Academic Page: http://ariekizel.blogspot.co.il

הפורום האקדמי הישראלי לפילוסופיה עם ילדים באוניברסיטת חיפה:

https://israelp4c.blogspot.com/

11 באוגוסט 2018

בעקבות "לאפשר להם לחלום - הגדה חינוכית ברחוב העלייה פינת רחוב מולדת בתל אביב"




לאפשר להם לחלום - קמפוס ביאליק-רוגוזין: הגדה חינוכית ברחב העלייה פינת רחוב מולדת בתל אביב (מאת עמלה עינת ואלי נחמה, אוצאת הקיבוץ המאוחד, 2018) מחזיק יותר מ-170 עמודים שמאפשרים מבט מעמיק, מבחוץ ומבפנים, לקבוצת אנשים טובה ומסורה שעשתה ועושה להטבת חייהם של התלמידים בקמפוס ביאליק רוגוזין. זהו אותו בית ספר שכולל היום מערכת בת שתיים עשרה שנות לימוד מכיתה א' ועד כיתה י"ב. בבית הספר תלמידים/ות מ-51 מדינות והספר מכיל בתוכו תיאור של התלמידים, הבוגרים והמנהלים אשר עושים בית חינוך שמתגבר על קיטלוגים ועל מסגרות קונספטואליות סגורות וחשוכות.
אין אפשרות לכתוב על ספר כזה שלא באהבה אבל חובה לכתוב עליו גם בביקורת. בכל הספר אין כמעט ביקורת אישית פנימית ועצמית אלא שביעות רצון (נכונה ככל הנראה אך לא מאוזנת). הכותבים בו סבורים (וכנראה שבצדק) שהם חלק ממערך של פדגוגיה של הצלה. העוסקים בהצלה (בעיקר חינוכית אבל לא רק) רואים את עצמם בדרך כלל כחלק ממערך "משרתים בקודש" ולפיכך הם סבורים, שלא בצדק, שהם נקיים מהצורך לביקורת פנימית עצמית. הם הרי מצילים את הזקוקים להצלה מפני המזיקים (או הרוצים להזיק להם) – כוחות הרשע. 
בית הספר היקר הזה עושה כבר שנים ובתנאים לא פשוטים, כפי שעולה מהספר החשוב הזה, רבות כנגד אותם כוחות רשע, הן מבחינה חינוכית והן מבחינה פוליטית. לא פלא שמנהל הקמפוס, אלי נחמה, רואה את התייצבותו לעבודה שם כמעין תיקון אישי של המורה שלו שהשליכה אותו מהכיתה לאחר שאפילו לא ציינה את שמו אלא אמרה "אתה עם העיניים השחורות, צא החוצה" (עמ' 13). במקרים מסוג זה שבהם אנשים מתגייסים לפדגוגיה של הצלה הם בדרך כלל מוצאים קשר אוטוביוגרפי בין ההצלה שהיו צריכים להעניק להם לבין ההצלה שהם מצילים כעת – בבחינת תיקון עולם. אין אני מלין על כך אף כי אני חושד, כתמיד, בסיפורי הצלה ובמצילים, בעיקר כשהם מעלים את הכתב (או על המסך) את סיפוריהם. לא בגלל שהם אינם נכונים אלא בגלל שברגע שהסיפורים הופכים לנחלת הציבור יש בהם כמעט אוטומטית מידה לא מבוטלת של חוסר צניעות אשר פוגעת (כמעט בלי להתכוון כמובן) בדיעבד בכוונות הטובות ובמעשים הטובים. כן, אני יודע שאני מקלקל את החגיגה אף כי אין זו כוונתי.
הכותבים אודות עשייה שכזו צריכים היו להצטייד במידה רבה יותר של צניעות מ"זהו בית ספר אחד ויחיד שנלחם כנגד תפיסה של חברה שלמה" (כפי שמעיד אחד המתנדבים וכבר מכליל ומכתים "חברה שלמה", בטעות שמקורה בתום לב, כך לפחות יש לקוות) ועוד שלל ביטויים דיכוטומיים. 
סיפורי פואמות פדגוגיות, בכתב ועל המסך, היו תמיד חשודים בעיניי בחוסר פרסקפטיבה רחבה. אבל במקרה שלנו ההקדמה של פרופ' יונה רוזנפלד וד"ר ארנה שמר מעניקה ממד תיאורטי טוב וראוי ובסיוע רון פלג וד"ר עמלה עינת המעניקים תוספות חשובות – הופכים את הסיפור שלפנינו לסיפור מרתק אשר ראוי היה להעלותו על הכתב. טקסט מסוג כזה היה צריך לעבור עריכה מוקפדת יותר תחת הדרישה לאיזונים (עוד ביקורת עצמית) ובלמים (קצת פחות התלהבות עצמית). אפשר להציל בחינוך (ולעתים חינוך גם מציל). צריך להיזהר מלהפוך את ההצלה לסיפור הצלחה הוליוודי.




די להדרת הילדים מהעולם הפוליטי



ספרה של ד"ר סלינה משיח אין ילדים מחוץ לפוליטיקה: ספרות ילדים ונוער ואוריינות פוליטית (הוצאת רסלינג, 2018) תורם תרומה חשובה לשיח אודות מעמדם של ילדים/ות ואופן ההתייחסות אליהם/ן. הוא מוסיף נדבך בעל ערך לדיון על כך שהתפיסה הנייטרלית שנוקטים כלפי ילדים (שיש להגן עליהם מפני הפוליטיות המקיפה אותם) היא שגויה וגם נותן מקום להרחיב את העיסוק הפילוסופי אודות מעמדם של ילדים בשיחה המתקיימת כאן שהיא בוודאי פוליטית ולכן אין להדירם.
הנחת היסוד הנכונה של הספר הזה הוא ש"הילדות איננה מצויה מחוץ לפוליטיקה, לחברה, לזמן ולהיסטוריה. היא מושפעת מהמציאות החברתית והפוליטית וגם מהטיות כדוגמת מיתוס הילדות התמימה, שהוא פוליטי במהותו ונועד לשקף את הפטנזיות של המבוגרים ובה בשעה לאפשר להם להתעלם מהיבטים מורכבים ובלתי פתורים של חיי הילדים במציאות" (עמ' 11)
צודקת הכותבת כאשר היא חולקת על הנורמות התרבותיות הקשורות ליחסי מבוגרים וילדים שמאשררות, בדרך כלל, את הסטטוס קוו ומתכחשות לנושאים שהם רלוונטיים לחיי הילדים במציאות. היא קובעת כי המבוגרים בראו לעצמם בעצם שתי ילדויות: ילדות לילדים ולמבוגרים בספרות הילדים וילדות למבוגרים בלבד בספרות למבוגרים.
מכאן שהנחת היסוד של העולם המעוות הזה הוא ש"אין לערב אסתטיקה בפוליטיקה, כל שכן לחשוף את הקוראים הצעירים לפוליטיקה הנחשבת למסואבת ועל כן לבלתי חינוכית" (עמ' 12). המבוגרים, אם כן, לא רק קובעים את הגבולות של השיח אלא הם גם אלה שקובעים את התוכן של השיח. כדבריו של פוקו: "קיים בחברה שלנו עיקרון נוסף של הדרה: הפעם אין המדובר עוד באיסור, אלא בחלוקה ובדחייה" (מישל פוקו, סדר השיח, הוצאת רסלינג, 2005, עמ' 11).
לתופעה זו שלפיה ילדים לא יכולים, לא רוצים או לא מסוגלים לחיות בסביבה פוליטית יש, לצערנו, שותפים רבים והמרכזיים הם ההורים, המורים (המובילים את השיח הזה) ורבים מקובעי מדיניות החינוך המאמין בהיררכיה שלפיה הילדים הם בתחתית שרשרת המזון החברתית והקוגניטיבית. אף כי השיח אודות זכויות ילדים (כחלק מפריחת שיח הזכויות בכלל) חי, נושם ובועט הוא בעיקר מקנה את הזכות למבוגר לשמור על הילד או לחילופין להגן על הילד מפני החלטות המבוגר (ולהעדיף על פניו מבוגר אחר – גם נציג הממסד – שיישמור על הילד).
העמדה שלפיה ילדים אינם מסוגלים (וגם לא רוצים כי זה "משעמם" אותם) היא כמובן המצאה של המבוגרים הנשענת על המחשבה שפוליטיקה היא שיח פלגני וביקורתי ולפיכך גם מסוכן. לכן, בשם הביטחון יש להקיף את הילדים ב"סביבה בטוחה" מורחקת הפוליטיקה הקיימת מעולם הילדים. סביבה זו היא כמובן הסביבה הפוליטית שהאוחזים בהגה החינוך בזמן היסטורי נתון קובעים לו, לילד. מכאן, שהכנסתה של נייטרליות מזויפת (כפי שקבע פריירה) היא כמובן שקר אחד גדול שעובר מדור לדור בחסותם של פסיכולוגים התפתחותיים לא מעטים. בהזדמנויות אחרות הבאתי את פילוסופיה עם ילדים כמתודה החולקת על הנחות היסוד של הפסיכולוגיה ההתפתחותית ומעדיפה על פניהם גישה משלבת יותר או היברידית בעלת ערך המבקשת להכיר ביכולתם של ילדים, מגיל צעיר, לבצע מהלכים שהם גם פוליטיים. 
כיצד מתבצע מנגנון הנייטרליות המזוייפת שלפיה ילדים צריכים להיות מורחקים מהפוליטיקה? הילדים נחשפים לתכנים שנבחרו על ידי גורמים, שהם כמובן פוליטיים, ובמקום לחשוף בפניהם את הפוליטיות שלהם מטשטשים אותה ומבצעים פעולה הסוואה פוליטית. כך עוררו בקרב ילדים במשך דורות הזדהות עם גיבורי אוהל הדוד תום או הלב אך עמעמו את המודעות למאבקי הכוח, השליטה והכיבוש אשר בשמם רדפה קבוצה אחת את זו האחרת.
פעולת ההסוואה מתבצעת "חרף העבודה שנושאים בעלי אופי פוליטי נוכחים בספרות הילדים הרי שדיון ביקורתי לגבי אופיים הפוליטי נעלם מתוך שיח הספרות. שיח זה ממשיך לגונן על הילדות התמימה מפני חוליי הפוליטיקה ונזהר מדיון בסוגיות שהן חלק מעולמם הפוליטי של הילדים במציאות ובספרות" (עמ' 13). המבוגרים מחזקים את עמדתם כי יש להרחיק את הילדים מפוליטיקה (כאילו הם חיים בעולם לא פוליטי) או להטמיע בהם שפוליטיקה זה משעמם. כך הנסיך הקטן מפהק ומשתעמם במקצת ובעקבותיו מחזקים המבוגרים את האמונה כי ילדים משתעממים (ואז על המבוגרים להעסיקם או לצמצם להם את החופשות, עוד חטא "חינוכי") או שאין להם עניין (עמוק) בתכני העולם הזה. התכנים הפוליטיים כמובן.
בדרך זו לא רק מרחיקים את הילדים מהפוליטיקה אלא יוצרים מצג שווא שהעולם המוצג לילדים הוא נייטרלי ולפיכך הוא בוודאי משעמם וגם מזויף. ממש כמו לתת לילדים לפתור בעיות במתמטיקה על עוגות במקום על אי שוויון חברתי.
הספר החשוב הזה מציע קריאה מעמיקה ואקדמית (ואני כותב זאת כאן באופן חיובי) אודות טקסטים לא מעטים, מעיתוני ילדים ועד סיפורי וספרי ילדים וקובע כי "היסוי שיח פוליטי סביב ספרות הילדים ונמנעות מזיהוי הפוליטיקה במציאות חיי הילדים ובספרותם קוטמת את קיומו של רצף אנלוגי בין שני המרחבים והיא נשענת מחד גיסא על חשש מוצדק מפני אינדוקטרינציה שלילית והטיה פוליטית ומאידך גיסא על רציונליזציה בדבר קיומו של ניגוד בין חינוך ושיח לעומתי ופוליטי, חוסר עניין והבנה שיש לצעירים בפוליטיקה, חשש מפני פגיעה בספרות כאמנות ודעה רווח, הרואה בפוליטיקה ובפוליטי את ניגודם של אתיקה ושל ערכים" (עמ' 222). 
ד"ר משיח, חוקרת ומרצה בתחום ספרות הילדים והנוער, תיאטרון לילדים ותרבות הילד שעמדה בראש המחלקה לספרות וספרות ילדים במכללת דוד ילין בירושלים מציעה בדרך גם הישענות מעמיקה על הכתיבה המעמיקה של צבי לם, על ההתייחסות לפוליטי של יהודה שנהב וכל זאת בתבונה ומתוך כבוד רב לילדות ולילדים ובעיקר ליכולתם ולמחויבות לראותם כשותפים בשיחה המנהלת כאן שהיא בעיקרה פוליטית ולא נייטרלית.




20 ביוני 2018

פדגוגיה של פחד - מדוע מערכת החינוך מפחדת מילדים ששואלים שאלות



הרצאת תום ורטנברג (נשיא האגודה האמריקאית לפילוסופיה עם ילדים)
 בפורום האקדמי הישראלי לפילוסופיה עם ילדים באוניברסיטת חיפה.
לאתר הפורום הישראלי היכנסו ל https://israelp4c.blogspot.com/ 


מאת ד"ר אריה קיזל

פורסם במוסף "הארץ" 22.6.2018 


זה יותר מחצי מאה שפילוסופיה לילדים ופילוסופיה עם ילדים היא תחום מוביל בבתי ספר יסודיים ביותר מ-60 מדינות בעולם. זהו תחום שמקדם את עידוד החשיבה הביקורתית, החשיבה היצירתית והחשיבה האכפתית כלפי האחר. אך לא כך בישראל. מערכת החינוך בישראל עדיין חוששת לתת לילדים צעירים את ההזדמנות לחשוב. מדוע? היא חוששת מהם, מהעצמאות שלהם להוביל את עצמם למסקנות (ובדרך, גם לדיון) דרך שאלות. במקום זאת, היא מציעה להם דרך אחת, חינוכית־אורתודוקסית, שבמסגרתה המערכת תספק להם תשובות.

פילוסופיה עם ילדים מציעה דרכים אחרות שמאיימות על מערכת החינוך הישראלית, שבחרה בפדגוגיה של פחד. פחד מפני הילד החושב שאולי חלילה ייהפך לעצמאי, שאולי ייבחר דרך שאינה הדרך שהזהות הלאומית שלו מציעה. שאולי יערער על התשובה האחת שמציעה לו המדינה — כלומר כוחותיה השמרניים.

ב–1998 פירסם האגף לתכניות לימודים במשרד החינוך תכנית לימודים תחת הכותרת "ילדים בקהילה — חשיבה פילוסופית וצמיחה אישית". התכנית שילבה מרכיבים מתוך גישת ההתבנות שטבע פרופ' משה כספי בתכנית פילוסופיה לילדים, ושפותחה בידי פרופ' מתיו ליפמן מארצות הברית. התכנית, אשר בעיני היא עד היום הפורצת דרך ביותר בנושא דיאלוג עם תלמידים בישראל, כוונה לשלושה מהלכים: לתת כלים לחשיבה פילוסופית, ביקורתית, בונה ולחקירה של תופעות חיים; לתת כלים לחשיבה יצירתית להפקת רעיונות ולהעמקה של חיים יוצרניים; ולפתח כישורים להתנהגות אכפתית, המבוססת על מעורבות האדם בקהילה. בינתיים, התכנית מעלה אבק במרתפי משרד החינוך.

הכלים הללו אמורים להתבסס על קהילת חקירה בכיתה שמביאה בהכרח לשינוי מהותי בדיון הכיתתי, על ידי העלאת שאלות פוריות, לאפשר השתתפות של כל הלומדים בתהליך שאילת השאלות כחברים בקהילה, להתמקד בנושא, לשים דגש על האזנה, על התייחסות, על קבלה או דחייה מושכלת ומנומקת. השאלות אינן מובאות לקהילה על ידי המורה או תכנית הלימודים. הן אינן אמורות להוביל ליעדי משרד החינוך, אלא מבקשות להתרכז בפיתוח החשיבה העצמאית אצל לומדים צעירים.

ליפמן, שהלך לעולמו לפני מספר שנים, היה אדם מוטרד. כשהיה פרופסור באוניברסיטת קולומביה וצפה בסטודנטים המנורמלים שלו, שכבר הפסיקו לשאול שאלות, סבר כי יש ליצור תקווה בקרב ילדים. רבים לעגו לו אז, וסברו שילדים אינם יכולים להיות פילוסופיים. הוא התעקש, הגיע למכללה (שהפכה לימים לאוניברסיטה) במונטקלייר שבניו ג'רזי וייסד את התחום — פילוסופיה לילדים. לא ללמד את הילדים פילוסופיה, קבע, אלא לאפשר להם ליצור קהילה של שואלי שאלות. הוא התעקש שילדים מסוגלים לכך, והתנגד לדעותיהם של פסיכולוגים של החינוך שטענו ההפך. הוא קבע, ובעקבותיו רבים אחרים, שעבדו ועובדים עם ילדים בקהילות חקירה פילוסופיות, שילדים הם אפילו פילוסופים טובים יותר לעתים מהמבוגרים — בגלל שהם אינם סגורים, אינם יודעי־כל ובעיקר רעננים ולא עבשים. אם תאפשר להם, קבע, הם הופכים בתוך זמן קצר לבעלי חשיבה מצוינת: לוגית, ממציאנית כמו גם אנליטית. התנאי לכך הוא יצירת אווירה לא תחרותית ואינדיווידואליסטית (בשם "המצוינות" ו"המנהיגות" — מילים אהובות כל כך על משרד החינוך כמו גם על ההורים, שהפנימו ללא ביקורת עצמית את נרטיב המערכת).

דווקא כשהם בסביבת אחרים ואחרות בני ובנות גילם — חופשיים ממורא הבחינה ומנטל תוכנית הלימודים, שמצטיינת בקיבעון ולא נבחנה כבר שנים רבות — מתפתחת אצל ילדים אוירה של אכפתיות, דאגה וידידות. כן, אותן מילים שמערכת החינוך יודעת לדבר בשמן אבל לא דואגת ליצור תנאים להתפתחותן. פרופ' אן מרגרט שארפ, האמא של הפילוסופיה עם ילדים, הוסיפה לכך בשעתו וטענה כי במהלך הפעילות הפילוסופית של ילדים מתפתחות מידות קוגניטיביות ותכונות אינטלקטואליות.



הצל של המבוגר
המרחב החינוכי הישראלי היה צריך לאמץ מזמן חלק ניכר מהנחות היסוד של פילוסופיה עם ילדים, שלפיהן למבוגרים אין עדיפות בנושא שאילת שאלות על החיים, במיוחד לא שאלות פילוסופיות על החיים. להיפך, לילדים יש את הרעננות וגם את כושר ההמצאה שקשה אפילו למבוגר המפותח ביותר, מבחינת דמיון, לתפוס. אמנם רעננות וכושר המצאה אינם הקריטריון היחיד לעשות פילוסופיה באופן מיטבי. גם משמעת וגם רצינות והעמקה צריכות להיות נחשבות. אלא שבמבוגרים תכונות אלה חסרות לעתים, ובעיקר ניכר חשש מהעזה מחשבתית לצאת כנגד הכלל, הלאום, האידיאולוגיה, הבית והמסורת.

פילוסופיה עם ילדים, המאיימת על מערכת החינוך, ולא רק בתקופת השר נפתלי בנט, יכולה לאפשר למבוגרים לשבור את הצל שאנו מטילים על עולם הילדים. אנו, המבוגרים, נוטים באופן מוגזם לשרטט עבור הצעירים את סיפור חייהם ובמיוחד לתחום להם תחום סגור, מאובן למדי של שאלות וגם של תשובות. צל זה מונע ממה שאני מכנה פדגוגיה של פחד. זו אותה פדגוגיה המבקשת לשמור על הילדים, להגן עליהם, גם מפני עצמם, גם מהעולם הסובב להם וגם מהאחר. תחת הגיון הפחד־חשש הזה אנו מניחים הנחות המנהלות את חיינו כמחנכים מבוגרים, גם כהורים. אנו נוטים שלא להעריך במידה מספקת יכולות של ילדים, לא מאפשרים להם לשחק ברעיונות, לחקור אותם ולפתחם. חמור מכך, אנו לא מאמינים שהם מסוגלים לחשוב באופן מופשט, למרות שחשיבתם החופשית מזכירה, לעתים קרובות, את אופן החשיבה של גדולי הפילוסופים.

הצל של המבוגר הוא התחום הברור שבו הילד יכול להתנהל. עד מהרה אנו מציעים להם תשובות סגורות, הנועלות אותם בתוך עולם של מושגים המכיל בתוכו את ההיגיון המרכזי שהניע את מערכת החינוך להתמסר לתוכניות לימודים סדורות, ארוזות, חד־ערכיות, בלי ריבוי פרספקטיבות ובעצם בלי ריבוי בכלל. הסגירות הזו שירתה במהרה גם את מדיניות ההערכה והמדידה שישראל זינקה אליה והתמכרה לה, עד שהזניחה את הפתיחות ואת המחשבה הפתוחה.

פילוסופיה עם ילדים יכולה לפיכך לא רק לגרום לעצמאותם של ילדים ולגרום ליצירתיות (כפי שכל המחקרים המתפרסמים בעשור האחרון בקצב הולך וגובר במדינות רבות בעולם מוכיחים) אלא גם לגרום להורדתם של מתחים בין אנשים, ולמלא את הצורך בדיאלוג בעל ערך. גם בכך רואה מערכת החינוך איום. הילדים עוד יתחילו לשאול שאלות על "האחר" ולא לראות בו מה שממסד פוליטי כזה או אחר רוצה שייראו בו כחלק מתהליך הכשרתם לקראת שירות הלאום.
עבור מערכת החינוך, פילוסופיה עם ילדים תאפשר גם את חילוצם של המורים מהכלא שהוכנסו אליו. כלא שבו הם עובדי הוראה המדקלמים טקסטים קבועים, שתוכניות הלימודים מוליכות אותם בתלם בלתי יצירתי, שבו הם אינם יכולים לראות במפגש הדיאלוגי עם התלמיד ייעוד אלא עבודה המבקשת להביא להישגים תחת מדיניות הסטנדרטים.

עמיתי, פרופ' נמרוד אלוני, כתב בכתב העת "גילוי דעת" מאמר על הפער שבין הפוטנציאל האדיר הגלום במחשבה הפילוסופית ובין היעדרה הכמעט מוחלט ממערכת החינוך שלנו. "חרף העובדה שהפילוסופיה או ההתפלספות נחשבת לאחד המאפיינים המגדירים והמבחינים של האנושיות — ביכולת הדיבור התבוני שמקופלת במילה העברית 'הוגה' ובמילה היוונית 'לוגוס', אין לה כמעט זכר בתוכנית הלימודים", כתב, "ואף על פי שגישה פילוסופית נחשבת בקרב הציבור המשכיל ל'ציוד' הכרחי לכל אדם לכל אורך החיים — היא מודרת משערי בית הספר".

הסיבה לכך היא שהמערכת מנוהלת כבר שנים בידי אותה פדגוגיה של פחד. היא מפחדת מהילד היודע לשאול, ולכן מבקשת להציבו על הסרגל הפיאז'אני של ההתפתחות הפסיכולוגית, העדיף עבורה על הסרגל החברתי של לב ויגוצקי. פחד זה ברא את מדרגות ההתפתחות, ואת הדיבור הגס והאלים, לעתים, על פוטנציאל, על יכולת וגם על חוסר יכולת. המורים הפכו לאדריכלי תקרות הזכוכית של הילדים. הם ממקמים אותם, בבהירות מדעית, בין סרגלי אמירות חסרות־שחר ומקבעים אותם בהיגדים הנמזגים לתעודות רשמיות, שממסגרים אותם בתודעה סטטיסטית כוזבת, שבמרכזה הפחד מהשאלה שתשבור חלילה את תקרת הזכוכית. המורים שלנו לכודים כבר שנים בשיח קורבני, שבמרכזו עמדה נחותה של ציבור מוכה, חבול, מאוכזב, פגוע ובעיקר ממורמר ומצוקתי, והפכו לקהילת פריפריה מובלת וצלובה, שמקרבנת תלמידים. קהילה זו התמסרה בהתלהבות חסרת פשר לשיח האינסטרומנטלי של מדיניות המבחנים והציונים.


ממסד אוסר ומצנזר
מורים מקורבנים הם הראשונים לספוג במהירות שיא את המורא ולהופכו לשיח משתק, שבמרכזו השכנוע שלהם את התלמיד כי אם רק יתמסר לכללי המערכת — יתקדם, יגיע, ישיג ולא רק מקום במבחנים הבינלאומיים אלא גם מקום בין הפקולטות היוקרתיות. מורים שכאלה אינם מסוגלים להאמין בתלמידים ששואלים שאלות, ולפיכך הם גם לא יקבלו מעולם את השאלה כנקודת פתיחה למרתון הגדול של החיים, לנתיב המסע של החיפוש. הם גם ידחו את האפשרות למסע פילוסופי ויקטלגוהו כגחמה פלצנית. מורים שכבר מצאו את התשובה בקורבנוּת לא יכולים לאפשר לתלמידיהם לחשוב דרך שאלות. הם לעולם לא יתחילו שיעור בשאלה אלא מיד בתחילתו יעניקו את התשובה, את ההגדרה המדויקת, היחידה, זו שתוביל להצלחה בבחינה הקרובה, ל"הצלחה בחיים". הם פוסלים את השאלה בזלזול נוראי ודבקים, כמעט מתמסרים, לנרטיב המוביל את משרד החינוך ואת המדינה לסרגלי המדידה וההערכה, כתשובה ניצחת לכל השאלות שבחיים.

החיים של תלמידנו כהכנה מתמשכת לבחינות מיצ"ב, למדידת הישגים כרונית ולבגרויות הפכו את הפילוסופיה לילדים ואת העיסוק בשאלות הגדולות של החיים לגורם המאיים ביותר, ולפיכך גם לבולם ביותר, את כניסתן לבית הספר.

פילוסופיה ועיסוק בשאלות הושמו בכלא שניתנו לו שמות: פלצנות, ביקורתיות מיותרת, תהליכיות חסרת מספרים, בריחה מידע שניתן לכמתו. וכיום גם "חמוציות" פוליטית, אם לא לומר בוגדנות בדרך הלאום האחת והיחידה (בשם "המשפחה של כולנו"). במקום זאת, השתלטו על המערכת הסטנדרטים, תוכניות העבודה הסדורות מגיל צעיר, המבחנים החיצוניים (כי הפנימיים הם הרי לא תקפים מספיק, וחלילה לא אמינים מספיק). את החשיבה החליפה חבילת גרפים. את אהבת החכמה החליפה הכמותיות. את האיכות החליפו התחרות וההישגיוּת המדומה. את השיח המעמיק החליף המקום הגבוה שאנו לא מגיעים (וגם לא נגיע אליו במתכונת הלמידה הנוכחית) במבחנים הבינלאומיים. את התלמיד החליף שר החינוך במסיבת עיתונאים לפני בחירות. וההורים? הם רק רוצים פחות תלמידים בכיתה ומימון חופשות. הם במסלול הייאוש.

פילוסופיה עם ילדים כפי שמוכרת ברחבי העולם יכולה להעצים את הלומדים, ולפיכך לא נחשבת כיום בישראל כלגיטימית, כי עוצמה מפחידה את מי שלא רוצה שהעוצמה תינטל מידיו. אין כל רצון לאפשר לתלמידים לצאת ממסלול חשוך של נחשלות. ואם חלילה ישתחררו מאזיקיהם, יש לשכנעם שהמרחב המובן מאליו הממתין להם מחוץ למערה הוא מרחב כלכלי, נטול סולידריות חברתית, כזה שלא מחפש צדק, לא דורש אנושיות ומלעיג את השונה. בדרך, נשכר אותם בסיפורים על מדינת היי־טק, על קורס טיס ו–8200, אף כי כל אלה נוצרו על אף המערכת ולא בזכותה.

ואחרי כל הדברים הללו, גם היום מובן שעלינו להתנער. מבחינתנו — אלה המאמינים בשאילת השאלות, הטלת הספק ומאבק בפחד ובחרדה, עוד בתחילת הדרך בבית הספר היסודי, כמעיין לחות מבעבע במקום יובש תוכני ורוחני — העיסוק הפילוסופי עם לומדים היא אחת האלטרנטיבות הנכונות. אלטרנטיבה זו מעניקה מקום ומרחב לקיומו של חינוך שיש בו אפשרות לפתח קהילות של צעירות וצעירים, שישהו את התשובה או לפחות יחפשוה בהתלהבות. ובמחילה, לא רק לקראת הבחינה שלאחריה שוכחים הם אותה.

יש בפילוסופיה עם תלמידים תקווה לשבירת ההיררכיה החינוכית המוכרת. זו ההיררכיה שבמסגרתה המורה מוביל את הכיתה תחת מורא תוכנית הלימודים, המפקח והמנהל. היררכיה זו, הנתמכת בממסד אוסר ומצנזר, מעניקה לנו אמנם ביטחון בעבר אבל לעיתים קרובות הוא כוזב. שאילת השאלות מבקשת לערער, ואלה המבקשים לאסור את הערעור יודעים כי בו טמונה התקווה לשינוי.


ד"ר אריה קיזל הוא ראש המגמה לפיתוח מערכות חינוך באוניברסיטת חיפה ונשיא האגודה הבינלאומית לפילוסופיה עם ילדים ICPIC




2 ביוני 2018

כיצד קידמה הלמידה המשמעותית חדשנות ריקה מתוכן בניהול בתי ספר?


מאת ד"ר לטם פרי-חזן וד"ר אריה קיזל

נוסח מקוצר של טקסט זה פורסם בדה-מרקר 22.5.2018

השבוע פורסם דו"ח מבקר המדינה בו נטענו טענות חמורות כלפי תכנונה ויישומה של מה שכונה על ידי שר החינוך הקודם שי פירון "רפורמת הלמידה המשמעותית". נמצא כי אין בהירות לגבי מושגי היסוד המנחים את ה"רפורמה", כי לא התקיים תהליך מובנה של חשיבה ותכנון שיבטיח את הצלחתה לאורך זמן, לרבות שימוש במפת הידע המחקרית והיישומית בנושא למידה משמעותית והפקת לקחים מרפורמות דומות שנעשו בעולם. נמצא גם כי אין מסמך שקובע את מרכיביה השונים של "הרפורמה", לרבות יעדים, משימות לטווח קצר וארוך, מנגנוני הטמעה ומדדי הערכה. עוד מצא המבקר כי הוחלט להחיל את "הרפורמה" כמקשה אחת על כל בתי הספר בכל שכבות הגיל, מבלי שנבחנה אפשרות ליישום הדרגתי. היישום השטחי בא לידי ביטוי גם בחוסר בפיתוח מקצועי של מורים, בחומרי לימוד מותאמים ועוד. כתוצאה מכך, טוען המבקר, קידום הלמידה המשמעותית בבתי הספר תלוי במידה רבה במידת המוטיבציה האישית של כל מפקח ומפקח. עוד הוא טוען כי המורים נמצאים בשטח "ללא הכוונה שיטתית, ללא ידע וללא כלים שיסייעו בידם ליישם שיטות הוראה ולמידה חדשות".
ממצאים חשובים אלה חושפים חלק מהנזקים שנגרמו כתוצאה מהיעדר תכנון הולם של "רפורמת הלמידה המשמעותית". הדו"ח החדש של המבקר מאשר את מה ששמענו ממנהלי בתי הספר בשנים האחרונות על כך שלא הבינו מה הציפיות מהם כשנורו לאויר ססמאות חסרות תוכן מצד משרד החינוך. אם מבקר המדינה היה עורך את המחקר בבתי הספר ומתמקד בנזקים נוספים המתרחשים בשטח היה מוצא כי מאז ההכרזה שהתבררה כבלון אודות "רפורמת הלמידה המשמעותית" צצות במערכת החינוך יוזמות כביכול חדשניות כפטריות אחרי הגשם. אנו עדים לתופעה שבה מנהלי בתי ספר רבים מצטרפים, ללא כל ביקורת אישית ובחינה ארגונית רצינית, לתחרות שמטרתה להיות חדשניים כביכול יותר מאחרים ומשקיעים משאבים ניהוליים וכלכליים רבים ביוזמות נקודתיות שמקדמות "למידה משמעותית". החדשנות הפכה להיות מילת הקסם של המערכת, השפן שמוציאים מהכובע. כל אחד מחפש לעצמו רעיון מקורי שיראה למשרד החינוך כי בית הספר מיישם את הרפורמה, ישביע את רצון ההורים ב"שינוי" ואם אפשר, על הדרך, גם יצטלם היטב בתקשורת שלצערנו לעתים קרובות אינה בקיאה אף היא בענייני חינוך.
חדשנות בחינוך, שהינה רצינית ומבוססת על בחינה מקדימה ומחקר מלווה, רצויה. היא מעודדת חשיבה על פרקטיקות ישנות, מנסה לרענן ארגונים חינוכיים ומגבירה מוטיבציה לשיפור. אבל בישראל – אומת הסטרטאפ – דומה כי החדשנות ברבים מבתי הספר הפכה להיות המטרה ולא האמצעי. שיפור בית ספר צריך להיות מלווה בדיון עומק על שאלת התוכן ובעיקר על השאלה "לשם מה?". זו אמורה להיות שאלת העל ממנה צריך להתחיל ולפיה צריך להוות את הדרך. שבירת קירות בין כיתות, טיולים בטבע, טיפול בחיות ויוזמות אחרות צריכות להיות מבוססות על חזון בית ספרי שיעוצב בשיתוף המורים וההורים. יוזמות אלה מצריכות תהליכים מקדימים של למידה ארגונית, תכנון מוקפד וחשיבה על הטמעת תהליכי שינוי לאורך זמן. הן מצריכות גם הערכה מלווה שבוחן לעומק את הצלחתן או את שינויין.  
על משרד החינוך להתארגן במהרה למילוי המלצות המבקר על עבודת מטה רחבה לתכנון והטמעה של רפורמת הלמידה המשמעותית. במקביל, עליו לספק למנהלי בתי ספר ליווי מקצועי  שיסייע להם להבנות תהליכי שינוי. ליווי כזה נדרש במיוחד למנהלים חדשים. על משרד החינוך להתנער משיח מבלבל, שאינו מתמודד עם המתח בין למידה משמעותית לבין מסכת מתישה של מבחנים אחידים. גישה כזו מזיקה לא רק לבית הספר אלא גם לתפיסת החינוך כפרופסיה בקרב הציבור.
מנהלי בתי ספר מצדם צריכים להבין כי תרבות "הסמוך" אינה מתאימה לארגון מורכב כמו בית ספר, שיש לו סוגים שונים של מטרות. ניהול חינוכי אחראי נדרש להבנה כי שינויים ולמידה ארוכת טווח דורשים מחקר, פיתוח מקצועי, סבלנות ועבודה יומיומית מאומצת. הוא נדרש להתמודדות עם שאלות נוקבות בדבר ההשפעה הישירה והעקיפה של כל שינוי על התלמידים והמורים.
ההורים הצמאים לשינוי בשיטות הלמידה צריכים להפסיק לקבל את אופנת החדשנות הנמהרת בחיבוק חם. עליהם לדרוש חשיבה על חזון לפרופיל בית ספרי ייחודי - שלא יהיה מורכב רק ממילים ריקות מתוכן – כפי שהתבררה מהביקורת על "רפורמת הלמידה המשמעותית" -  ותכנית יישום ארוכת טווח, בפרט לאור העדרה של תכנית כזו במשרד החינוך. עליהם להבין שהאופנות החדשניות המזדמנות אמנם נמכרות בשיח מפתה של למידה משמעותית וחשיבה מחוץ לקופסא ונראות נפלא בעדכונים הבית-ספריים אך הן עלולות לזרוק את הילדים ואת הצוות החינוכי לתוך כאוס תזזיתי. עליהם גם לדרוש דיווח על התקציבים המושקעים ביוזמות חדשניות נקודתיות, על מקורותיהם ועל סדרי העדיפויות החינוכיים שהם מכתיבים. צילומי יחצ"נות של "למידה משמעותית" עשויים להסתיר מאחוריהם חורים שחורים של משאבים שנגרעו ממקומות אחרים.

ד"ר פרי-חזן היא ראש המגמה לניהול מערכות חינוך וד"ר קיזל הוא ראש המגמה לפיתוח פדגוגי של מערכות חינוך בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה

29 במרץ 2018

ד"ר איבון קוזלובסקי-גולן על הספר "הנרטיב המזרחי החדש בישראל"





מאת ד"ר איבון קוזלובסקי-גולן


דברים בפורום קולנוע של אוניברסיטת חיפה לספר "הנרטיב המזרחי החדש בישראל"  21 במרץ 2018


ישראל היא מדינת הגירה. אצלנו קוראים לה מדינת קולטת עלייה.
ואכן בשם זה טמון כוחה. קליטה והתאקלמות. דורות של יחידים ומשפחות הגיעו ארצה והפכו לחלק מתוך מרקם המדינה–בין אם בחרו לעשות זאת אם לאו.
כור ההיתוך אמנם לא הצליח ליצור מרקם אחיד אך אין ספק שלישראליות היום יש פנים ושם ודי אם ניסע לחו"ל ונזהה את הישראלי המצוי אם מוצאו מגרמניה, תימן או מאום אל פאחם. כל גל עלייה לא היה חף מבעיות וכל אוכלוסיית עולים שילמה את מחיר ההתאקלמות, ההתנשאות של אלו שהגיעו לפניהם, והם הפכו לכאלו לאלו שבאו אחריהם (ראו המערכון הידוע של אורי זוהר מ"לול" על העולים) מופע אגב שניתן למוצאו במדינות קולטות הגירה אחרות כמו ארה"ב ואוסטרליה. רק לפני זמן קצר בהרצאתה של ד"ר איריס פרוכטר-רונן על מצב הנשים בארצות ערב במהלך ה"אביב הערבי", העלנו הרהור מה היה קורה לנו הנשים המזרחיות אם היינו ממשיכות לחיות במצרים, לבנון, סוריה ובאיראן כיום; ומצאנו שיש לנו הנשים להודות על מצבנו במדינה שהיא קדמת עדן באזורנו, למרות האפליה שחווינו כמזרחיות בארץ – הכול יחסי.
אולם ברור לנו שאין זו האידיליה הממשית והדרך עוד ארוכה. הדיכוטומיה העדתית והחברתית קיימת מאז ימי הישוב הישן בארץ ישראל בין מזרח למערב. אין בכך סוד. התרבות היישובית, כפי מצטט קיזל בספרו את ברטל, הובנתה מחברת מהגרים, שלטון רופף וביזורי וריבוי תרבויות וייבואם. פעם אלו היו "משלנו" ופעם מ"שלהם".
שאיפתה של מדינת ישראל כמדינת הגירה ,שמטבעה אינה הומוגנית, ושכולם בה אחרים ושונים האחד מהשני, היא להפוך את כולם ל"משלנו" תחת אזרחות שווה, מדינה, ודגל. המושגים"משלנו" (Auserer) מול מי ''שאינו משלנו(Anderer) ", הוא קריטי בהקשר זה כשבאים לקרוא וללמוד מתוך ספרו של ד"ר אריה קיזל "הנרטיב המזרחי החדש בישראל" ממנו ציטטתי רבות בספרי. כאן הקריאה היא הפוכה ובאה לתאר את נקודת המבט "שלנו" המזרחים על אלו שאינם משלנו ולזה קורא המחבר " הנרטיב המזרחי החדש".
באומץ רב, יוצא קיזל כנגד מקובלויות מחקריות בקרב הקהילה האקדמית וקבוצות מחקר המחשיבות עצמן נציגות הציבור המזרחי מטעם עצמן. הוא לוקח את מילון המושגים שגיבשו כלקסיקון חדש להגדרת מערכות יחסים בין שחורים ללבנים, רודפים לנרדפים ופורט אותו לפרוטות. ממצאיו וכתיבתו הם מעשה אומן של שזרת חומרי ארכיון, ידע ושליטה מלאה בשיח התיאורטי הפוסט-מודרני של ימינו ביחד עם השיח התיאורטי במקצועות הסוציולוגיה, ההגות ומדעי החברה.
עיקרה של העבודה, אם יורשה לי לומר היצירה, הוא בדיון בנרטיב המזרחי של האחרות בהגדרתו הכפויה, זו התובעת לקבע את דעת ממציאיו כהגדרה בלעדית של אוכלוסיות מסוימות, יוצרת שיח של קורבנות, שנאה והשנאה, התבדלות ויצירת "אחרות מסוג אחר" וחמור מכך יוצרת מערכת של עונשים והדרה (אפילו בתוכם כמו מקרה הקשת המזרחית החדשה) כנגד אלו שאינם רואים בהגדרתם עולם ומלואו.
להגדרת האחרות מוצמד נרטיב שהוא קונטרה-נרטיב לנרטיב הקיים מעין נקודת אפס שממנה יש להתחיל ולבנות את הזהות המזרחית מראשית: ללא הציונות, אנטי הגמוניה ובמקומה ריבוי של גטאות רב תרבותיות מבדלות ומנוכרות זו לזה; נרטיב דווקאי לוחם המושתת על  מיטב התיאוריות הפוסט-מודרניות והאנטי-קולוניאליסטיות מרובות המקפים (או כפי שקורא לה קיזל "הנרטיב הממוקף", בעמ' 290 של ספרו). את האספקט המרכזי והחמקמק הזה הצליח ד״ר קיזל במסתו לתאר בעין חדה וביקורתית כרוצה לומר שהאחרות היא מצב מנטלי אישי ולא מצב קהילתי עדתי מובנה ומוגבל. יתר על כן הוא מתריע שיש בכך החטאה (הן פספוס, והן עוול) של עמך "המזרחים", החטאת המזרחי הערכי מסורתי, כפי שמציע בוזגלו, או הטעייה בתיאור זהותם הפוליטית והאזרחית כ-לא, בו בזמן שהם רואים עצמם כ-כן ציונים במלוא מובן המילה.
המושג אחר מכיל משמעויות המכוונות בדרך כלל ליחסים בין הגזעים, אלא שיש בכך שוב, הטעייה כפויה, היות ויש והאפליה בישראל אינה בהכרח על רקע אתני או גזעי אלא אפליה על רקע של מעמד חברתי ומיצוב הירארכי וגיאוגרפי (במקרה ושלושת הנתונים הללו משתנים הרי שמדד האפליה יורד ואפילו מבוטל. ראו שכונות מבוססות או בעלי הון מזרחים כמו מייסדה של חברת הביטוח "אליהו"). אם כך, בסיטואציה נזילה זו האם לאדם הנמצא במצב זמני כעני נקרא ״אחר״? האם ניצול שואה, שהוא קורבן של גזענות צרופה הוא ״אחר״? מהי הגדרת האחר? האם ישנה כזו או שהאחר (במקרה שלנו המזרחי) הוא זה שנגזר עליו להיקרא כך במסגרת חלוקת התפקידים שמאן דהוא קבע. בעצם שואל המחבר מי או מה מעצב את מושג האחרות והאם אין בכך אלא מעשה פוליטי הרחוק ממושאי השיח מרחק שנות אור.  
אוטוסטרדת ההגדרות/הנרטיבים בין אם הודבקו ובין אם הומצאו או אומצו הם שורש הכסות  או המסכה שה״אחר״ נכפה לשים על עצמו. לא מתוך בחירה אלא מכוחה של מציאות מאורגנת מחדש של באי כוח לכאורה, שהחליטו לספר לו מי הוא ערבי-יהודי, דפוק-נדפק, חלש-מוחלש, ממה הוא סובל את מי ישנא ועל מה יאבק ומול מי. כל אלו ועוד לא לשם העצמה אלא לשם הניגוח והוויכוח, ללא הצעות מעשיות לפתרון.
אך אין זה הסוף כי אם רק תחילתה של דרך אותה משרטט קיזל היטב מתוך עולמו האישי "נשוי למצרייה" אל תוך עולמות תוכן מרכזיים מרובי נרטיבים כשלכל אחד מהם יש חיים וכוחות משל עצמו להטות את הזרם לעברו.
באופן סדור ומתודולוגי מבנה קיזל את גלגולו של הנרטיב המזרחי מ"המובן מאליו" על פי רם שראשיתו עם העליות מאסיה וצפון אפריקה בתחילת שנות החמישים ואילך: "גורל משותף, כמיהה לשיבה לארץ האבות ומיזוג בין ייעוד דתי לזהות לאומית" (עמ' 57) ועד לרגע שבו התעוררה תחושת ה"מרד באב" ופרח שיח הזהויות של הנרטיב החדש, "בעל המבנה האיווי הלא מודע". על פי לקאן (עמ' 347) שבמרכזו עומדת ההשתוקקות להיות דומה לאשכנזי ולהשתייך חברתית עד כדי כך שהתביעה בהכרה (להיות אשכנזי) נפרדת מן הצורך להכיר (בקורבנות שלי) ובמקום זאת היא מקבלת ישות וחיים משלה: דמוניזציה או האלהה של הנרטיב ה(אשכנזי) השולט והכל יכול שלא ניתן לנצחו אלא במלחמה בלתי פוסקת בו עד לניתוצו המוחלט יהא המחיר אשר יהא.
בתוך עמי אני יושבת, ראיתי וחוויתי אפליה מהי. ברם, אי אפשר להיתמם ולהציג את המזרחים כקורבנות פאסיביים ומסכנים בלבד. גם אצלנו, המזרחים, מתקיים שיח מבדיל בין מזרחים לאשכנזים, בין הווזווזים על מנהגיהם, מאכליהם, ודיבורם, לבינינו. גם אנו לא היינו חפים מביקורת והערות גזעניות על צבע ומגדר (בדיחות על האישה הפולניה). זכורני היטב עד כמה התאכזבו הורי ששמעו שבחיר ליבי הוא אשכנזי וכמה חרה להם כשבחרנו להינשא.
גדולתו של מחקר שכזה היא בהיקף ראייתו. מעטים הם הכותבים היוצאים מתוך עולמם המחקרי ויוצאים לראות בשדות המרעה האין סופיים של האקדמיה, להתמצא בתחומים אלו להבינם ולפרשם, למצוא בהם פרגמנטים משותפים ולדעת לשלב בחכמה בין תחומי הדעת השונים ולזקקם לדבר מחקר חדש וחדשני.
ספרו של ד"ר קיזל הוא ספר חלוץ, אמיץ מאד שהעז לצאת מגבולות שיח הפוליטיקלי קורקטנס (כאשכנזי) ולומר את הדברים בריש גלי, או כפי שאנו אומרים ב"רחל ביתך הקטנה". הוא סיכן בכך מוניטין מקצועי וזימן לעצמו מתקפה מתוזמרת היטב.
גם אצלנו בתכנית לתואר שני בתרבות הקולנוע אנו מנסים לשבור את גבולות המגבלות של השיח האקדמי ולתת חופש נרטיבי לכל, וזאת בלבד שיהיה מגובה בהגיון, יושרה אישית ואקדמית, ושאינו מונע מפוליטיקה של רגשות.
נסיים בשירו של גתה שיכול להתאים לרוח עבודתו של קיזל על הספר:

מחויבות / גתה
 "עד אשר נחייב עצמינו בשלמות
יוותר המרחב להיסוס
ליכולתנו לסגת
 או אז נבחין בחוסר היעילות,
בעמעום כוחות היצירה,
בחסרונה של היוזמה.
 בעת שאדם נע קדימה ומחייב עצמו-
התבל כולה נעה אתו.
 זרמי האירועים והתרחשויות- בלתי צפויים,
 נעים בעקבות אנרגיות ההתכוונות המוחלטת!
 כל אשר אתה חולם עליו-
החל לעשותו!
 בהעזה-יש גאונות, עוצמה ו ק ס ם".



5 בפברואר 2018

שאלון הבגרות הגיטואי בהיסטוריה: אין עולם, אין היסטוריה כללית. יש רק יהודים וישראל


מאת ד"ר אריה קיזל

פורסם באתר מולד - המרכז להתחדשות הדמוקרטיה (12 בפברואר 2018)

ראיון בנושא ב"כאן תרבות" 7.2.2018 (תוכניתו של גואל פינטו, החל מדקה 0:18 
https://www.kan.org.il/podcast/program.aspx/?progId=11)



תלמידי התיכוניים שבו לפני שבועיים ביום בהיר כששאלון בחינת הבגרות ב"היסטוריה" בידיהם שעליו התנוססה כותרת המשנה "על פי תוכנית הרפורמה ללמידה משמעותית".
שאלון זה, על כל עליבותו, ממחיש עד כמה מערכת החינוך הישראלית איבדה את המצפן של הוראת ההיסטוריה. היא איבדה את שאלת ה"למה ללמוד היסטוריה?" ועוסקת רק בשתי שאלות, פחות חשובות, והן "מה היה" ו"איך כותבים זאת במספר מצומצם של מילים ששוכחים מהר".
המדאיג מכל הוא שבכל 13 עמודי השאלון אין עולם, אין היסטוריה כללית אלא רק היסטוריה של עם ישראל וגם היא מצומצמת, חד ממדית ומסתגרת, כמעט גיטואית.
המבחן נפתח בשאלת קטע מקור "מעובד על פי תלמוד בבלי, בבא בתרא, דף ס, עמוד ב" ולאחריו השאלה "הסבר את התגובה של רבים מן העם (הפרושין) על חורבן בית המקדש ואת דרך ההתמודדות שרבי יהושע מציע" ומיד לאחר מכן "הצג שני תפקידים של בתי הכנסת לאחר חורבן בית המקדש". בהמשך שתי שאלות על הורדוס ("הצג את סמכויותיו" ו"שתי פעולות שעוררו התנגדותו של יהודים לשלטונו ושתי פעולות שלו שנועדו לחזק את תמיכת היהודים בשלטונו") ושאלה בנאלית ברמת הקא ושכח – לא מעוררת לחשיבה ברמה גבוהה – על "המרד הגדול" ("לפניך שלושה מן הגורמים למרד הגדול: מתח בין יהודים ובין נוכרים בארץ ישראל, מצוקה כלכלית, תסיסה משיחית. בחר בשניים מן הגורמים והסבר את ההשפעה של כל אחד מהם על פרוץ המרד הגדול").
עמודים 5 ו-6 בשאלון עוסקים ב"ערים וקהילות בימי הביניים" וגם כאן קיימים רק יהודים בעולם. ניתן לבחור בין בגדד לפראג. בבגדד עוסק קטע המקור ביחסי יהודים ומוסלמים ולאחר מכן שאלות על העיר בעולם המוסלמי והקהילה היהודית בבגדד ובעמודים 7 עד 8 עוסק קטע המקור ביהודים בעיר פראג ובמבנה החברתי בעיר הנוצרית ובקהילה היהודית בעיר הנוצרית.
קפיצה של מאות שנים מעבירה אותנו בעמודים 9 עד 10 ל"לאומיות וציונות". קטע מקור על תזכיר ששלח הרצל לשר החוץ הבריטי ב-1902 ועוד קטע מקור אודות עיצוב תודעה לאומית (יהודית-ציונית) ובעקבותיו איך לא "הצג שתי דרכים נוספות מלבד שפה לפיתוח תודעה לאומית והסבר את החשיבות של פיתוח תודעה לאומית עבור בני הלאום".
הפרק השלישי עוסק ב"המאבק על הקמת מדינת ישראל" ובו תצלום ותרשים מתקופת מלחמת העצמאות שעוסק בהיעדר הבחנה בין החזית ובין העורף והוראות לשימוש יעיל במנות מים. שאלה על השלטון הבריטי בארץ ישראל והחלטת האו"ם בכ"ט בנובמבר.
השאלון נסגר ב"סוגיות נבחרות בתולדות מדינת ישראל" ובו חמש שאלות: קטע מקור על עליה וקליטה בשנות החמישים והשישים, מלחמת ששת הימים (ו"מה היו תוצאות המלחמה? הסבר את השפעת תוצאות אלה על החברה בישראל ועל המעמד הבין לאומי על מדינת ישראל?") מלחמת יום כיפור (עם שאלות דומות), על "תפיסות בעיצוב החברה הישראלית (13 נקודות יינתנו למשיב נכונה על כור ההיתוך ו-12 נקודות למשיב נכונה על רב תרבותיות) והשאלון ב"היסטוריה" סוגר ב"עיצוב זיכרון השואה" (כאשר לתלמיד ניתנת אפשרות לבחור בין הויכוח בנגוע לשילומים מגרמניה, פרשת קסטנר, חקיקה בעניינים הנוגעים לשואה ושאלות על משפט אייכמן ושינוי יחס החברה הישראלית לשואה כתוצאה ממנו).
כבר שנים נלמדת ההיסטוריה העולמית בישראל במשך כל שנות לימודיו של התלמיד הישראלי יחד עם ההיסטוריה של עם ישראל ותולדות הציונות. בעבר הופרדו שני מקצועות אלה. כיום הם מאוחדים.
אם שאלון 21 השאלות הללו הוא ביטוי-העל של למידת ההיסטוריה (והוא אכן כך, על פי הדנ"א של מערכת החינוך הישראל שבו משננים, זוכרים לזמן קצר, משגרים ושוכחים) הרי שהוא ביטוי דל ושטחי שאין בו עומק. בחירת 21 השאלות הללו אמורות להדאיג אותנו כאזרחים ששולחים את ילדיהם ללמוד היסטוריה בבתי הספר שלנו. מה נעדר שם? פרקי היסטוריה כללית נרחבים המייצגים אוניברסליות שוקקת חיים ורעיונות מקדמי אנושות ואנושיות נעלמים, מושלכים החוצה. חלקי עולם שלמים נמחקים ומודרים וההשתקפות של ה"היסטוריה" היא באמצעות ביטוי צר, לאומי בלבד שעל פי 21 השאלות יש בו רק עימות עם ה"עולם" (עם הורדוס, בערים בימי הביניים מבגדד ועד פראג, במלחמות ששת הימים ויום הכיפורים וכמובן בזיכרון השואה).
בהינתן שמלחמת העולם השנייה והשואה הנלמדים כיום לא לבחינת הבגרות החיצונית אלא כחלק מההערכה הפנימית הרי שגם פרקים אלה המייצגים את שבר הציויליזציות ישלימו את התמונה ה"היסטורית" שתיפרס בפני התלמיד הישראלי.
בעיני בחירה זו אינה מקרית. היא אינה "בחירה מקצועית" של מנסחי השאלון והמפקחת שלהם אלא בחירה פוליטית (גם לא מפלגתית) המייצגת תוכנית לימודים מאובנת – הן מבחינת נושאי הלימוד והן בבחירת השאלות המתרכזות בהסתגרות לאומית (ויש מקום לטעמי ללמד לאומיות אבל לא רק אותה).
כך לא מלמדים היסטוריה. כך מלמדים "תולדות ישראל בעיניים צרות ומוצרות". כך מבצעים אינדוקטרינציה לאומית המבנה תודעה מסתגרת, מתעמתת, מסוכסכת שאינה מאפשרת לראות את ההיסטוריה בפרספקטיבה רחבה. התלמיד והתלמידה הישראלים ראויים ליותר. ראוי שיספרו להם שבעולם היו גם קרבות ופוגרומים, מלחמות ושחיטות, הדרת יהודים ושואה אבל ראוי לספר שבעולם הזה היו גם רעיונות נעלים, תנועות מקדמות, יצירתיות שופעת ובמחילה גם עוד אנשים חוץ מהיהודים ועוד מדינות חוץ מישראל.
ואם אפשר – רק אם אפשר – להציג 21 שאלות שאינן מבקשות רק להקיא ידע (להקיא ולשכוח) קטנטן ונקודתי אלא לאפשר לתלמידים לתרגם את היכולות הגבוהות שלהם (ויש להם יכולות שכאלה מגיל צעיר) לכלל הבנה וחשיבה מעמיקה. זה ידרוש שינוי קונספטואלי אצל מנסחי השאלות (ששבים כבר שנים על אותן שאלות בניסוחים כאלה ואחרים) אבל היי, תתקדמו כבר. ותיפתחו לעולם!


9 בינואר 2018

לא לסתום לתלמידים את הפה




מאת ד"ר אריה קיזל


פורסם ב"הארץ" דעות (8.1.2018) 

יש עוד אפשרות שבגללה התלמידים בישראל אינם שותקים ובמחילה מפריעים ובכלל שהם בעיית התנהגות מתמשכת המטרידה מאד את ד"ר אמיר ברנע ("לפעמים התלמידים פשוטצריכים לסתום את הפה", "הארץ", 5 ינואר 2018) עד כדי כך שהוא נזקק לביטוי אלים כמו שיסתמו כבר את הפה, ישבו בשקט ויישמעו את דברי האלוהים החיים שרוצה מערכת החינוך הישראלית להשמיע להם.
האפשרות היא שתלמידי ישראל חשים כי הם מוחזקים בני ערובה בידי מערכת שלא רק משעממת אותם במקטעי מידע בלתי רלוונטיים המכונים "מקצועות" אלא שהיא גם רואה אותם "לא ראויים" ו"לא מסוגלים" לבחור בעצמם מה ללמוד, מתי ללמוד, איך ללמוד ובמחילה ממי ללמוד – כלומר מורים ראויים המסוגלים גם לעשות יותר מאשר העברת חומר לקראת המבחנים.
יש גם אפשרות שתלמידי ישראל חשים כי הם לכודים במוסדות משמימים וחסרי מעוף, במערכת שעות שאינה מאפשרת ללמוד (ובמחילה גם באמצעות חקר ולא רק באמצעות הטענת ידע בשיטות מיושנות שאין בהן צורך עוד) על המציאות הסובבת אותם. זו מציאות שיש בה צורך גם במיומנויות כמו אוריינות מדיה, אוריינות כלכלית, ידע היסטורי לא מקוטע (למשל שקרה משהו בגרמניה גם אחרי 1945, שהיתה פעם תנועה פמיניסטית, שיש סין וארה"ב והרשימה עוד ארוכה). זו מציאות שיש בה צורך ללמוד היום גם בקבוצות שלא מתחרות אחת בשנייה, שמטפחות עבודת צוות (כי זה הרי מה שנדרש בהמשך הדרך), שמטפחות סולידריות אנושית ולא רק זהות קבוצתית לקראת שירות צבאי (ולא באמצעות "מחויבות אישית" – אותו פרויקט, אחד מיני רבים שבהם התלמידים נדרשים להתנדב. נדרשים להתנדב – שימו לב לסתירה הפנימית שאינה מפריעה למי שמציע אותה לתלמידים).
יש גם אפשרות שתלמידי ישראל הצעירים עוברים תהליך של סוציאליזציה אלימה שמכילה בתוכה רק עידוד לתחרותיות תחת סיסמאות כמו "למידה משמעותית" (מה זה?), "5 יחידות מתמטיקה או שתהיה כאן עני", "בנט מטפל בכך שתדעו אנגלית". יש גם אפשרות שתלמידי ישראל, כאלה שסותמים להם את הפה, מרגישים שהם רוצים להתדיין ולא להיבחן, להתפלסף (חלילה מלאפשר להם מיומנויות חשיבה ברמה גבוהה) ולא רק להימדד (עוד מבחן בינלאומי בפתח?), רוצים לקרוא (ולא להאמין בשקר שמספרים עליהם ש"הם לא אוהבים לקרוא") בדרכים מגוונות ועל דברים מגוונים ולא רק לשנן ולשנן ולשנן וללמוד עוד ועוד ועוד לקראת המבחן. לשגר את החומר ולשכוח אותו.
יש גם אפשרות שהסיפור כאן אינו מספר התלמידים בכיתה אלא לאן הכיתה הזו מובילה אותם, שהסיפור כאן אינו משכורות המורים בלבד (והן נמוכות ללא ספק) אלא שלא נותנים למורים להפוך את קהילות החינוך למקומות שיהיה מעניין להגיע אליהם, לפתח ולהתפתח כי משגעים אותם בבחינות ומבחנים, ברגולציה מטורפת ובעיקר בחוסר אמון. במצב שכזה הם יכולים להיהפך, כפי שכבר נהפכו, לקורבניים ולקהילת מצוקה מקצועית.
יש גם אפשרות שהסיפור כאן אינו ההאשמה שהתלמידים שלנו לא סקרנים ובעיקר מחוצפים אלא שפשוט מישהו כיבה להם, בגיל צעיר מאד, את נר ההתלהבות מהלמידה, את פתיל הסקרנות מאינטלקטואליות, את רצון הקריאה, את החלום לשאול עוד שאלה (כמו להתפלסף, רחמנא לצלן) ושם אותם במכינה אין סופית לקראת החיים שהמבוגרים האלה במשרדי משרד החינוך בירושלים סבורים שהם צריכים לחיות חיים שיש בהם זהות אחת, מציאות אחת שמשורטטת להם ושיש בה בעיקר מלחמות ואחר אלים.
יש גם אפשרות שבגלל כל אלה, ורק בגלל אלה, הם כל כך מדברים ו"מפריעים".

לא צריך לסתום להם את הפה, ד"ר ברנע, כי לידיעתך כבר סותמים להם את הפה מספיק. 



7 בינואר 2018

6 בינואר 2018

"אני מאשים" בתרגום חדש





בשנה הבאה יימלאו 120 שנים לפרסומו של המאמר המופתי "אני מאשים". המאמר שעם השנים הפך למותג נצחי ולאחת מאבני היסוד של מוסר וצדק בימינו זכה בימים אלה לתרגום חדש. אמיל זולא, מחבר המאמר נחשב עד היום לאחת מהדמויות הנערצות ביותר ולא רק בזכות ספריו אלא גם בזכות נכונותו לשלם מחיר אישי כבד על היותו רודף צדק.
הוצאת קמין-ברזילי פרסמה בימים אלה את המאמר המופתי בתרגום חדש של הדר קלונובר ובליווי מאמר רקע מאת חי בדרה. המאמר מכניס את הטקסט לתוך קונטקסט היסטורי ומעניק לו פרשנות נוספת. 
הספר החדש מביא בפני הקוראים המתעניינים, בהם מורים, תלמידים והקהל הרחב את התרגום החדש בעיצוב גרפי נעים לעין. בסופו של הספר מצורף גם צילום של המקור מהעיתון הצרפתי מ-1898.


5 בנובמבר 2017

אין כאן תרופות פלא




האמנם אנו רוצים לדעת? ד"ר בנימין מוזס, רופא פנימי ואפידמיולוג קליני, לשעבר רופא בכיר במחלקה הפנימית בבית החולים שיבא מבקש לשים סימן שאלה גדול על השאלה הזו. בספרו החדש, להיות רופא בעידן הבערות מרצון (הוצאת מאגנס) הוא בוחן שאלה גדולה זו דרך מספר חקרי מקרה רפואיים ובהם שאלת הקזת הדם, כולסטרול וטרשת עורקים, אסתמה, חיסון פוליו, כירורגיה ליתר לחץ דם, ממוגרפיה וסרטן השד, הורמונים חלופיים בגיל המעבר ועוד.
הוא אמנם פותח את ספרו המאתגר את הקורא במאמרו הידוע מ-1784 של הפילוסוף עמנואל קאנט תחת המוטו של הנאורות "העז לדעת" וטוען כי "עצלנות ופחדנות הן הסיבות לכך שחלק גדול כל כך של המין האנושי מעדיף להישאר במעמד של קטין הסמוך על שולחנם של אחרים שינחו אותו בכל אשר ילך" ואף מקבל את העמדה "קטין אינו צריך להשקיע מאמץ ואינו צריך לחשוב, אחרים יעשו זאת ובלבד שיהיה לך כסף לשלם להם" (על החלק הראשון של המשפט אני מבקש לחלוק ועל ההשמצה הגסה אודותיהם של קטינים וקטינות אני מבקש למחות) ואולם אני מבקש להסכים עם ההמשך "בעלי עניין יעודדו את הבערות. הם יסבירו כי ההעזה לדעת אינה רק יומרה שמעבר ליכולתו של האדם אלא היא אף מסוכנת".
אין בספר הזה שורה תחתונה, מבטיח הרופא. אין כאן נוסחאות קסם והבטחות לתרופות (שווא) אלא היכרות עמוקה עם הפרטים, עם החלקים המרכיבים את השלם שהיא, לדבריו, עושה אותנו חכמים יותר מאשר נוסחאות מופשטות, עמוקות ככל שיהיו. זה מבלבל לא אחת. כמתעניין בסוכרת ובאפשרות להילחם בה יצאתי מהפרק הנוגע לה מלא שאלות.
מהסיבה הזו בדיוק צודק אריאל הירשפלד שבחר בספרו של מוזס להיות הראשון בסדרת "גשרים" של הוצאת מאגנס העוסקת בעיון בתרבות על כל פניה ונועדת לקהל שוחרי התרבות כולו. 
הירשפלד עצמו קובע בצדק כי "היום כשהמידע על המחלות ודרכי ריפוין המקובלות אינו חסוי עוד בשיח הרפואי המסורתי, והוא גלוי ונגיש ברשת המקוונות וכל אחד כול ללומדו, צומחות סביבו דרכים חדשים להסתירו, לעוותו... חרושת של אמונות וידיעות לכאורה הנוצרות דווקא היום, בתוך הרשת, סביב הנושאים הבוערים של הבריאות והמחלה".

זה ספר לאנשים שנהנים מהספק, שאוהבים את השאלה, שלא מפחדים ממנה, שמבקשים לפרק דעות קדומות ולגעת בקשרים בין הפחדים והגוף, האמונות והחרדות. אם אתם כאלה המבקשים תשובות מוכנות וארוזות, המוגשות לכם כ"מנה חמה" – הספר הזה אינו בשבילכם.


31 באוקטובר 2017

כתב אישום של לקויי הלמידה והפרעות הקשב והריכוז


 
שער הספר עם יצירתה של איה פלדמן - עפרונות, מיצב



הנושא החמקמק הזה המוכר כבעלי לקויות למידה והפרעות קשב-ריכוז באקדמיה זכה בעשרות השנים האחרונות לתשומת לב גדולה בזכות קבוצה יקרה של אנשים שלא ויתרו ובראשם ד"ר עמלה עינת, חוקרת, סופרת ומומחית בכירה בתחום לקויות למידה. עינת היתה אחראית על מוקד התמיכה הרגשית במרכז התמיכה לסטודנטים לקויי למידה במכללת תל חי במשך 14 שנה מרגע הקמתו. היא פירסמה שישה ספרים בסדרה העוסקת בהיבטים שונים של הסינדרום, ארבעה מהם יצאו בסידרת קו אדום בהוצאת הקיבוץ המאוחד ובהם "הורים מול מחסום הדיסלקציה" (2003) ו"כתב אישום – לקויי למידה: נשירה ועבריינות" (2006). היום היא עומדת גם מאחורי הספר החשוב הנוכחי "על חבל דק: יצירתיות אמנותית כצומת שינוי וצמיחה אצל תלמידים עם לקויות למידה והפרעות קשב וריכוז" שאותו ערכה יחד עם שלי הרשקו, דיקנית הסטודנטים ב"בצלאל", מרצה ומורה לאמנות בחינוך המיוחד. הספר יצא ב"הוצאה גלילית" בשיתוף עם בצלאל – אקדמיה לאמנות ועיצוב ירושלים.
לא כל כך ברור האם זהו ספר או קטלוג, האם זו יצירת אמנות המתגברת בעוצמתה לנוכח עיניה של הקוראת או שמא זהו ספר לימוד שנועד להציע לכולנו מחאה במלל וביצירה. בעיניי, זה אחד הספרים החשובים שיצאו כאן בשנים האחרונות ואשר מתריס כנגד האדישות של כולנו לנוכח לקויי הלמידה ובעלי הפרעת קשב וריכוז המבקשים מאיתנו רק דבר אחד – הזדמנות. פרופ' חיים עומר מחשובי העוסקים בתחום הסמכות החדשה של מורים והורים שהוא אב לנועם, בן 33, צייר שהציג עד כה 13 תערוכות יחיד בארץ ובעולם מציע לנו טקסט מכונן תחת הכותרת "החלום והכישלון הולכים יד ביד". הוא מגדיר את נועם בנו כ"אנציקלופדיה של לקויות למידה" ומגדיר את תקופת לימודיו בתיכון כתקופה מתישה שהביאה להתמוטטות מוחלטת, שברון נפשי ובעיקר להרגשה ש"אין מקום בשבילו בעולם".
אלא שאז, כך כותב עומר, הגיעה האומנות או שמא בנו הגיע לאומנות וזו הציעה לו התחלה חדשה, שפת ביטוי ומצבורי כוח. לנוכח הטקסט של עומר שבעיני יש ללמוד אותו בהנהלת משרד החינוך, במכללות לחינוך ואצלנו בחוגים לחינוך באוניברסיטאות עלינו לשאול הכיצד היה צריך נועם להמתין עד אשר יתקבל למדרשה לאומנות כדי לחוות לראשונה בחייו הלימודיים חוויה של הצלחה. הרי מדובר בצעיר בעל כשרון בלתי רגיל אשר בית הספר פספס אותו, תסכל אותו וגרם לו לכאבי נפש מתמשכים. האם לא נברא המושג "וועדת חקירה ממלכתית" עבור סיפורו של נועם שפוספס ותוסכל והמייצג לטעמי רבים אחרים שהמערכת בעוצמתה האלימה פשוט הזיזה לשולי הדרך. הטקסט של פרופ' עומר הוא "אני מאשים" רחב ומנומק היטב כנגדה של "המערכת" אבל בעיקר כנגדם של אלה שהיו שם שליחיה, המורים.
עמלה עינת כותבת במבוא כי יותר מ-30 אחוזים מבין הסטודנטים ב"בצלאל" חווים קשיים מהותיים בקריאה ו/או במיקוד הקשב והריכוז. היא מציעה הסברים מדעים חשובים לתופעות ומסיימת בקשר בין אתגרים אלה לבין יצירתיות, על האפשרות לפריצת דרך של תלמידים בעלי לקויות למידה והפרעות קשב וריכוז אל מעבר למחסומי החולשות המהותיים והתסכול שחוו.

מתוך הספר: יצירתו של עציון מזרחי "ברוך שעשני דיסלקט"


ואז, מתפרץ לו בספר צונאמי של יצירתיות. הקורא חש כי הוא צועד בתוך מוזיאון של יצירות אשר מקבלות משמעות לנוכח הדברים החדים, הנוקבים, הקצרים שכותבים האמנים עצמם. ושואל הקורא: האמנם הם לקויים או שמא אנו לוקים בחוסר יכולת לראותם, להבחין בהם, לתת להם קול כפי שנתנו עורכות הספר ברגישות, בתשומת לב, בקשב גדוש. היכן היינו כשהם רצו ליצור? היכן נמצאנו כשהם ביקשו להביע? למי דאגנו אם לא להן?
הטקסטים המלווים את החלק הייחודי הזה שזכה לכותרת "מילים ודימויים" נכתבו במקור ללא כל עריכה לשונית "על מנת לשמור על דרך ההבעה האותנטית של הסטודנטים", כדברי עורכות הספר. ואכן, הטקסטים מדברים אל הקורא באופן האותנטי ביותר דווקא בגלל שלא נגעה בהם יד עריכה. הם קצרים וכתיבתם מן הסתם לוותה בכאב. לא רק כאב הזיכרונות אלא עצם הכתיבה כצעד כמעט בלתי אפשרי. המשפטים הקצרים חותכים כל מי שמבין מה עברו הצעירים הללו עד אשר נתנו להם לצלם, לעצב, לצייר. כמה כאב חוו? למה לא שמענו? למה לא איפשרנו להם לצאת מהכלא הלימודי הישראלי המשורטט באלימות קשה בדמות תחומי דעת בלתי רלוונטיים ובמוסדות חינוך חסרי רגישות. ושוב, היכן היו המורים? והמנהלים?
אמיתי רינג כותב: "מערכת החינוך השמרנית והדוגמטית לא ידעה איך להכיל ולעכל אותי". איה פלדמן שיצירתה נבחרה גם לשער של הספר כותרת: "אחד הדברים שארצה להסתיר כל חיי זה את הלקות שלי. זה לא אני, קשה ל להשלים עם זה, אני בנאדם נורמלי, למה צריך לתייג?" וממשיכה בתיאור הכאב וחריקת העפרונות. נעם ונטורה בטקסט קורע לב: "הספר הופך מול עיני לאבחון הדידקטי. המחשבות רצות ותרות בין זיכרונות העבר להווה. מכה בחוזקה על השולחן ותופס את ראשי הכבד ועמוס המחשבות והכעס".
וזהו רק מקבץ חלקי. ככל שהיצירות מתקדמות הטקסטים הופכים כבדים יותר ויותר בדיוק שלהם, ביכולת המרוכזת שלהם לבטא את הכאב, הכעס העצור, המראה המגדילה שהם מציבים לכל אחד ואחת מאיתנו. את הטקסטים הללו צריכים לקרוא מנהלי בתי ספר, מורים, מרכזות חינוך מיוחד, מנהלת אגף חינוך מיוחד, מנכ"ל משרד החינוך. לא, שר החינוך לא צריך לקרוא כי אם היה מציב את ילדי החינוך המיוחד (ולא את 5 יחידות הכזב המתמטי) בראש סדר העדיפויות היה שווה להעניק לו ספר זה.
עמלה עינת מסכמת את היצירות והטקסטים בדברים ממוקדים שמבקשים לתת מקום ל"הגברה קיצונית של רעשים חיצוניים בצליל ובמראה, הצפה של אסוציאציות פנימיות, תחושה של נתקים, מחיקת אינפורמציות, בעיות בזיכרון, חיפוש בלתי פוסק אחר גירויים חדשים, חוסר סבלנות קיצוני, קושי במעקב אחרי רצפים, קושי ביצרת סדר וארגון ועוד". עינת הרגישה עד מאד אשר השקיעה את חייה לא רק להבין את הלומדים והלומדות הללו אלא לחנך את כולנו לנסות ולפתוח להם לב ושער מצליחה להפוך את המילים המאבחנות הללו לאיזמל המבקש לחצוב תודעה סגורה ואטומה.
שמחתי שבחרה לסכם את הטקסט שלה במישל פוקו, ב"לפקח ולהעניש", במאבק הידע והכוח, במנגנון כינון הכוח במסווה של אובייקטיביות מקצועית. נכון לסיים עם פוקו ספר שכזה שכן "הדהוד מרשים לתפיסתו של פוקו ניתן למצוא במובאות מדברי הסטודנטים לאמנות בבצלאל".

ישנם ספרים רבים שהם חובה. הספר הזה הוא מעניק לנו זכות. זכות לקרוא, ללמוד, להתרגש ובעיקר לפתוח את הלב כדי שהצעירים שעכשיו צועדים אל "מערכת החינוך" ומצויים בתוכה יובנו כבני אדם ולא כיחידות בגרות חסרות תוכן וכסטטיסטיקות ציונים חסרות משמעות.