Academic Page:

הפורום האקדמי הישראלי לפילוסופיה עם ילדים באוניברסיטת חיפה:

9 בינואר 2020

Philosophy with Children is neglected in Israel’s education

By Arie Kizel

Published in The Jerusalem Post (Online: 4.1.2010, Print: 5.1.2020)

The educational discourse in Israel after the publication of the Pisa results expressed shock of the results but missed the main point. This is not about the money or the size of the classrooms, nor the quality of the teachers, nor the structure of Israeli society. The Israeli education system is neglecting for years thinking and education for thinking among students and especially young students. Thinking, and especially philosophical critical and creative thinking, is the main tool to encourage students to apply the core learning skills.
In recent decades, the educational system in Israel have been motivated by what I shall call herein a “pedagogy of fear.” This pedagogy touches on the concept of childhood, the child and the rationale for his/her education and on practices relating to the pedagogy of his/her upbringing. It fuels the view that the child constitutes a potential educational – generally psychological – problem that must be diagnosed, defended, assisted and, of course, “promoted” and aided and abetted.
Pedagogy motivated by fear prevents young students – as well as teachers – from dealing with the great existential questions that relate to the essence of human beings. This pedagogy based on a fear of philosophy in fact pathologizes children and childhood.
Pedagogy of fear stunts the active and vital educational growth of the young person, making him/her passive and dependent upon external disciplinary sources. Under the guise of a living, breathing educational system that seeks progress, fear and apprehension of a conscious and alert life guided by an educational space that enables the philosophical life so necessary for the young person is inculcated. It is thus no wonder that Martin Seligman – the founder of the positive psychology school – argues that “modern psychology has been co-opted by the disease model. We’ve become too preoccupied with repairing damage when our focus should be on building strength and resilience, especially in children.” In its over-enthusiastic adoption of the model of “repairing damage,” the pedagogy of fear views students as in constant need of “repair.”
In contrast, philosophy with children as a worldwide movement for years offers a space for addressing existential questions, some of which deal with urgent social issues. These philosophical questions threatening some social and educational structures, those interested in maintaining them claim that philosophy is irrelevant, ineffective, “pompous” and “badgering” and has nothing to do with success – certainly not financial or real-life success.
The pedagogical approach that excludes doing philosophy especially from elementary schools and educational communities has a long and complex history, having shaped the hegemonic discourse and thus influenced people’s views of society, war and patriotism and determined the standards by which these concepts are judged.
One of the techniques of the pedagogy of fear is the internalization of the view that without evaluation and assessment we cannot know a child’s level or “worth” – and therefore are unable to help him/her if he is “slow in learning.”
For years Israel adopted a policy of assessment by bodies which have thus begun testing children from younger and younger ages in order to ascertain how badly “retarded” they are in understanding and absorbing the learning material. The language of clinical medicine having infiltrated education, we have begun speaking of “early diagnosis” in order to help the potential “patient” before s/he becomes terminally “ill” and can no longer be “cured.” In a gradual process, medical terminology has permeated educational language, becoming clinical, diagnostic, ostensibly objective-scientific, numerical and, of course, “true.”
THIS PROCESS had led to the fact that, even at a young age, existential questions relating to human beings, the human essence, and humanity’s place in the world have been classified as superfluous, troublesome, and confusing, distracting the child from dealing with what should be his/her primary concerns – success in studies and life. Philosophic inquiry has thus gradually been driven outside the young person’s learning world – despite the fact that more than 40 years ago Matthew Lipman and Ann Margaret Sharp, the founders of Philosophy with Children, proposed a vast alternative space that paid respect to attentiveness to the authentic and original philosophical questions children (even very young ones) ask – even when they are not completely sure of the right way to ask them.
This view represents a willingness on the part of adults to let go their determined and determinative erudition and higher authority, as well as their daily desire to raise in both sense of the word their subordinates (i.e., children). This disposition places at its center a pedagogy of humility towards the child that contains not only an element of caring but also an understanding of the child as the one writing the story of his/her life and thus needing to ask essential questions about it.
Shaking free of the pedagogy of fear in Israel and restoring honor to children’s questions demands a fundamental conceptual change within education in Israel. A protracted, living, breathing philosophical space validates philosophical inquiry that does not focus specifically on content but rather on asking, in particular, philosophical questions relating to all fields of life. In many senses, such legitimization is of a space that contains continuous uncertainty that enables the child to live his/her life as a changing space rather than as an imaginary certainty.
Philosophy with children is designed to implement three central tasks:
• 1) To provide the tools for philosophical, critical, constructive thinking and investigation of the phenomena of life;
• 2) To provide the tools for creative thought that will inspire ideas and deepen creative life; and
• 3) To develop skills for caring behavior based on community involvement. The three Cs – critical, caring and creative – are the three elements that are lacking today in educational curricula which overemphasize learning achievements, assessment and evaluation, and a discourse centered around student “advancement.”
Philosophy with Children can thus not only contribute to children’s growth and creativity (as studies of communities of philosophic inquiry with children are increasingly demonstrating) but also to diminishing tension between people – especially the young – and meeting the need for dialogue regarding meaningful content.
For some educational systems, philosophy with children can also free teachers from the prison into which they have been placed by the education system – a jail in which they are instructors who declaim fixed texts working with curricula that frequently confine them to uncreative furrows rather than allowing the to perceive the dialogic encounter with the student as a goal.

10 ביולי 2019

אגדת המילים השמחות

חלי לוי אלדר כתבה סיפור "לקטנים-גדולים": אגדת המילים השמחות. את הספר היפהפה הזה איירה בכישרון רב יעל פושקין והוא פורסם בהוצאת ספרי פלפלת.
הספר מספר על משפחה אחת שגרה במדינה אחת, קטנה, ברחוב אחד, בבית קטן והיא שמחה ונהדרת ושפתה שמחה ומאושרת – דבר שגורם למבוכה לשאר התושבים במדינה. לא אגלה לכם את סופו של הסיפור ואולם ארמוז כי מדובר בסוף צפוי וטוב שהוא ראוי.
אף כי מדובר בסוף צפוי, הוא לא רק חביב אלא גם מאפשר פיתוח דיון פילוסופי עם הילדים על השפה של היחיד (במקרה הזה המשפחה) אל מול שפת המדינה, על איסורים ועל תקינות (פוליטית). אם תרצו אפשר אפילו להגביה את הדיון עד לחוקי השפה והמדינה ואל מתחם הפרט והפרטיות, המשפחה והמשפחתיות. 
לעוסקים בפילוסופיה עם ילדים, ששמה דגש על השאלות שמעלים הטקסטים אצל ילדות וילדים צעירים – ספר זה הוא טקסט מעורר ומגרה לשאלות. חלי לוי אלדר עשתה כאן מעשה טוב בכך שהביאה סיפור מאפשר, רחב ופתוח. הספר מיועדים לקטנים ולגדולים אבל הוא בפירוש קורץ גם לעולם המבוגרים. בסופו הפתעה – עמודים פנויים שייאפשרו לכם לתעד את המילים המשפחתיות שלכם, את הכינויים המשמחים שהדבקתם ואתם מדביקים אחד לשני ולשמור אותו לזמנים נוסטלגיים שבהם נזכרים.
חלוי לוי-אלדר שנולדה בטירת כרמל ומתגוררת בחיפה כותבת פרוזה, שירה וספרי ילדים. היא הקימה את סל תרבות עירוני למערכת החינוך בטירת כרמל ומ-1995 מנהלת אותו. זהו ספרה השני.

27 באפריל 2019

הילד כפילוסוף והפילוסוף כילד מאת ד"ר חנה הרציג

ד"ר הרציג במפגש עם הסמינר לפילוסופיה עם ילדים והפורום האקדמי הישראלי לפילוסופיה עם ילדים באוניברסיטת חיפה

ההרצאה ניתנה בפורום האקדמי הישראלי לפילוסופיה עם ילדים בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה (אפריל 2019) בעקבות פירסום ספרה של ד"ר הרציג "הפילוסוף הקטן" (הוצאת עולם חדש, 2017). הספר זכה בפרס דבורה עומר לספרות ילדים, 2017.

הספר מתבסס על שאלות שבני, יונתן, שאל אותי בגילאי 3- 6,  בתקופת גן הילדים בערך. כמוהו,  גם אני הייתי בתקופה של התבוננות חדשה בדברים כביכול מובנים מאליהם ולכן סקרנה אותי  ההתפתחות שלו כאדם חושב. רשמתי לעצמי את השאלות שלו מתוך הבנה שאלה  שאלות כביכול תמימות אבל כאלה המשקפות למעשה שאלות פילוסופיות והכרתיות בסיסיות, ושבעצם רעיונות פילוסופים נולדים כשאדם לא מקבל תופעות בעולם כמובנות מאליהן, בדיוק כמו ילד. השאלות ששאל הילד   צמחו בחיי היום- יום  והסביבה,  מתוך הסתכלות פשוטה שלו במה שמקיף אותו. כמו למשל, הסיפור הידוע על תומס אדיסון, ששאל את עצמו למה תפוח נופל מהעץ אל האדמה וכך גילה את כוח המשיכה של כדור הארץ.
אני רוצה להדגיש שבניגוד לספרים אחרים  "הפילוסוף הקטן" אינו ספר ללימוד פילוסופיה לילדים. להיפך- הוא מאפשר לראות  שחשיבה פילוסופית מתפתחת מתוך נקודת מבט ילדית, שלפני מוסכמות מובנות מאליהן, נקודת מבט שהיא  עדיין ראשונית ומלאת פליאה.  העוסקים בפילוסופיה של ילדים שואלים  אם ילדים  מסוגלים לחשיבה פילוסופית, ומבחינה זו הספר הוא מסמך לא שכיח המעניק ביסוס אמפירי ליכולת זאת, ויתר על כן- מעיד על כך שהתהיות ה"ילדיות"   הן נקודת מוצא משותפת לפילוסופים ולילדים. אוסיף  שגם העניין שלי בחשיבה פילוסופית של ילדים צמח מהתבוננות פשוטה ולא היה לי שום מושג שבכלל קיים תחום דעת כזה.
 בדיאלוגים שהתנהלו ביני לבין יונתן, אני, בתור האם, אינני "היודעת" שבין השניים. לעתים קרובות אני מתבוננת עם הילד ותוהה אתו יחד . גם בספר אני מביאה את הדברים  כדיאלוג טבעי בין אם לילד, מנקודת מבט ובשפה בגובה העיניים של הילד. גם בספר  אני לא  מספקת תשובות לשאלות, אלא מפתחת אותן ומשתפת בהן את הקוראים, ומזמינה אותם לחשוב על הדברים מנקודת מבטם . לכן זה אינו רק ספר לילדים אלא כזה המאפשר לילדים ולמבוגרים "לחשוב מחדש על דברים מעניינים" .  אביא כמה דוגמאות.

 "איפה הסוף ואיפה ההתחלה", "מיליון ועוד 1"
מושג האינסוף נידון מתחילת דרכה של הפילוסופיה. לפי אריסטו "תמיד אפשר לחשוב על מספר גדול יותר, משום שמספר הפעמים שבהן ניתן לחלק גודל נתון לשניים אינו מוגבל. לפיכך האינסוף הוא פוטנציאלי ולעולם לא אקטואלי. מספר החלקים שביכולתנו ליצור גדול מכל מספר נתון." כמובן שהמושג רלוונטי לפיזיקה וקוסמולוגיה, תורות שמנסות  למצוא הסבר ל" איך העולם התחיל."
אם כך, גם למבוגרים  קשה לתפוס מושגים של "אינסוף" - בזמן ובמרחב. אני זוכרת את עצמי כילדה קטנה חושבת על "איך הכל התחיל ואיך הכל ייגמר" וקולטת שאי אפשר להגיע לנקודת התחלה שאין לפניה דבר ולנקודת סוף  שאין אחריה כלום, וזה מאוד הפחיד אותי. לכן לא התפלאתי כשיונתן שאל אותי, בערך בגיל שלוש: "מה היה לפני שהעולם התחיל? " "אם כדור הארץ יתפוצץ פעם-פעם מחום, מה יישאר במקומו?" וגם "מתי נגמרים המספרים ומתי הם מתחילים?" ו"האם מתחת למקום הנמוך בעולם יש מקום נמוך יותר?" "אולי, כשתינוק נולד, יש לו כבר בבטן בתוכו בקטן-קטן את ההתחלה של התינוק שייוולד לו פעם?" מכיוון  שהמושגים "נצח" ואינסוף"  נשגבים מבינתי לא יכולתי לענות לו אלא רק לתהות אתו: " כשחושבים קדימה קדימה או לאחור לאחור, פתאום לא מבינים: מה היה לפני שהעולם התחיל? כי אם לא היה כלום, איפה ההתחלה של הכלום הזה? ואם כדור הארץ יתפוצץ פעם מחום, מה יישאר במקומו? שום מקום? אבל גם שום מקום (נגיד מן חור ענק) הוא מקום. והמקום הזה ימשיך וימשיך להיות."

היחסיות של תפיסת הזמן
"כשסיפרתי ליונתן שפעם אנשים גרו באוהלים, ושעוד לפני כן, מזמן, הם היו לקופים, הוא שאל אותי: גם את גרת באוהל? סבתא שלי הייתה קופה? מזה הבנתי ש"פעם"  בשבילו  זה כמעט אתמול. שמה שקרה לפני אלפי או מיליונים של שנים זה בשבילו לא מזמן". בתרגום ללשון פילוסופית השאלה הנשאלת כאן היא : אם "פעם" זה עבר, איך יודעים אם זה אתמול, בשבוע שעבר או לפני מיליונים של שנים?  מהו הגבול שלאחריו נוכל לומר "פעם"? בספר "פו הדוב" מילן דן בבעיית גבולות המושגים: "פעם פעם, לפני המון זמן, בערך ביום שישי שעבר, גר לו ויני הפו ביער לגמרי לבדו, תחת השם מר סנדרס". ברור לנו, שיום שישי שעבר זה עדיין לא פעם, אך מתי כן?  יונתן ממחיש את עמימות המושג "פעם"  בסמיכות שהוא יוצר בין נקודות הזמן הכל כך רחוקות זו מזו.
 אבל לא רק זה: כמה מאתנו מסוגלים לתפוס את ה"פעם" הכי מוקדם, במושגים של מיליארדים של שנים וההתפתחות האיטית כל כך של האבולוציה והחיים ביקום? אנחנו נטועים בהווה שלנו ובקיום הקונקרטי שלו ומתקשים להמחיש לעצמנו את המעגלים הגדולים שבהם אנו מוקפים, החל ב"מאיפה באנו", לאן אנחנו הולכים, איך בכלל נוצר העולם ומי יצר אותו. בלתי נתפס  שאנחנו נקודה קטנה בכוכב לכת בתוך אחת ממיליוני הגלקסיות בקוסמוס. אי הידיעה איך נוצר העולם היא לא רק פילוסופית. צומחות ממנה תפיסות דתיות , שאלת קיומו של אלוהים ושאלת משמעות החיים. רבים מההסברים האלה באים כדי לספק לנו נקודת אחיזה בתוך כל הלא ידוע והלא נתפס הזה.

היחסיות של נקודת המבט האנושית על הממשות
"העולם בעיני חתול", "מתגדל ומתקטן"
מכיוון שנקודות המבט שלנו הן שונות, עולה כאן מושג היחסיות . החתול שיונתן ואני גידלנו היה בשבילנו  מקור למחשבות ושאלות כמו אלה:  מה החתול מבין ומה הוא מסוגל ללמוד? האם העולם נראה שונה מנקודת מבטו של חתול ביחס לנקודת מבטם של גדולים ממנו? האם שינוי מיקומו של החתול – הקופץ ממקום נמוך למקום גבוה, משפיע על תפיסתו? האם עבורו המקום נשאר כפי שהיה גם אם הוא נראה לו אחרת מנקודת התצפית החדשה? אנחנו רגילים לראות את עצמנו, בני האדם, כמרכז הבריאה, ולכן חושבים שנקודת המבט שלנו היא שקובעת "מה הממשות של הדברים". כשהסתכלנו בחתול שלנו הבנו שמנקודת המבט שלו הדברים נראים אחרת לגמרי. מושגים של גדול וקטן למשל: המרצפות של החדר למשל, הן קטנות או גדולות? בשביל החתול מרצפת היא משהו ענקי והוא רואה את כל הפרטים שלה. בשבילנו מרצפת היא פרט קטן בתוך החלל הגדול של החדר. "ואנחנו חושבים ובטוחים שהגובה שלנו והראייה שלו צודקים. אז מי צודק? אנחנו או החתול? והתשובה:  הכל תלוי מאיפה מסתכלים ואין "גדול" או "קטן" בלי שמישהו מסתכל וקובע".   .
המושג של היחסיות קשור לשאלה פילוסופית בסיסית, בשמה הרשמי "המעמד האונטולוגי והאפיסטמולוגי" של התופעות בעולם.  
האם אפשר  להגדיר את קיומו הממשי (מעמדו האונטולוגי) של משהו "כמות שהוא", באופן אובייקטיבי? שלא דרך נקודת מבט אנושית(המעמד האפיסטמולוגי, תורת ההכרה)? ניסוח ידוע של השאלה הזאת הוא " אם עץ נופל ביער ואף אחד לא שומע, האם הוא השמיע צליל?" כאן עולה שאלת היחס בין  המציאות לבין מה שאנחנו יודעים עליה.  אין דרך שנתפוס את  הממשות של הדבר "כמות שהיא" (המעמד האונטולוגי שלו) כי תמיד יש מישהו שרואה, מנקודת מבט מסוימת. כל נקודת מבט היא תלוית מיקום ועמדה. ואף פעם אין דרך לראות את המכלול "כמות שהוא".
 מדובר לא רק  בקיום של הדברים הממשיים אלא גם  ביחסיות של  אמונות ואמיתות. מה שמוביל להשלכות המוסריות של השאלות הפילוסופיות שהבאתי בספר. ואפשר לראות איך אפשר לפתח דיונים מעמיקים בשאלות מרכזיות מתוך נקודת מוצא יומיומית ו"קטנה", כמו ההתבוננות שלנו בפוזיציות של החתול בבית.

"נמלים וענקים"
"כי אולי אנחנו וכל העולם בעצם מין יצורים קטנטנים בעיני איזה ענקים שאנחנו אפילו לא רואים אותם? כשמסתכלים על יצורים קטנטנים שזוחלים על הרצפה, למשל נמלים, אז גם הן בעצם חיות את החיים שלהן, ואין להן שום מושג, עלינו, הענקים. אז מנין לנו שגם אנחנו לא מין נמלים בעיני יצורים ענקיים שיכולים לדרוס אותנו אפילו בלי להרגיש?"
השאלה הזאת  היא למעשה מעין סיכום של הראייה של  היחסיות של המקום שלנו בעולם והאשליה שאנחנו המרכז שלו.  "אם אנחנו רק נקודה קטנטנה בעיני יצורים ענקיים שחיים נגיד בכוכב אחר, אז אולי אנחנו לא מלכי העולם, כמו שנדמה לנו?".
במובן הזה השיחות שלנו מפתחות  ראייה מוסרית וחברתית שמערערת  על תפיסתו העצמית  של האדם כ"שולט" בעולם, ומכאן גם קבלת הזולת האחר ושוויון בין כל היצורים החיים.

תודעה עצמית
"חתול יודע שהוא חתול?"
ההתבוננות בחתול אוסקר עוררה בנו גם את השאלה מהי תודעה עצמית. לבני אדם יש תודעה של "אני" , ורואים את זה מכך שבגיל מוקדם של כמה שבועות כשתינוק מסתכל בראי הוא מזהה שם תינוק ואולי את עצמו. רואים את זה גם מפני שהוא מחייך אליו, מה שמראה גם שתקשורת אנושית טבועה בנו מלידה. אנחנו עשינו לאוסקר מבחנים עם הראי, אבל ראינו שלא רק  שהוא לא מזהה בראי את עצמו אלא אפילו לא "עוד חתול". כאן עולה שאלת התודעה העצמית, שאלת ה"אני": "האם חתול בכלל יודע שהוא חתול, שהוא מישהו. הרי הוא אף פעם לא חושב: "אני, החתול אוסקר"". פילוסופים טוענים שבניגוד לבני אדם, לבעלי חיים אין תודעה עצמית. רבים מהם סבורים כי  תודעה עצמית מחייבת שפה, וכי בהיעדר שפה  ויכולת חשיבה אין לבעלי חיים יכולת חשיבה, תודעה עצמית ותחושת עבר או עתיד . אבל ההתבוננות בבעל חיים שחי אתך בבית מראה שיש לו רגשות לא מאוד שונים מאשר לנו. האופן שבו חתול מבטא רגשות עצב והנאה מעורר תהייה לגבי מהות ההבדל בינו ובין בני אדם ולגבי  הזכויות המגיעות לו כיצור חי בחברה האנושית.

"למה לחתולים אין תעודת זהות?" 

 "אז כשאתה חי בבית עם חתול, ורואה אותו ככה, אתה מתחיל לשאול את עצמך מה בעצם ההבדל בינך לבינו. ויונתן שאל: "למה חתול כל כך לא נחשב, שאפילו אין לו שם משפחה ותעודת זהות?" ובאמת, למה מותר כך סתם לצעוק על חתול? נכון שאף אחד לא ישב אף פעם בבית סוהר בגלל שהרביץ לחתול?
 גם בסיפור על  "שמות" אפשר לראות ש"לכל איש יש שם", אבל לא ליצורים חיים שאינם נמנים עם המין האנושי: " למה לחתול או לכלב ששיך לבן אדם יש שם, נגיד "אוסקר" ולחתולים או כלבים שלא שייכים לאף אחד, סתם מסתובבים ברחוב, אין  שם?". שם פרטי הוא מעין חותמת של הכרה באינדיווידואליות של הסובייקט, בנבדלות שלו מסובייקטים אחרים. לבעלי חיים יש שם רק אם הם שייכים למישהו, כי אז הם מקבלים איזה מעמד אנושי. שוב זה חוזר לשאלה המוסרית והחברתית של מעמד העולם ביקום:   אנתרופוצנטריות, בתרגום לעברית "ממוקד באדם",  היא השקפה הרואה באדם את מרכז או תכלית העולם. מולה עומדות שתי השקפות שונות הנוגדות את הנחת היסוד שלה: ההשקפה התיאוצנטרית הרואה באלוהים את מרכז או תכלית העולם; והשקפה האקוצנטרית הרואה באדם כלא יותר מחלק אינטגרלי מהטבע ומממלכת היצורים החיים.  אפשר לראות  איך ילדים חושבים בצורה הכי טבעית על השאלות הנכבדות ביותר מתוך ההתבוננות הפשוטה ביומיום ובמה שסובב אותנו.

כאן אני רוצה לעצור קצת ולדבר על החשיבות של מתן כבוד להתבוננות הפילוסופית של הילד. לא מדובר דווקא בפיתוח האינטליגנציה ויכולת החשיבה. מדובר בעיקר בהטלת ספק במוסכמות חברתיות ובדיקה של איזו אמת גבוהה יותר, טובה יותר, שמעבר להן או לפניהן. אפשר לראות שרוב השאלות עד כאן מוסבות בעצם על הלא נודע, שמעבר לראייה האנושית המוגבלת. אלה שאלות על המרחבים העצומים מהשגה שבהם נטוע הקיום האנושי. הן חושפות את המגבלות של "הידיעה" כביכול של המבוגרים. מציגים אותן דווקא ילדים קטנים, שעדיין לא הפנימו את המושגים של הידע-כביכול. ומאותו מקום נובעת ההתבוננות הפילוסופית, כפי שניסיתי להראות עד כה. הטלת ספק, בחינה של דברים מובנים מאליהם. בחינה של היררכיות , כמו למשל ההיררכיה הכאילו מובנת מאליה של מרכזיות האדם בקוסמוס.

לכן אני לא כל כך "בעד" ספרות של לימוד פילוסופיה לילדים. ב"ללמד" ילדים פילוסופיה יש חזרה לעמדת הידע, עמדת הביטחון. יש התנשאות על התמימות של הילדים וניסיון "ללמד" אותם איך לחשוב באופן הגיוני. אני אומרת שלהיפך: צריך להיות פתוח מספיק, לא בעלי ביטחון של "מבוגרים", כדי להיות מסוגל להאזין להם, ודווקא ללמוד מהם. להבין שהתהיות שלהם  אינן ילדותיות, אלא להיפך- כאלה שיכולות  לפרק את הביטחון שלנו ולהוביל אותנו, יחד אתם, לחדור אל מעבר לוודאויות שצברנו. לכן גם צריך לוותר על עמדה של "אנחנו נלמד את הילד לחשוב", ולהכיר בזה שמחשבה אינה מובילה תמיד לתשובות ופתרונות.  להשאיר את הדברים פתוחים פירושו להכיר בממדים העצומים שנסתרים מאתנו, בפרספקטיבות הרבות שמהן אפשר לראות דברים. פירושו לפרק היררכיות מקובלות, שמצרות ומתחמות את מה שאי אפשר לתחם אותו.

איך יודעים שהמציאות  היא ממשית
"הסיפור של אלוהים"
פעם בבוקר, לפני שיונתן הלך לגן, הוא שאל אותי פתאום: "אמא, אולי אנחנו חיים בתוך סיפור? אולי מספרים אותנו? אולי אנחנו הסיפור של אלוהים"?
יש משל ידוע על חכם סיני  שחלם שהוא פרפר וכשהתעורר לא ידע אם  הוא ג׳ואנג דזה שחלם שהוא פרפר? או שמא פרפר שחולם שהוא ג׳ואנג דזה?  ג׳ואנג דזה מעלה שאלה שהעסיקה גם לא מעט פילוסופים במערב:  האם העולם הזה אמיתי?
מוחנו מציג לנו את העולם באופן השונה לחלוטין מ"מהותו האמיתית", ואין לנו כל דרך לחוות עולם זה ישירות. אם כן, איך אנחנו יודעים שהמציאות שאנחנו חווים קיימת בכלל?איך אנחנו יכולים להבדיל בין אשליה למציאות? כשאנחנו חולמים, איננו יודעים שזהו חלום.  רק אחרי שאנחנו מתעוררים אנחנו יודעים שמה שהיה עד עכשיו היה חלום. ומה אם יום אחד נתעורר , ורק אז נדע שכל מה שהתרחש עד כה במהלך החיים שלנו היה רק חלום??יונתן פתאום לא היה  בטוח אם הוא ממשי או סיפור או אולי חלום בראש של מישהו.

 זה גם מזכיר קצת את "נמלים וענקים". אולי אנחנו לא יודעים שהקיום שלנו הוא רק איזה פרט לא חשוב בתוך קיום הרבה יותר גדול ולא נתפס? כמו שאולי אנחנו יצורים קטנים ולא נחשבים בעיני איזו ישות גדולה שנבצרת מידיעתנו, כך אולי גם הקיום שלנו הוא רק סיפור של מישהו אחר, של אלוהים?

"אלוהים מרשה לעבור ברמזור?"   
"כשיונתן היה קטן הוא ביקש שאומר לו אם יש אלוהים. אני תמיד אמרתי לו שאני לא יודעת- וזאת האמת. אבל הוא כל הזמן שאל ושאל". מאז ומתמיד הפילוסופים שאלו אם קיים איזה כוח שמעבר לידיעה האנושית, מה שקרוי שאלות מטפיזיות- מה שמעל לטבע או לעולם הגשמי שאנחנו מסוגלים לתפוס.  "מצד אחד, איך פתאום יש עולם ויש הכל? צריך להיות מישהו שעשה את זה. אבל מצד שני, אנחנו לא רואים אותו ולא פוגשים אותו. ולמה שסתם נאמין במשהו שבכלל לא רואים?" למעשה מדובר פה על שאלת השאלות שהאנושות מתחבטת בה משחר ההיסטוריה. שאלת הבריאה, ההתחלה של הכל; הצורך האנושי בביטחון, בהשגחה, בסדר נכון, שכר ועונש.
מצד שני, האם אפשר להאמין בקיומו של משהו שאנחנו לא רואים? מהו  אופן הקיום  של היישות הזאת שאנחנו קוראים לה אלוהים? "אבל בכל זאת, אם הוא מין דמות של אדם, אז איך הוא נראה? הוא אף פעם לא היה ילד ואף פעם לא יהיה זקן? ואם הוא מן אדם ענקי וכל יודע, בכל זאת איך הוא מסוגל לדעת מה כל אחד בכל העולם עושה בכל רגע?". כאן נחשפת תפיסת מושג האלוהים  בדתות המערביות כמעין האנשה, הגדלה בעצם של דמותנו שלנו. שוב חוזרים כך לתפיסה שאנחנו מרכז העולם, ואם יש כוח שמעבר לנו, שברא אותנו, הוא בהכרח בנוי בצלמנו ובדמותנו.
 יונתן תוהה גם על הראייה הדתית בדבר סדר, שכר ועונש: "אלוהים מרשה לעבור ברמזור? המכוניות נוסעות בכבישים לפי מה שכתוב בשמיים"? האם אלוהים רואה את כל מה שקורה בכל מקום ובכל רגע ואז מעניש אותנו או נותן לנו פרסים?  לילד קטן נדמה שמוכרח להיות מישהו גדול גדול וחכם חכם שעושה שהכל יקרה, מישהו שיודע מה כל אחד עושה, שדואג לכל הדברים, ששומר על הילדים ועל החיות, ובכלל, מפקח על הסדר. אבל השאלה חושפת בתמימות ספק בדבר האמונה באלוהים כמעין "ישות מפקחת", רואת כל.

כשיונתן גדל
אבל מה שקורה זה שכילד נכנס למסגרות של מבוגרים?  כאן   אני מרשה לעצמי לצטט ממאמר שכתב ד"ר אריה קיזל  על ספרי: "חנה הרציג סוגרת את ספרה המקסים (אין מילה המטיבה לתאר את הספר הזה, שעליכם היום לקנות דווקא למבוגרים מסביבכם) בטקסט "כשיונתן גדל" ובו מסתתרת בעיניי הטרגדיה המסוימת: "ועכשיו בסוף אני מגיעה לשאלה הכי מעניינת: מה קרה כשיונתן גדל?  בערך בכיתה ג' הוא הפסיק לשאול שאלות פילוסופיות. כבר לא עניין אותו אם יש אלוהים, ומה רואות החיות, ואיפה זה שום מקום.. מה קרה? הוא התחיל להיות מבוגר!" המבוגר אינו תוהה מספיק. הוא גם לא מתפלא. הוא כבר "יודע". אבל, באמת, הוא לא יודע. היות והוא לא יודע אבל גם לא שואל שאלות, מה נותר לו?"

וידיו של פילוסוף
וכאן אני רוצה לעבור לספר שכתב פילוסוף מפורסם, בריאן מגי, "וידויו של פילוסוף". הוא מספר על מה שהביא אותו לעיסוק בפילוסופיה . הוא מספר על ילדותו המוקדמת ואיך הדברים הכי קרובים ויומיומיים הביאו אותו לשאול את עצמו שאלות, שלא נראו לו מופשטות ו"פילוסופיות" אלא ממש נראו לו קיומיות ומציקות .
"למשך שנתיים או שלוש, מגיל תשע עד שתים עשרה, הייתי משועבד  לחידת הזמן. בלילות שכבתי ער במיטתי, טווה בחושך את מחשבותי: אני יודע שלפני אתמול היה יום אחר, ולפניו היה יום אחר, ואף לפני זה האחרון היה יום אחר, וכך הלאה וכך הלאה ככל שזיכרוני מגיע. המחשבה שאפשר ללכת כך אחורה בזמן עד אין קץ הייתה בלתי נמנעת.. ואף על פי כן- האם זה באמת אפשרי? הרעיון שניתן ללכת אחורה בזמן לעולם היה פשוט בלתי נתפס. אך אולי הייתה התחלה בנקודה כלשהי? אך אם הייתה התחלה, מה קדם לה? ברור שכלום לא קדם לה- ממש כלום- אלמלא כן, זו לא הייתה התחלה. אבל אם לא היה כלום, איך יכול להיות שמשהו התחיל מזה? מאיפה הופיעה ההתחלה?
"הגעתי לידי כך שהעולם הרגיל שבו חייתי נראה לי משופע במסתורין ובסתירות. לא משנה על מה חשבת, מיד התגלו לעיניך אינספור פרדוקסים ודברים שנפלאו מבינתך. וזה מה שעורר בי את הצימאון להבין. היה זה דחף חזק, שכפה את עצמו עלי ללא מצרים, לא פחות חזק מהאינסטינקטים הבסיסיים ביותר, כגון צמא ורעב גופניים. הסקרנות היתה לריגוש החזק ביותר בחיי ויש שהכתיבה לי את מסלולם.
"מעולם לא עלה בדעתי שהבעיות שאותן הצגתי הן בעיות מופשטות ותאורטיות או שעניינן בעולמות אחרים. לגבי דידי היו אלה בעיות אמיתיות, מרתקות, על הממשות בכלל, ועל העולם הממשי שבו חייתי בפרט, ובעיקר על חיי ועלי.
"מה שהרחיק אותי במיוחד מגישתם של המבוגרים היה אותו היעדר מוחלט של השתאות מול הקיום שלנו, לאמיתו של דבר- אל מול כל הקיים בעולמנו- נפלאות הבריאה לא דיברו אל לבם. איך אפשר שלא לראות שההבנה שלנו אינה חודרת לנבכי ההתנסות האנושית במובנים הבסיסיים והכוללים ביותר- ואף על פי כן, האנשים שעליהם אני מדבר לא הגיעו לכלל ראייה כזאת.
"עד שהלכתי לאוניברסיטה מעולם לא עלה בדעתי לקשר ולו גם בין אחת מהשאלות שהטרידו אותי לבין המלה "פילוסופיה". לעולם לא אשכח את גודל השתוממותי כשגיליתי שזה מה שהשאלות האלה היו, ושהם העסיקו במשך למעלה משלושת אלפים שנה אחדים מגדולי גאוניה של האנושות". 

בעצם, אפשר לראות כאן איך נקודת מבט פילוסופית צומחת מהתבוננות רעננה ונקייה ממוסכמות קודמות. תשומת לב לשאלות פילוסופיות של  ילדים דורשת  נכונות של המבוגרים להיפרד, ולו זמנית, מידענותם ומסמכותם הגבוהה, ולנהל עם הילד דיאלוג פתוח וערני מתוך עמדה של פתיחות וספק . על המחנכים, ההורים והמורים להבין כי הבוסריות הצעירה של הילדים היא מעיין קיומי ורוחני וכי התמימות היא מצע נכון לרגישות פילוסופית דווקא בנאיביות ובראשוניות שלה.
על הספר בערב חדש לילדים דקה 14.50
 "האם בתוך כל ילד מסתתר פילוסוף קטן? חנה הרציג, מחברת הספר  החדש "הפילוסוף הקטן" סבורה שכן. האם כדאי ללמד פילוסופיה בבתי הספר? כן, כי השאלות הפילוסופיות מפתחות מאוד את החשיבה. מומלץ מאוד לילדים וגם להורים."

תגובות של ילדים (ומבוגרים) לספר

"הערב הייתה חגיגה אצל הנכדים שלי. קראנו לפי תור מספרה של חנה הרציג 'הפילוסוף הקטן'. ספר מקסים לילדים ומבוגרים. זה היה בילוי משפחתי מהנה ומפרה.
כולנו השתתפנו כולל המבוגרים והעלינו שאלות ומחשבות משלנו..
נכדי איתי בן 13 ועמרי בן 7. קראנו יחד. כל אחד בתורו

מה שאהבתי מאד בחשיפה שלי ובני משפחתי לספר, היה הגירוי לשאול שאלות. הילדים שאלו וגם צחקו במקומות מצחיקים.
עמרי אמר: לפני ה 0 יש אינסוף, ואחרי ה 0 גם אינסוף. ומה אחרי האינסוף? 
איתי דבר על המפץ הגדול ומה היה לפניו...
אבא ארז  שהוא פסיכולוג  העלה מחשבות משלו נזכר שפעם חשב שאנחנו כמו נמלים בקופסת זכוכית שקופה ומישהו צופה בנו.."

"ספר  יוצא דופן ומעורר מחשבה על הקסם של סימני השאלה והספק. קטליזטור לשיחות על הדברים שחשובים באמת . לדעתי הספר מתאים לכל הגילאים. וקריאה משותפת עם עוד בני משפחה היא ממש טובה. כי אז מתפתחת שיחה. וכולם יכולים לשאול עוד שאלות. נראה לי חשוב מאד לגרות את הילד לשאול שאלות". 
"א. את יונתן אני מאד אוהבת כי הוא שואל שאלות מאד חכמות , אין הרבה ילדים כמוהו בכיתה שלי.
ב. הספר הסביר לי סוף סוף מה שאמא כבר אמרה לי פעם ולא ממש הבנתי - הכל יחסי.
ג. מאד נהניתי לקרוא את הפרקים על אוסקר החתול ומשלבת חלק מן הכתוב בעבודה על החתול כחיית מחמד.
ד. על אלוהים אני עוד לא יודעת הרבה."

" מאז שהגיע הספר הזה לביתנו, הבנות מבקשות אותו כל ערב לפני השינה (סופסוף קם מתחרה לקריוס ובקטוס שהוא כנראה הספר הארוך בתבל). אז הנה כמה מסקנות פילוסופיות של דריה מקריאה בספר:
א. אי אפשר לדעת אם יש אלוהים. 
ב. אבל אם יש, גם הוא היה ילד פעם. 
ג. ולפני שהוא נולד הוא בכלל לא היה קיים.
ד. כי לפני הכול היתה המדינה."

"כשקראתי לנכדי על זה שיונתן אמר שאולי אנחנו סיפור או חלום של מישהו אחר, הוא אמר לי שגם הוא חושב ככה לפעמים, מאז הניתוח בעין שעבר (לפני שנה בערך). אני חושבת שכך הוא מיישב את זה שכאשר הוא היה מורדם ומבחינתו "לא היה",  מבחינת אחרים הוא כן היה קיים."

עוד על הספר במאמרו של ד"ר אריה קיזל

17 באפריל 2019

בקצרה, ממש בקצרה מה היא פילוסופיה עם ילדים?

 מאת ד"ר אריה קיזל

פילוסופיה עם ילדים?
חברים ועמיתים, מורות ומנהלים מתלהבים כשהם שומעים את המילים "פילוסופיה עם ילדים". אפלטון, הם אומרים, הילדים שלנו יגדלו להיות אריסטו או היידגר.
ובכן, לא.
פילוסופיה עם ילדים אינה שיעור שבו מלמדים ילדים להתפלסף. גם לא שואלים אותם שאלות על "מה זה אומר" ו"מה אתם חושבים על זה" ואפילו לא "מה זה עושה לכם" ו"איפה זה פוגש אתכם".
פילוסופיה עם ילדים היא תנועה עולמית שהחלה מאז שנות השישים של המאה ה-20. פילוסוף אמריקאי בשם פרופ' מתיו ליפמן היה מוטרד מאד מכך שהסטודנטים שלו באוניברסיטת קולומביה בניו יורק כבר לא שאלו שאלות. כיום אנו מכנים זאת "מנורמלים", כלומר עברו תהליך של חינוך חברתי ותרבותי שגרם להם ל"אבד" את עצמם ואת התשוקה הפנימית שלהם ושהם מתפקדים למעשה כאובייקטים ולא כסובייקטים.  פרופ' ליפמן חש שהם אנשים שאיבדו את השאלה, איבדו את הסקרנות ולמעשה איבדו את המשמעות. כדי לענות חינוכית לאתגר זה הוא הציע ופיתח יחד עם פרופ' אן מרגרט שארפ ואחרים את התנועה לפילוסופיה לילדים שפעילה כיום בכ- 60 מדינות. עם הזמן, פילוסופיה לילדים התפתחה לפילוסופיה עם ילדים אבל אנו לא ניכנס כעת להבדלים ביניהם.
בעבודה עם ילדים, במסגרת התפיסה שמקודמת בתנועה העולמית הזו, עושים שימוש במעגלים; (לא מעגלי שיח) אלא מעגלי "קהילת חקירה פילוסופית". אלו מעגלים שבהם ילדים יושבים, מקבלים טקסט (כתוב או ויזואלי) ושואלים עליו שאלות. הילדים הם אלה ששואלים את השאלות. כל שאלה לגיטימית. המטרה של הקריאה היא לעורר בהם את השאלה.
לפי תפיסה זו השאלה היא המקום הפורה ביותר לתחילתו של המחקר שהם עצמם מוזמנים לחקור אודות החיים עצמם, אודות מהותם, משמעותם, וערכם.
מן העשייה הרחבה בתחום זה מתברר שילדים וילדות עסוקים בשאלות הגדולות האלה – ממש כמו גדולי הפילוסופים. ה"למה?" המציק לכאורה שלהם – שרבים מההורים חווים ומגלים חוסר סבלנות כלפיו – מלמד כי הם רוצים לגלות, סקרנים לפענח, מביטים בהתפעלות.
זו אינה גחמה ילדותית – אלא זהו מרחב של טריות FRESHNESS. מרחב ילדות זה עומד בניגוד למרחב אותו חולקים לא מעט מן המבוגרים שהם חסרי שאלות, שחיים במרחב של תשובות שהם הינדסו לעצמם או היבנו לעצמם במהלך חייהם. אפשר אפילו לומר שבשביל להיות פילוסוף אמיתי – אדם שאוהב חכמה ומתרגש ממנה – צריך להיות למעשה ילד.
ממחקרים רבים שנעשו במהלך עשרות השנים האחרונות בכל העולם, עולה כי ילדים וילדות לא רק שואלים שאלות, שאלות טובות, שאלות פילוסופיות (ולא שאלות ידע), אלא הם גם יודעים להשיב עליהם את התשובות שלהם, לשמוע את עמיתיהם ולהתפעל, לבנות רעיונות על רעיונות של אחרים ובהמשך לפתח אמפתיה.
איך אמפתיה קשורה לחקירה הפילוסופית? ילדים, שיש הסבורים כי הם אגוצנטריים, מוכנים להכיר בכך שהילד או הילדה שהציעו כעת בקהילת החקירה הפילוסופית רעיון יוצא דופן, מעורר התפעלות, הוא משאב עבורם. הוא מעניין אותם. הם מוכנים לפיכך להקשיב רוב קשב, להתחבר, לעשות Sharing ו-bonding.
מכאן עולה כי קהילת חקירה פילוסופית של ילדים מעודדת חשיבה ביקורתית, חשיבה יצירתית וחשיבה אמפתית. היא מאפשרת להסיר את המגבלות מהילדים שמחייבות אותם לחשוב בדרך מסוימת בלבד; מגבלות שהמבוגרים בדרך כלל מטילים עליהם בטיעונים שונים כמו "ידע שיטתי" ו"חשיבות התפתחות הידע הספירלי" ושאר עניינים שכאלה.
פילוסופיה עם ילדים לפיכך היא האפשרות לדרך חיים של שאילת שאלות קיומיות ואחרות, מגיל צעיר, על אודות עצמנו, על עולמנו ועל הסובב אותנו. היא מפתחת רגישות פילוסופית אצל ילדים  ומבקשת לראות בשאלה את נקודת המוצא של העיסוק הפילוסופי שנעשה באופן דמוקרטי, בקהילה של חקירה, יחד עם עמיתים ולאו דווקא בהנחייתם של מורים.
מה היא רגישות פילוסופית? זו אותה יכולת מתפתחת לראות פוטנציאל חקירה ותהייה גם בסיטואציה קיימת, סגורה, שעליה כביכול לא נשאלות כבר שאלות. זהו פוטנציאל לפרק, לא לקבל דבר כמובן מאליו, לשאול "אז מה אם זה כך? אפשר להסתכל על זה מאחורה, מקדימה, מלמעלה". רגישות פילוסופית היא היכולת להיות מעין "רחפן פילוסופי" המאפשר להתרומם מעל המציאות היצוקה או לאגף אותה ולשאול עליה שאלה שתשבור את האופן שבו אנו רואים את המציאות – כ"ככה זה", "ככה זה היה", "זהו טבע האדם", או "ככה זה מאלוהים".
רבים מהמבוגרים סבורים שילדים לא יכולים ולא מסוגלים להתפלסף. סבורים – בטעות – כי פעולה זו היא אף מסוכנת. היא מבלבלת את הילדים, שומטת מהם את הוודאות ועשויה להוביל אותם למקומות לא טובים, מסוכנים כבר אמרנו.
ובכן, התפלספות – אנו סבורים – היא פעולה טבעית; היא נובעת משאלה שהילדה שואלת את עצמה. היא לא רק מסוגלת. היא חיה בעולם של שאלות. מדוע? כי היא בשלב גילוי העולם. גילוי ולא לימוד. היא לא רק תאזין למבוגר ולידענותו המוגזמת לעתים (אם תרשו לי) אלא תשאל בעצמה.
רבים מאיתנו תוהים מדוע הסקרנות נכבית בכיתה ב' (לעתים אף באמצע כיתה א'). פילוסופיה עם ילדים מציעה את התשובה לכך – ילדים הופכים בלתי סקרניים כביכול בגלל מבוגרים בעלי סמכות וכוח, המציעים להם תשובות ארוזות וברורות שכבר עוצבו ועתה רק נכפות עליהם. המבוגרים מבקשים למעשה שהילדים ינטשו את מרחב השאלות ויעברו למרחב של וודאיות (לעתים כוזבת) ובמיוחד של כדאיות כלכלית (רוצה לומר: ציונים).
לסיכום, פילוסופיה עם ילדים מכירה בכך שהגילוי הוא מוקדם, גילויו של האדם וגילויו של העולם. גילוי זה הוא טבעי, הוא אנושי והוא מרגש. גילוי זה יכול להיעשות בקבוצה (בקהילה). הוא יכול לקבל צורה של קהילה שבה לא מתחרים על ציונים אלא מתפעלים מחכמה (גם של אחרים). חושבים ביצירתיות (וכן, תוך הפעלת הדמיון וכמה שיותר).
פילוסופיה עם ילדים היא מכון כושר לעידוד הפעלת הכושר הזה – הכושר לחשוב.
האם אנחנו מוכנים לאפשר להם להיות ילדים חוקרים? אם כן, הנה כמה אפשרויות ורעיונות איך לעשות זאת.
לפנינו שני ספרים – העץ הנדיב והחתיכה החסרה פוגשת את העיגול. את שניהם כתב של סילברסטיין שהיה קריקטוריסט ידוע. בשניהם מתחבאים רעיונות פילוסופים על נתינה, אובדן, חסר ועוד. אני מציע לשבת עם הילדים במעגל, ולתת לכל אחד מהם לקרוא פיסקה. כולם משתתפים.
קוראים פעמיים כדי לאפשר הבנה ולאחר מכן על בריסטול שיונח על הרצפה הילדים כותבים את השאלות שהספר מעלה בהם. ליד השאלות יכתבו את שמם.
בשלב הבא – ייקשרו את השאלות הדומות בקווים וייבחרו בהצבעה את השאלה שבה ירצו לדון.
בדיון יביעו את דעתם ואת נימוקיהם ללא הדרכת מבוגרים.
הדיון הפורה הזה יביא בדרך כלל לאותה התרגשות של חשיבה ביקורתית, יצירתית ואכפתית.
לסיום הייתי רוצה להציע לכם את ספרו של מישל פיקמל "משלים פילוסופים לילדים" (מסע קסום אל המחשבה האנושית לגילאי 5 עד 120). בספר שלל משלים ושלל סדנאות קצרות לפילוסופים שבינינו.

רגע לפני שאסיים – אבקש להציע לכם להאזין לילדים, להסתקרן באמצעותם ולגלות בכם את הפילוסוף הקטן. הוא שם. רק הרדמנו אותו.

לאתר האגודה הבינלאומית לפילוסופיה עם ילדים