת קבוצות ומאמנת בהכשרתה. תחום התמחותה הוא אינטיליגנציה רגשית יישומית. במהלך השנים פיתחה מודלים יישומים להטמעת תהליכים בחיי היום יום במערכות היחסים המלווים אותנו במעגלי החיים השונים תוך דגש על תחום ההורות. בשנת 2007 הוסמכה מטעם מכון אדלר כמאמנת ושם סיימה גם את לימודי הפסיכותרפיה.
בוביק הוא ספר נעים למגע ולעין. הוא מלווה באיורים מקסימים של יונת קציר ועבר תחת עריכתו המוקפדת של יחיעם פדן.
ייחודו של הספר בכך שהוא כתוב מנקודת מבטו של הילד הצעיר תוך שימת דגש על חוויותיו וגם על שאלותיו הראשונות אודות המצבים השונים שהוא עובר בחייו. זאת תוך שימת דגש על הדמויות המקיפות אותו אשר כל אחת מהן מיוחדת כשלעצמה. יופי של ספר.


30 בינואר 2017




בן קיזל מסביר בראיון בתוכנית הבוקר של ערוץ 2 (30 ינואר 2017) 

את תסמונת האספרגר שלו:


https://www.youtube.com/watch?v=sc1t-hx21QM&feature=em-uploademail




ובערב ההתרמה של אלו"ט עם ביצוע של הללויה:






לאתר האינטרנט של בן   http://bkizelofficial.blogspot.co.il/












1 בדצמבר 2016

חינוך, שיח קורבני וחשיבה פילוסופית בישראל



מאת ד"ר אריה קיזל
© image by ConAct/Ruthe Zuntz


הרצאה בכנס
Living Diversity in Germany and Israel –
Challenges and Perspectives for Education and Youth Exchange
15 בנובמבר 2016 Lutherstadt Wittenberg/Berlin 


השאלה הראשונה שעליה אבקש להשיב היא כיצד ניתן לתאר את החברה הישראלית בהתייחסות לגיוון שלה ולאופיה הפלורליסטי.
בעיני ישראל היא חברה ביצירה. היא חברה היברידית (כלומר בת כלאיים) אשר בונה את עצמה ומעצבת את תרבותה כל העת. זוהי דינמיות חיה, בועטת ובעיקר נאבקת. ישראל היא חברה נאבקת – לא רק בגלל שיש בה כוחות פוליטיים המעוניינים לשמר את המאבק הזה כדי לבצע שליטה מתוכננת על הנשים והגברים החיים בתוכה אלא גם בגלל האופי המיוחד של הוויכוח הבונה ומבנה את החברה הישראלית.
אז מה הוא האופי המיוחד הזה?
עם הקמת המדינה ושנים רבות לאחריה מה ששמר את הכוח הזה הם הכוחות ההגמונים אשר כפי שמישל פוקו טוען מייצרים בכל חברה שיח שעובר פיקוח. הכוחות הללו הם אלה שמאשרים את מה שנכון ולא נכון, בוררים עבורנו מה נדע ולא נדע, מסדרים בסדר היררכי את הראוי והלא ראוי ובעיקר יוצרים את האיסור ממה שמסוכן. הם יוצרים את זכות היתר או הזכות הבלעדית של האדם השולט, ההגמוני (זה שקוראים לו היום פרבילגי). הם אלה שיוצרים את המפה החברתית שבה יש כאלה שהם במרכז ויש כאלה שהם בפריפריה. הם יוצרים את השקוף ואת הניטרלי ושולטים עליהם באמצעות פרקטיקות שהן ברובן אלימות, גם אם זו אלימות בלתי נראית.
הם שולטים על מוסדות השלטון, על המערכת הצבאית, על המערכת החינוכית, על הפדגוגיה, על ספרי הלימוד וסידור הפרקים שבהם, הם מדירים באופן ברור מי שלא יהיה במשחק החברתי ומי שיהיה בו ומעל הכל משכנעים את כולנו – כלומר מנרמלים אותנו – לחשוב כי זו המציאות הנכונה.
עם התפתחותה של מדינת ישראל ובעיקר בשני העשורים האחרונים כוחות אלה – ההגמונים – איבדו מכוחם. בגלל שורה של תהליכים סוציולוגיים והיסטוריים – הם איבדו לא רק את כוחם הפוליטי אלא גם איבדו את הלגיטימציה שלהם. הכוחות שהתישו את כוחם לא ביקשו בהכרח להחליפם אלא באופן מפתיע יצרו שיח מתנגד אשר בנוי על קורבנות. האלטרנטיבה לכוח, לעוצמה, לשלטון, למרכז הפכה להיות לא מרכז חדש, לא עוצמה חדשה, לא שלטון חדש או כוח חדש אלא דווקא קורבנות.
מה מאפיין את הקורבני?
הקורבני הוא הנפגע. הוא קודם לכל קורבן. הוא לחלוטין זה שסבל במשך שנים, שהופעלו כלפיו כוחות הדרה, כוחות סימון, מנגנוני דה-לגיטימציה, סטריאוטיפיזציה ומנגנונים אחרים ובהם גזענות ממסדית אשר ביקשו לשרטטו כנחות, כלא נכון, כלא ראוי, כלא טוב, כזה שצריך להשתפר ולעשות מאמץ להיות ראוי, להיות שייך, כלומר להיות לא הוא. להשתנות ואם אפשר באופן טוטלי. בכך הוא קורבן. בכך הוא הסובל. כלומר קהילות שלמות בישראל – יהודיות וערביות – המרכיבות את הפסיפס האנושי המעניין, החי, המגוון, של החברה הישראלית, כאמור יהודית וערבית, נפגעו. הן נפגעו בעת הקמת מדינת ישראל ונפגעו כתוצאה מהיותה מדינה שביקשה לבצע וכמובן ביצעה תהליכי האחדה לא קלים.
אם כן, הקורבן הוא קורבן.
אבל אני מבקש לטעון כאן היום ולדון בהתפתחותה של הקורבנות בחברה הישראלית שהפכה להיות אחד מהנרטיבים המובילים של החברה הישראלית.
אז מה הופך את הקורבן לקורבני?
הקורבן הופך לקורבני כאשר הוא הופך את קורבנותו לאומנותו (ראו ספרו של ד"ר אלון גן בענין זה). כלומר, הוא מבנה את זהותו על הקורבנות, על הסבל.
בתהליך הקורבנות – או הפיכתה של קבוצה ושל חברה לקורבנית ישנם מספר שלבים.
אני רוצה להתעכב על שניים.
בשלב הראשון הקבוצה מבקשת לצאת כנגד ההגמוניה בניסיון למוסס את נרטיב העל שלה, את הפעלת הכוח. זהו שלב מובן וגם הכרחי כחלק מיצירת העצמאות הקבוצתית.
בשלב השני, אם הקבוצה או החברה לא נפרדת מהקורבנות היא הופכת את הקורבנות לנרטיב העל ולפיכך היא ממולכדת. היא ממולכדת באותו שיח אשר לא מאפשרת בניה והבנייה ואינו מייצר גם לצערי תקווה.
אם התקווה מרוכזת רק במה עשו לי, איך פגעו בי ובסיפור ההיסטוריה שלי – הרי שנוצר המלכוד שהוא בעייתי בעיקר לדור צעיר אשר צריך לראות אופק שיש בו יותר מאשר סיפורי עבר מכאיבים וכמובן אמיתיים.
אני לא מבקש לזלזל בכאבי החברה הישראלית, בכאבי הקהילות השונות שלה. כלל וכלל לא. אלא לציין את העובדה שיצירת זהות עצמית היא אינה מלאכה קלה. יש בה וחייבים להיות בה מרכיבים של סמכות עצמית והערכה עצמית.
כל יצירה, כל בריאה היא הפעלת כוח אבל אם נחזור למישל פוקו ונשתמש במינוחיו נבין כי לא כל כוח הוא שלילי וישנו כוח קונסטרוקטיבי.
אלא שאני מבקש לטעון כאן היום שהקורבני אינו משתמש בכוח משום שהוא דבק בקורבנות שהפכה להיות נרטיב העל שלו. דבקות זאת בקורבנות מכילה בתוכה אלמנטים של אמפתיה תמידית, תחושת חולשה שיש בה מידה מסוימת של נעימות והיא גם זוכה בשנים האחרונות לעדנה תקשורתית כזו או אחרת. אני מבקש לטעון היום כאן כי חלק מארגוני החברה האזרחית נדבקו גם הם בשיח הקורבני. זכויות האדם הפכו ממקור של כוח למקור של חולשה, למקור של קורבנות.
אלא שקורבנות לטעמי מכילה בתוכה שחרור מאחריות. כאשר היא הופכת מוגזמת, חסרת שליטה ובעיקר המונית (כלומר קהילתית) היא אינה מאפשרת לקורבן לקחת אחריות על מעשיו, על עתידו. היא אינה מאפשרת לו את הכוח הנדרש במשאבי האנרגיה החברתיים כדי להיאבק על מעמדו, כדי ליצור, כדי להיות מה שאני מבקש לכנות ריבוני.
קהילות אלה זקוקות היום יותר מתמיד, כשהן מגובות בארגונים מהסוג המיוצג כאן היום, הערכה עצמית, כוח עצמי, סמכות עצמית. לא די בהתנגדות למערך הכוחות שהופעל בעבר ויתכן שממשיך להיות מופעל עליו היום. לא די בהתנגדות או במה ששמעתי בישראל מצד קורבנים לא מעטים "הופעלה עלי גזענות אז אני מבצע ריאקציה לגזענות". בעיני ריאקציה לגזענות היא אותה גזענות בדיוק.
יש צורך כאמור ביצירת נרטיב המאפשר הזדהות ויצירת חוט שדרה זהותי אשר יאפשר ייצוג של הקולות הרבים, של העושר החברתי. זהו מהלך לא פשוט עבור המוחלשים ואולם לטעמי הוא נדרש.
ובכן, יש לפנינו שני כוחות – ההגמוני והקורבני. הם לא רק נאבקים אחד בשני.
באופן מאד מוזר, שניהם הפכו להיות בחברה הישראלית במיוחד בשנים האחרונות קורבנים אחד של השני. אם אתם רוצים – אחים לקורבנות.
כיצד?
הקורבני כאמור ממשיך להיות מסכן, דחוי, דחוק, מופלה, קורבן לגזענות ולסימון.
וההגמוני באופן מוזר – אולי מוזר מאד לפחות בעיני – הפך להיות הקורבני של הקורבני. גם הוא התמכר לשיח הקורבנות והחל לזעוק "גוזלים אותי, פוגעים בי. אני מסכן, לקחו לי את המדינה". גם הוא צריך עזרה. גם הוא הפך קהילה במצוקה.
ואם נוסיף לכל אלה את הקורבנות המובנית בחברה הישראלית משני אויביה המרכזיים – הגרמני והערבי – כלומר אלה שחיסלו אותנו ואלה המאיימים לחסל אותנו ולפניכם חברה המתגלגלת למערבולת הקורבנות.
אם אתם ישראלים בשנים האחרונות אתם חווים בשיח היום יומי חוויה של "מי מסכן יותר?". כל קהילה, גם מקצועית וגם זהותית, גם מרכזית וגם פריפרילית, מנסה לטעון לכתר הקורבנות. במילים פשוטות – כל אחד מנסה לצעוק "אני דפוק יותר", "אני מסכן יותר", "תרחמו עלי יותר". זה עד כדי כך מושרש שממש בושה להיות אדם יצירתי, חזק, עצמאי, סמכותי כלומר מה שכיניתי – ריבוני.
אם אתה סתם בסדר – אתה חייב לסדר לעצמך איזה מסכנות כי אחרת אתה ממש דפוק, סליחה על הביטוי.
התיאור הזה מבקש להשיב על השאלה הראשונה שנשאלתי. ואוסיף על כך. החברה הישראלית שהיא חברה שבטית שיש בה שבטים רבים אצל היהודים ושבטים לא מעטים אצל הערבים, הפלשתינים, הדרוזים והאחרים – היא חברה שהאופי העשיר שלה – שהיה יכול להפוך אותה למקום לא רק חי, נושם, יוצר – מכורה לשיח הקורבנות אשר הופך את המאבק הפוליטי והזהותי הקיים בה לאחת מבעיות היסוד של קיומה כיום.
השאלה השנייה העומדת בפני היום היא אילו אתגרים עומדים בפנינו, במקרה שלי בפני החברה הישראלית שאני מגיע ממנה מבחינה תרבותית, פוליטית ובהקשר החינוכי?
אני סבור כי אחד האתגרים המרכזיים העומדים כיום בפני החברה הישראלית היא נטל ההשתחררות משבטיות ה"יחד" או ה"יחד-נס" אם תרצו.
החברה הישראלית נוצרה תחת נרטיב "כור ההיתוך", רעיון בניית אומה שבה מתיכים בפעולה מרכזית ומירכוזית את הייחודי בכל אחת מקהילותיה הן מבחינה היסטורית והן מבחינה תרבותית, הן מבחינה זהותית והן מבחינה חינוכית ויוצרים יחד ישראלי.
פעולה זו הביאה להצלחות לא מעטות שתחת נרטיב הקורבנות של כל קהילות ישראל נדחקות למצב של התנצלות. ישראל יכולה להיות היום גם קורבנית בעיקר משום שהיא הוקמה וחיה. במקומות שלא הוקמו ולא נוצרו חברות – אין את הפריבילגיה להיות קורבני.
אלא שכיום היעד המרכזי של החברה הישראלית הוא לאפשר לקהליה השונים – בעיקר אלה שאינם משתייכים לקהילות היהודיות – את החופש האישי.
חברה ששנים רבות חיה וממשיכה לחיות תחת איום (ולעתים קרובות תחת העצמת האיום) צריכה ללמוד לאפשר פלורליזם אמיתי, אותנטי אשר מאפשר ליחיד או ליחידים, לקואליציות מגוונות וגם בלתי שגרתיות ליצור. מבחינה זו על החברה הישראלית להיפרד ממה שאבקש לכנות כאן "פדגוגיה של פחד". פדגוגיה זו מבקשת להבנות את החברה מפחד מהעבר, על פוביית השואה. פדגוגיה זו מבקשת להטעין בתודעה הציבורית והפרטית את החשש מחורבן הבית כמציאות יום יומית ולפיכך לא לאפשר לאדם להיות יצירתי, חופשי, ובעיקר להגיע להתעלות במונחיו של ניטשה. כלומר, האדם הפוחד לא יוכל לבצע חריגה. הוא יחשוש מכך. והיות והוא חושש – הוא דובק כל העת בחברה אשר מספקת לו את הזהות של "מה זה להיות נורמלי?". ולהיות נורמלי במצבים שכאלה של פחד זה להיות עם כולם, להיות בינוני, להיות קונפורמי.
דווקא מהצעירים היום אנו שומעים קולות אשר מבקשים את הקונפורמי, מבקשים את ה"כולם", מבקשים את ה"שבט", מזדהים עם הפחד, מעצימים אותו, מוצאים בו נחמה לחשש. המילה "אחדות" הפכה להיות הכוח הממגנט עבור צעירים ולצערי גם של צעירים כנגד היכולת האישית לבנות אלטרנטיבה יצירתית של חשיבה.
כאדם העוסק בחינוך אני צופה בדאגה כיצד מערכת החינוך הישראלית מצמצמת את מרחבי החשיבה של התלמידים שלה ולא מאפשרת להם לדון, להתווכח, לקדש את הוויכוח, להעמידו כמרכז ההוויה של החברה אלא דווקא מבקשת לראות בכל ויכוח איום, בכל דעה שונה חשש, בכל פעולה אחרת בגידה.
צר לי לומר כי גם הקורבנים בחברה הישראלית – שכאמור הפכו להיות קואליציה גדולה מאד, רחבה מאד – מלוכדים בנרטיב אחד – נרטיב האחדות, הדבק, היחד – והם אוחזים אחד את השני בדבוקה אחת ולא משחררים את עצמם ואת היחיד מכבלי החברה.
אז מה צריך לעשות כדי לאפשר את העצמתם של כוחות החברה הישראלית האזרחית כדי לאפשר את העושר של היחידים ושל קבוצות?
ארגונים שונים בישראל פועלים להטבת חייהם של אוכלוסיות מוחלשות בישראל. חלק מהם אני מבין מתכנית הכנס החשוב שלנו מיוצגים כאן היום.
אבל אני מבקש להציע כי כל פעולה שתדבר על היחיד, על עצמאותו, על אופן חשיבתו, על עידוד חשיבתו העצמאית (מה שאנו אוהבים לכנות "הביקורתית") היא זו שתפעל לצורך כך.
בשנים האחרונות אני עוסק רבות בחקר ובהדרכה של תכנית פילוסופיה עם ולילדים המוכרת ברחבי העולם. תכנית זו מדברת על עידוד החשיבה הביקורתית, החשיבה היצירתית והחשיבה האכפתית של ילדים מגילאים צעירים. אין המדובר בהוראת הפילוסופיה לילדים אלא בעשיית הפילוסופיה סביב מעגל. ילדים יושבים יחדיו במעגל ומעלים שאלות (שאלות שלרוב מתכתבות עם השאלות הפילוסופיות הגדולות של הפילוסופים הגדולים), הם שומעים אחד את השני, הם מפתחים את הרעיונות יחדיו, הם מתווכחים, הם אמפתיים דרך כך אחד עם השני. קהילת החקר הפילוסופית מבקשת לאפשר את מה שאני קורא "הנכחת הזהות", הנכחת זהות מגיל צעיר, העצמתם של כישורי חשיבה שהם אישיים יוצאים כנגד הכוחות המבקשים לשעבד אותו, לשעתק אותי כאובייקט (ולא כסובייקט), מבקשים להעניק לגיטימציה לצעירים לחשוב ולחשוב לבד ועם אחרים אבל לא תחת מגבלות ומסורות.
תכנית זו אינה פעילה באופן רחב בישראל. מדוע? משום שהפדגוגיה של הפחד מונעת ממנה התפתחות. ישראל מושתת על רעיונות של תכנון לימודים מרכזי המבקש להעניק עוצמה לכוחות המדינה להבנות את הזהות הלאומית, המשותפת, המאחדת ועל ידי להפוך את האדם למשרתה של החברה, לכפיף שלה, לבלתי מסוגל להתנגד לה ובעיקר – וזה העיקר לצערי חברות וחברים – להבנות את האדם כבעל יכולת ומסוגלות לחשיבה משל עצמו. כוחות אלה הופכים את האדם לתלוי בכוחות גדולים ממנו המאשרים לו את החשיבה שלו אבל גם את הדרך שלו. וישנה דרך ישראלית לגיטימית וישנה דרך לא לגיטימית.
פילוסופיה עם ילדים מגיל צעיר – מבקשת להפוך את האדם למיומן כחושב.
אם חושב הופך אדם מסוכן מגיל צעיר בחברה הישראלית (כלומר חושב עצמאית) – זוהי בעיה שיש לטפל בה ומהר.
אדם שאינו בעל יכולות חשיבה מגיל צעיר – לא יהפוך להיות עצמאי וגם לא לריבוני. הוא לא יהיה מסוגל לפתח בעצמו את הרעיונות המקוריים שלו, למשל את היכולת לחשוב שהאויב שלי היום (או מי שקבעו עבורי שהוא האויב) לא חייב להיות האויב שלי מחר. הוא לא יהיה מסוגל לפתח בעצמו את הרעיונות המקוריים שלו, למשל את היכולת לחשוב כיצד ליצור עם האויב הזה מצב שבו אוכל לחיות עמו בשלום וכיצד.
היות וגם אויביה של החברה הישראלית, המדינה הישראלית, מסוגרים בפדגוגיה של פחד ובנרטיב של קורבנות – הרי שהמלכוד שבו אנו מצויים הוא דו-צדדי. אל תוך המלכוד הזה ייכנסו תמיד, כמו גם בהיסטוריה – כוחות אשר יאפשרו את קיפאונו של המצב הקיים והחרפתו.
המציאות שאותה תיארתי ואני מניח שאין היא נעימה טומנת בחובה לא בטוח שאופטימיות רבה אבל בטוח שפוטנציאל רב. היא לא יכולה לשרוד את עצמה זמן רב מדי. היא תביא, אין ברירה חברות וחברים, לשבר שיוביל להליכה לעבר עצמאות אישית תחת מסגרת לאומית ולאפשרויות של פתיחת דיאלוג ויצירתיות בקרב כל השותפים שבינינו.



12 בנובמבר 2016

הפוביות והחרדות בגן הנעלם

 

לגלות את הגן הנעלם: ילדים בטיפול ספרה החדש של ד"ר לילך רחמים (הוצאת דיונון מבית פרובוק) הוא ספר חובה להורים אבל גם למטפלים, למורים ולכל אלה המבקשים להבין את רזי הטיפול הרגיש בילדים.
לילך רחמים, פסיכולוגית קלינית ורפואית המייסדת ומנהלת התכנית להכשרה לפסיכותרפיה קוגניטיבית-התנהגותית בילדים ומתבגרים במרכז "חוסן" היא גם מרצה ועמיתת מחקר בבית הספר לפסיכולוגיה במרכז הבינתחומי הרצליה ובתכנית ללימודי המשך בבית הספר לרפואה באוניברסיטת תל אביב.
מאחוריה ניסיון רב כמי שעמדה בראש משלחות סיוע בעולם שחוו טראומות המוניות. בתקופת מלחמת לבנון הוענק לה אות על התנדבותה במהלך המלחמה ובימים אלה היא מובילה מחקר בתחום הטיפול הקוגניטיבי-התנהגותי בפעוטות פוסט-טראומתיים.
הספר שלפנינו אוחז בתוכו שישה פרקים שהם שישה מקרים מגוונים: החל מטיפול בילד עם תסמונת פוסט-טראומתית, עבור דרך טיפול בחייל עם אבל טראומתי ותסמונת טורדנית כפייתית, טיפול בילד עם תסמונת טורדנית כפייתית, טיפול בנערה עם דיכאון ותסמונת פגיעה עצמית, טיפול בנער עם חרדה חברתית ולבסוף טיפול בפעוטה בת שלוש. כל אחד מן המקרים הוא מיוחד וייחודי והוא מאפשר הבנה מעמיקה של הבעיה אבל גם של העובר בגופו, בנפשו ובסביבתו של המטופל/ת וכן מכיל בתוכו התלבטויות בעלות חשיבות אצל המטפלת המבקשת להתמודד עם הקשיים של מטופליה ולהקל עליהם בשעתם הקשה.
בכל אחד מהמקרים פורסת ד"ר רחמים באופן נרחב ותוך רגישות את פרטי הקשיים ומסבירה בשפה מעניינת ובהירה את הטיפול שבוצע תוך הסבר מעניין שאינו חושש (ובצדק רב) משימוש במינוחים מקצועיים אך גם מובנים. "לילך הצליחה לעשות את הבלתי אפשרי כמעט", כותב פרופ' יורם יובל על הספר, "היא כתבה ספר חדשני ומעמיק על טיפול נפשי מבלי לשכוח את הנפש. באמצעות תיאורי מקרה מציאותיים וחיים היא חושפת את הרקע המדעי של הטיפול הקוגניטיבי-התנהגותי (CBT) בילדים ובמתבגרים והיא עושה זאת מבלי לאבד את הקסם ואת הסוד בתוך ים הפרטים והעובדות".

ואכן, כל אחד מהמקרים פותח בפני הקוראות והקוראים, במיוחד אלה המבקשות להבין את אמנות יישום התיאוריה המדעית במעשה הטיפולי, דלת להבנת הנעשה מאחורי חדר המטפל, החל מפרקטיקות וכלה בהתלבטויות. זהו ספר חובה במיוחד למחנכים אבל גם להורים. ספר המבקש להפגיש את הקורא עם נפש האדם באשר הוא אדם.


20 באוקטובר 2016

Reflection and Shift: L. Wittgenstein on Therapy by Philosophizing with References to Kant


By Prof. German Melikhov
Kazan Federal University (Kazan/Russia)


This paper is a presentation for the International Conference on Philosophy for Children “Cosmopolitanism and Identity”, October 13-16, 2016 (Graz/Austria). Translated by Alexey Melikhov.

What interests me is the limits of pedagogical impact. With every audience, either children or adults, a pedagogue presumably understands that the most important thing for the educational work is beyond his or her capabilities. It is possible to learn reflective techniques, but then have no courage to start the labor of understanding yourself. It is possible to know and love logics and the theory of thinking, but avoid the necessity to think independently. It is hardly possible to teach a person how to think freely and creatively or make somebody look into themselves and honestly admit what is going on in their minds. No matter how skilled a pedagogue is, students must walk part of the path by themselves. Therefore, a pedagogical work is about balancing what a pedagogue can do and what he or she never will be able to do. Apparently, a pedagogical skill is related to maintaining this balance. If it is unbalanced towards one direction, you will become a boring moralizing mentor. If it is unbalanced towards another direction, you are at the risk of leaving your students to themselves.
There is an opinion that it is possible to teach anybody anything because a person does not have steady inborn characteristics, that a person forms during the social development. Maybe it is so, but I think that understanding the limits of pedagogical impact is a manifestation of respect for a person, for their freedom, for their future that they will choose truly by themselves, but basing on their labor. This understanding opens a way for cooperation, because it is based on accepting the fact that the path of every person is unique. However, should we analyze a pedagogue’s work from the position of what they never cannot do rather than what they can do?
It is interesting thing to note that pedagogical impact surprisingly turns out to be successful when a pedagogue stops teaching. Instead of teaching, he or she just does what he or she loves – philosophy, mathematics, coding, and by doing it, achieve the desired goal (to make a pedagogical impact).
Since we speak about subtle, contextual matters, I will have to use notions and images thematizing things non-objectifiable, beyond our comprehension. One of such notions in modern philosophy is the power.
In philosophy of XX-th century, the notion power after works of Nietzsche became one of the most important ones. Some philosophers, for example, theoretics of feminism (Elizabeth Grosz), attempted to create the ontology not only of subject, but also of powers and actions that determine subjects and their desires. Subjectivity, sociality are results of some faceless, nonanthropomorphic powers' play. These powers never fully manifest themselves in actions, yet they determine them. Therefore, another important characteristic of the power (aside from the nonanthropomorphicness) is its incomprehensibility or non-objectifiability. I would suggest understanding power differently – as anthropomorphic. I would like to discuss powers of a specific person, a philosopher, though a philosopher may not realize that he or she has them. These powers define a person and are related, among other things, to ethics. This power can be calledmaturity.
 Thus, I am interested in a pedagogue’s work with themselves, not with other people. A philosopher cannot teach how to think, but he or she can awaken in other person a willingness to philosophize, to work with yourself by using philosophy.
Probably that is what Wittgenstein meant when he said that philosophizing is a work on yourself, on your point of view.
In the beginning, I will introduce some characteristics of maturity, referring to works of Kant. Then I will analyze the understanding of philosophy as a specific work on yourself making us at least a little stronger or more mature. I will use works of Wittgenstein as an illustration.
Apparently, we think not only with our minds, but also with our lives, with experience and practice that created us as we are now. It is obvious that someone or something created us as personalities. Without a doubt the social environment is very important too. However, it is also possible to speak about us now, who are we at this very moment - we live our lives, not lives of some other people. Everyone makes choices, right or wrong, accepts some things and reject others, philosophizes. Apparently, it makes sense to speak about the quality of our lives representing ourselves as a whole, about our being which is optimal and necessary for the  thinking or making the right choice. Let us name this quality maturity. For example, while discussing someone’s impressive work, we can say “This thesis is written by a mature person”. By this we mean that it discusses real, not made-up, problems and suggested solutions for them are complex and require a certain degree of self-development to realize and discuss such topics.
In his famous work An Answer to the Question: What Is Enlightenment?Kant discusses an enlightened or adult person. It is widely known that he considers as such person a human capable of independent thinking. However, it is rarely pointed out that Kant while discussing conditions for development of independent thinking names not only social factors, but also existential. He states that, appropriate to his or her dignity, a human is not a machine, he or she is born to think freely, but independent thinking can be obtained only by hard work of struggling with your own laziness, cowardice and prejudices. Thinking has existential roots – it is a labor of self-liberation, and you must have enough courage to start it. This very labor of freeing yourself distinguishes a mature person. Freedom for Kant is mainly internal freedom, freedom within, freedom from yourself, from your fear to think independently, from your laziness inclining you to think as you used to, for example, convenient questions, ready answers, and ideological clichés.
Individual labor of freeing yourself apparently requires an ability to reflection. Fear, laziness and prejudices are objectified in reflection. Reflection is a form of self-consciousness that is aimed at comprehending the foundations. We understand the foundations as the principles that serve as basis for thinking and actions. Therefore, in reflection we do not only take note of thoughts and feelings, but also analyze reasons for them.
In the bookAnthropology from a Pragmatic Point of View Kant draws a connection between freedom and non-egoistic behavior. He writes that as soon as a child becomes self-conscious, he starts to state his Self. Egoism is a constant companion of a human. The meaning of freeing yourself is restraining your egoism. Freethinking for Kant is one of the forms of non-egoistic attitude towards the world.
It is interesting that different forms of egoism Kant opposes not to altruism, but to pluralism. It is the way of thinking when a person does not project oneself to the world. Kant calls such person “a citizen of the world”. A mature person can see the situation from the perspective of another person, from different point of view. Altruism not based on reflective distancing from oneself, one’s own ideas and assumptions can end up being a subtle form of egoism. In this case, a desire to help can hide, for example, unconscious desire to have power. People often do not see what is going on around them. The Kant’s regard to take into account another point of view is related to a goal, which is simple yet hard to achieve: to see people surrounding you and act according to characteristics of another person. It implies the need for you to step aside.
Strangely enough, usually a person who “stands aside” appears to be in the center of the action, and only he or she manages to grasp the gist of what is happening. 
The maturity is the non-egoistic way of thinking and acting based on the labor of self-liberation implying well-developed ability to reflect and allowing us get in touch with the reality, to notice what is happening above your conceptions. In this meaning free thinking coincides with a mature person’s being. We can say that we think using not only notions, procedures and operations. We think mainly by our maturity.
Walking down the path of the self-liberation makes us stronger. We can say that we think by using the power, which we create during the labor of self-liberation. This power is the maturity.
Wittgenstein’s philosophizing is an example of non-conceptual philosophizing, which aims not at creation of a new theory, but at freeing yourself. The best education is the education that does not teach about freedom, but frees. How can we help a person become at least a little freer if we cannot teach him or her how to be mature?
Looks like there is only one way out left: repeatedly try to “step aside”. The best form of therapy training is a self-therapy about which you can tell to those who interested in it. At least it is not boring to work together to achieve the common goal.
L. Wittgenstein courageously and resolutely fights with his own intellectual habits. The source of them is the language forcing onto us its rules. The freedom of thinking is related to freedom from chains of language. A language makes us think that the world consists of parts that can be named, and the unity as a whole does not exist. However, what for a person matters is not only the expressed, but also unexpressed. Ethics and aesthetics lie beyond the boundaries of the world. A word is not able to contain what supports the world. Ethics and aesthetics manifest itself not in words but in actions of a mature person.
A thought is an action to the extent it, while being based on a labor of self-liberation, can affect yourself or other person. Philosophizing has a pedagogical impact when a philosopher appears to be able to hold simultaneously in his labor of freeing oneself both a thought and rejection of it. It is not the thought that makes impact, but the person that could change the point of view, change the angle from which one sees things.
The change of point of view is possible when we can truly step aside from ourselves. It is extremely difficult to step aside from yourself taking into account the reality of another person. It is hardly possible to force yourself to do it. The events of “stepping aside” happen sometimes. Let us call such event the shift. The shift manifests the respect for another person, opens a possibility for new thoughts to manifest or because of the shift we start to see what we could not see earlier. In the shift we become “the citizens of the world”.
The shift is the manifestation of the maturity and its condition at the same time. The shift is the form of living with your Self in the distance.
The philosophizing that captured the shift (one cardinal or a series of shifts of the point of view) makes the impact. This impact frees, makes freer (from ourselves).
We think that Wittgenstein’s lectures bear traces of the shift. Let us speak about the Wittgenstein’s Lecture on Ethics (1929 or 1930).
First of all, a lecturer shifts the point of view of the audience by suggesting people to take up a reflective attitude. The aim of the lecture is to clear up your own consciousness. It is as if Wittgenstein says that there is no theory that deserves to be remembered and discussed. It is the reflective act that has meaning.
Then Wittgenstein changes our perception of ethics. Ethics interests him as the object of aesthetics. He provides a number of synonymous sentences illustrating the meaning of ethics. Wittgenstein draws a connection between aesthetics and form of expression. The right choice of expressions would highlight the meaning of ethical (like an image on a painting). However, it is not so. Wittgenstein differentiates judgments of relative value (“This is a good chair”) and absolute value (“You ought to want to behave better”). He comes to the conclusion that words are able to express only facts. Nothing that we can say or think does not belong to the ethics. What do we mean by the “absolute value”?
He justifies his thesis by providing illustrative examples. The author jumps from one example to another – the philosopher makes the audience constantly change their opinion about already expressed point of view. At first we were told about language expressions characterizing everyday behavior of people (“This is a good chair”, “you play (tennis) pretty badly”, “You ought to want to behave better” etc.) – and now Wittgenstein shifts the focus of discussion. He offers to think about the experience related to philosophy. This is the experience of being amused by the existence of the world, of feeling absolutely secure. Here we come to the conclusion that we use the language in the wrong way. Then Wittgenstein suggests to change point of view once again, to try to describe the experience of being amused by existence of the world as a miracle. Once again, we come to the conclusion it is impossible to express what we understand as the “absolute value”. Finally, Wittgenstein performs another “jump.” He states that everything what he just did is his attempt to “run against the boundaries of language”. Some will ask to which conclusion we came? To the fact that all our efforts were in vain? Maybe, Wittgenstein would answer. However, is our attempt to go against boundaries of language really meaningless? Maybe something happened, but we are yet to notice it?
When do we appear in thinking?  When we become freer.
Philosophizing starts when someone finds themself captured by “the feeling of the whole”, feels as if they are in the open space now, now they do not cling to “yours” and “not yours” (Kant’s “the citizen of the world”).
By philosophizing, we do not seek the truth. Wittgenstein thought that you cannot come to the truth or kindness, you can come to some place, but maybe we are already in the truth without knowing it. By philosophizing we seek liberation, among other things from ourselves, our past concepts and ideas.  Repeatedly shifting from what we thought and said earlier, we open ourselves to the open space.
Only a free thought bears a pedagogical impact, and this is how we know that we could be free.
The meaning of therapy by philosophizing is in developing the willingness to free yourself or helping to become a mature person.
Only mature person can keep a balance between what he or she can do and what he or she will never be able to do.