מאת אריה
קיזל
מנהיגות,
כמו פטריות לאחר הגשם
בתחילת
שנות התשעים הגיעה משפחת מנדל, משפחה אמריקאית-יהודית עשירה, למשרד החינוך וביקשה
להשקיע בהון האנושי הישראלי. בתום דיונים נרחבים בין הנהלת המשרד למשפחה, בעלת קרן
מנדל, הוחלט להקים בירושלים את מכון מנדל למנהיגות חינוכית. מטרתו היתה לפתח ולטפח מנהיגים
חינוכיים בעלי חזון והשפעה שיניעו ויובילו תהליכים לקידום החינוך בישראל
(בוגנים, 2010).
בשנת 2006 החלו דיונים בין קרן "יד
הנדיב" לבין משרד החינוך במטרה להעצים את מנהלי בתי הספר בארץ זאת על רקע
התחושה שהמנהלים הוזנחו במשך שנים ולא הוכרו כפרופסיה. שני הגופים הקימו, בנובמבר
2007, את מכון אבני ראשה למנהיגות בית ספרית "על
יסוד ההכרה בתרומה המכרעת של מנהלי בתי הספר לאיכות העשייה החינוכית במוסדות שהם מופקדים
על ניהולם" (אתר אבני ראשה). ב-2006 הוקם גם המכון למנהיגות העתיד בשער הנגב "במטרה להקים מוסד חינוכי מרכזי
אשר יכשיר את דור העתיד של המנהיגות בישראל, בתחומי המנהיגות הציבורית, הפוליטית,
החברתית, המקומית והכלכלית" (אתר המכון למנהיגות העתיד). ב-1991 הוקם המכון למנהיגות איכותית המתמקד "בהעצמה ופיתוח מנהלים בדרגים שונים על ידי פיתוח
יכולת הנעה והשפעה" (אתר המכון למנהיגות איכותית). זאת אחרי שבצה"ל פועל
כבר שנים המכון לפיתוח מנהיגות ומתקיימת תוכנית לפיתוח מנהיגות חינוכית בצה"ל במכון מנדל למנהיגות (אתר מכון מנדל). עוד קודם לכן הוקם המכון למנהיגות ערכית ואם
לא די בכך פועל בארץ גם המכון למנהיגות איכותית.
בישראל פעילים גם המכון למנהיגות בינלאומית,
המכון למנהיגות הומאנית, בית מדרש שכטר למנהיגות יהודית, מכון כישורים למנהיגות נשים וכמובן בתי ספר לא מעטים למנהיגות. החדש בהם - חברותא - בית ספר תיכון
למנהיגות ולתרבות (ראשית מנהיגות כמובן ורק לאחריה תרבות). 35 אלף שקלים בשנה שכר
לימוד והתיכוניסט זוכה, כך מובטח, הכשרה מנהיגותית ראויה. לסניף אחוזה של בית הספר
הריאלי יש מתחם למנהיגות ותקשורת והערך השביעי בערכי - אחיו הצעיר מרכז חינוך ליאו
בק בחיפה - הוא פיתוח מנהיגות יהודית-ישראלית חברתית וחינוכית.
המנהיגות, לפיכך, היא עסק מצליח.
היא משגשגת
תחת כל עץ רענן ותחת כל בית חסות חינוכית אפשרית.
המנהיגות נסחרת היטב בבורסה
החינוכית.
מניותיה נוסקות.
היא מכילה מספר תכונות נדרשות למעשה החינוכי: היא מוצגת
כביכול כאידיאולוגית, היא בעל פנים נקיות וטהורות, היא מבקשת לחולל תיקון עולם,
היא מבטיחה עתיד, היא בונה דרכי פעולה, היא מאחדת בחזון, היא מיישרת חריגים (תחת
מנהיגות חיובית כמובן), היא לרוב גם מבטיחה והיא בעיקר סקסית ומוכרת. עוד רגע והיא
תקים מפלגה. מפלגת המנהיגות.
מי לא רוצה כאן מנהיג כמנהל בית ספר ומי לא
רוצה מנהיג כמחנך כיתה ואיזו מכינה קדם צבאית לא תכניס ערכים מנהיגותיים בין שפע פעילויותיה?
בבתי ספר יסודיים - מועצות התלמידים מונהגות
היום על ידי חזון מנהיגותי, מעודדות הכנסת רטוריקה ומיטב תרבות הדיבייט כי מנהיג
חייב לדעת להביס את יריביו ולגייס את אוהדיו דרך אמנות השכנוע ודרך הפאנץ' ליין
הזמין ביותר.
אחרי הכל, כל מנהיג צפוי - מתי שהוא - לנאום
על בלקון או גזוסטרה, אם לא אֵל מול פרלמנט או קונגרס כזה או אחר. הנאוּמים, אחרי
הכל, הופכים אנשים למנהיגים ואפילו עשויים להעניק להם היום פרסי נובל. אינפלציית
המנהיגות המודרנית הנשפכת בכל פינה מכילה כמובן הבטחה אבל גם אשליה. האשליה שבתוכה
חי עולם המנהיגות החינוכית מתמצית במחשבה שהמנהיגות יכולה להחליף את הניהול
החינוכי, הן ברמת המורה הבודד בכיתה והן ברמת המנהל בבית ספרו.
הניהול, או: סיזיפיות הניהול
השיח החינוכי הישראלי מבדיל בין ניהול חינוך
לבין מנהיגות חינוך או לחילופין מבלבל ביניהם לעיתים קרובות. תחת ניהול
חינוך מקטלגים את כל אותם תחומים אשר בהם נדרשת עבודה שאותה צבענו כיֵבשה
כביכול: נהלים, פיקוח, רגולציה, טפסים (או טופסולוגיה), ישיבות, חוקים, תקנות, צווים,
חוזרים (מחוזרי מנכ"ל ועד חוזרי טיולים) וכמובן מדדי ההערכה והצלחה. אנשי
חינוך נוטים להתייחס לתחומים אלה בבוז ולהציגם כמשעממים וחסרי השראה.
ברוב המקרים מנהלים נתפסים כעסקיים,
כטכנוקרטים, כמודדים, כגבריים, כשתלטנים, ככלכליים, כחותרים למטרה ללא מבט (אפילו קל) לעבר התהליך.
המנהיגים, או הו, הם אחרים.
הניהול החינוכי, לפיכך, הועמד במהלך השנים
בדרגה נמוכה-משהו למנהיגות החינוכית שממנה – איך לומר – נודף ריח טוב יותר, נעים
יותר והשאלה הנשאלת היא מדוע?
ניהול החינוך הוא תחום גדול ומרכזי, אם לא
המרכזי, שדרכו מערכת החינוך מתנהלת. זהו למעשה תחום המושב של שדה הפרקטיקה החינוכית.
נכון שיש בו תחושה של מצור ולעיתים אולי אף של חנק, נכון שהוא מינהלי ברובו וכפוף
כיום יותר מתמיד ליועצים משפטיים (שהשתלטו על חיינו) אבל הוא החשוב ביותר במובנים
של 'עשה' ו'אל תעשה', החל מהמורה ועד מנכ"ל המשרד.
תחום ניהול החינוך הוא, אם כן, המאפשר ביותר
אבל גם המגביל ביותר במיוחד במבנה של מערכת חינוך ממלכתית הכפופה לאידיאולוגיה של
מדינת לאום אשר אין בה עדיין לגיטימיות לדגם הרב תרבותית ולריבוי הנרטיבים הנגזר
ממנו. ניהול החינוך נחשב כמנוגד לתחום הדיאלוג אף כי הוא יכול להובילו באופן
המעצים ביותר.
אם כך מדוע משרד החינוך, כלומר המדינה, לא סברה
במשך שנים רבות כי עליה להעניק לתחום ניהול החינוך את מירב תשומת הלב, להפוך אותו
למקצועי, לבעל ייעוד ולהבנות דרכו את המערכת וערכיה. מדוע, למשל, לא לקרוא למכון
אבני ראשה להכשרת המנהלים בישראל – מכון לניהול החינוך בישראל או מכון למנהלי בתי
הספר? האם יתכן שכאשר מערכת החינוך נקלעה למשבר אל מול המצב הפוסט-מודרני היא ברחה
מהניהול לעבר המנהיגות כי מאפשרת נוחות והסכמה רחבה יותר אבל מנגד יצרה גם עמימות
בלתי נסבלת לאנשי החינוך בכל הדרגים?
המנהיגות, או: רוח המנהיגות
תחת תחום המנהיגות החינוכית מקטלגים בדרך כלל
את כל התחומים הנוגעים לרוח שבחינוך.
תחת תחום זה נמצאים כל אותם ממדים שעליהם, אנו
כחברה, אוהבים לדבר: ערכים, שינוי, אמונה, שליחות, אידיאולוגיה, כריזמה. אלה אותם
תחומים אשר מעולם לא מדדו אותם אבל תמיד מדברים בשמם.
סטודנטים צעירים להוראה מדווחים כי הם מגיעים
לחינוך בגלל השליחות ולא תמיד בגלל הכסף. הם מדווחים על כך שהם רוצים לחולל שינוי
בקרב תלמידיהם ופחות שהם רוצים לקדם את תלמידיהם. הם מבקשים להוביל את הכיתה ולא
לנהל את הכיתה. הם חדורי אמונה ומהללים פחות את הידע החינוכי המצטבר, וודאי לא את
המסורת ממנו הוא שואב. הם אלטרואיסטיים (פרידמן, 2011). הם ערכיים, הם לא
טכנוקרטים.
המנהיגות לפיכך מאפשרת לנו להתחבר אל שורשים
רוחניים המניעים רבים מאיתנו והם חיובים בעיקרם. היא מאפשרת לנו להגדיר את תיקון
העולם לאחר תיקון העצמי. היא מאפשרת לנו לקשור את המעגלים של "אני כאדם"
עם "אני כמנהיג", "אני כמחנך". המחקר טוען שזהות חינוכית
היא תכונה חיונית של מנהיג בחינוך ומובילה אותנו לתפיסה ייחודית בדבר הדרך לפיתוח
מנהיגות בחינוך, תפיסה המדגישה פיתוח מערכת מבוררת של מטרות וערכים והגדרה עצמית
שאדם מחויב לה (ניסן, תשנ"ז).
הגבהת השפה המנהיגותית
התוצאה המצערת של התהליך שתואר עד כה היא
הנמכת שיח ניהול החינוך שהוזנח והגבהת שפת מנהיגות החינוך והעדפתה (לפחות ברמת
השיח) המוצהרת.
שפת המנהיגות לפיכך היא שפה חיובית, גבוהה, שואפת אך מנגד עמומה, לא
ברורה ולא בהירה.
זו שפה שמקשה מאד על המחנכים הצעירים במיוחד בעידן הפוסט מודרני.
שפת המנהיגות ששולטות בה המילים הנכונות זוכה
גם לתמיכה ציבורית ותקשורתית רחבה. בין היתר, שפה זו שמה דגש על המפתחות למנהיגות
הפדגוגית העוברות דרך: עיצוב תמונת העתיד של בית הספר (החזון), הובלת התכנית
הפדגוגית תחת חזון משותף (Sarason,
1996), פיתוח צוות המורים, גיוס וליווי מורים חדשים
תחת מנגנון קבוע ומבוקר, שיח פדגוגי ערני, התמקדות בפרט למרות האחידות וההמוניות
של בית הספר כדי ליצור תחושת שייכות, מסוגלות, אמון וביטחון ודוגמא אישית והתפתחות
מתמדת (לוי, 2009)
הקריטריונים הללו מצטיינים במילים נעימות
לאוזן, יוצרות הסכמה, נעדרות דיקטט אך למעשה מאחוריהן ניצבת אותה מציאות הדורשת
צייתנות מסוימת, אם לא מלאה, נירמול תחת סט של סנדרטים ולמעשה אחידות (גור-זאב,
1999). כך למשל מפתיע ואולי אף מאכזב שתחת שפת המנהיגות מסתתרים ברוב בתי הספר
בארץ נוסחים דומים להפליא של "חזון בית ספרי" השואפים
ליעדים דומים כל כך. האחדת הנוסחים והדיבור על שפה אחת מעלימה את הצורך ביחודי,
בבלתי-נשלט על ידי מערכת המדינה ובקהילתיות המקומית המבקשת את הפרקטיקולריות.
שפת
המנהיגות, שפת הניהול והמורה החדש
הניגוד בין שפת
המנהיגות לשפת הניהול נחשפת במלוא עוצמתה בקשיים הניצבים בפני אלה המכונים מנהיגי
העתיד של הנוער – המחנכים החדשים. ניגוד זה מתווסף להתנגשות שבתוכה חיים המורים
המתחילים. מצד אחד הם חשופים לשיח חינוכי-תקשורתי גבוה, עליון, ראוי, ערכי שהוא
השיח המנהיגותי שבו על המורה לחשוב בשפת המנהיגות (בהמשך למנהלו). מצד שני,
המחנכים חיים בשיח יום יומי שהוא שיח פוסט-מודרני מתעתע ובעייתי אשר יוצר בעיות
יום יומיות בהן המחנכים מתקשים לתפקד.
שפת המנהיגות לא
מספקת, אולי לא מעוניינת לספק, למחנכים כלים - או אפילו מסגרת להתמודדות עם קשייהם
המובנים - אלא דווקא מרחיקה ואינה מובנת. היא נשמעת ככיבוס יבש וציני של המציאות
הקשה שאליה הם נחשפים בבית הספר ובחדרי המורים. מציאות זו היא הביטוי העמוק והחד
ביותר של המצב הפוסט מודרני המתעתע (ליוטר, 1999).
מצב זה יוצא כנגד
ערכי היסוד ואף כנגד מבנה העל של מערכת מדינת הלאום הציונית-יהודית במספר תחומים. הראשון,
בדחיית רעיון הקדמה. השני, בקביעה כי אנו בעידן קץ האידיאולוגיה. השלישי, בהתנערות
מנרטיב העל. הרביעי, בהתנערות מהאמת המוחלטת או מתקפותה של כל אמת. החמישי, בתביעה
לפלורליזם וריבוי קולות והשישי בדחיית הרצף ההיסטורי.
אלה כמובן רק שישה מהאתגרים
מרכזיים שהמצב הפוסט-מודרני מציב בפנינו, אף כי הנוספים שהתפתחו כתוצאה מהם הופכים
את המצב הבית ספרי למורכב עוד יותר. בין האתגרים האלה ניתן למנות את מות הסובייקט,
פריחת מרחבי חינוך אלטרנטיביים כמו הסייברספייס (Lanham, 1993) או מרחבי רוחניות ומיסטיקה הנוכחיים היטב במציאות הישראלית
(וקסלר, 2007) , ירידת משקל המדינה ועליית הגלובליות כקהילתיות.
מציאות פוסט מודרנית
זו היא הבסיס להתמוטטות הסדר הבית ספרי שבו נתקלים מחנכינו החדשים, הראויים בהחלט.
בעבר הגדיר צבי לם את ההוראה כתחום שבו יש הגיונות סותרים: בין הגיון
הסוציאליזציה, הגיון האקולטורציה והגיון האינדיוידואציה (לם, 1995).
אני מבקש לטעון כאן
כי המצב הפוסט-מודרני והשיח המבלבל בין מנהיגות חינוכית לניהול חינוכי, יוצר אצל
המורים החדשים כאוס שאין בו כלל הגיון ואפילו לא הגיונות מתנגשים, אלא מביא אותם
בתחילת דרכם החינוכית לכאוס מתסכל ומניע בקרבם את השיח הקורבני שהוא היום השיח
הדומיננטי בקרב סטודנטים ומורים בהכשרת מורים בישראל.
המצב הפוסט מודרני
ניכר כאמור גם בשיח הכשרת המורים בישראל שאף הוא חי בתוך אותם ניגודים – בין רצון
להמשיך ולדבר את שיח המודרניות, שיח הקידמה, שיח הרציונליות המטא-נרטיבית לבין
המציאות הפוסט-מודרנית שיש בה דיאלקטיקה בלתי פוסקת, ריבוי, שאיפה לפלורליזם יום
יומי הממציא את עצמו מחדש כל העת במרחבים מגוונים ולרוב מתנגשים.
המורים החדשים,
לפיכך, חשים כי הם מתבקשים להיות סופרמן ותוך זמן קצר. מן הצד האחד, עליהם להפוך
מורים מצטיינים בתחום הדעת, מובילים קבוצת לומדים להישגים נפלאים במבחנים פנימיים,
שכבתיים, משווים, יום יומיים, מיצ"ביים, בינלאומיים ולבסוף בגרותיים
ובו בעת להיות מחנכים רבי פעלים, כריזמטים, מובילים, מתקשרים במיטב אביזרי הטכנולוגיה
המתקדמת שאף היא דורשת היום שליטה (לא רק טכנית אלא פדגוגית) ובעיקר מחוברים
לעצמם, לסביבה, לרשת, למנהל, להורים ולחזון. סופרמן כבר אמרנו?
לצד כל הדיבורים
המנחמים על כך שהמצב החדש יוצר הזדמנויות, פותח אפשריות והוא דמוקרטי יותר ובעיקר
דינמי יותר – המציאות מגלה שהמצב החדש הוא היברידי ובעיקר נוזלי. בתוך הנוזליות
הזו טובעים לעיתים קרובות המורים החדשים.
תוצאתו של המצב
המורכב הזה היא שהמורים, גם הותיקים וגם החדשים, הפכו ממגזר מוביל ומנהיג למגזר
מוכה, חבול ובעיקר קורבני המייצר עוד ועוד קורבנות. המורים חשים עצמם כמטרה לחיצי הממונים עליהם (בעיקר
המנהלים) אבל גם קהילות הורים, תלמידים וכמובן החברה הסובבת אותם והתקשורת המעצימה
מגמות אלה והופכת אותם לסדר יום נוכח המעצב עליהם תדמית שלילית ובלתי נסבלת.
ההוראה הפכה הפרופסיה הישראלית הקורבנית והנצלבת ביותר. ברבים המקרים המורים מצטרפים מתוך התלהבות חסרת מעצורים ובעיקר מתוך אי מודעות לאותו שיח ומעמיקים את הקורבנות של עצמם. אותם מורים כלל אינם יכולים לראות מצב שהם יוצאים מן המצור וסבורים
כי הוראה מכילה בתוך עצמם את מרכיבי הקורבנות הללו וכי זו גזירה משמיים או לפחות
גזירה מירושלים.
השיח הקורבני של
המורים
מזה שלושה עשורים –
ובעיקר מאמצע שנות השמונים, תופסים עצמם המורים כקורבן של החברה הישראלית. קורבנוּת המורים הפכה להיות
אחת מתוך מערך קורבנות רבים של הישראליות – קורבנות הציונות לדורותיה, קורבנות
הנכבה, קורבנות הפריפריה, קורבנות הגבריות השוביניסטית, קורבנות האדם הלבן והמערב
ועד קורבנות מגדריים (גן, 2011).
המורים המבולבלים אימצו,
כמעט ללא ביקורת עצמית, את שיח הקורבנוּת והם מדברים על עצמם כמושפלים, כנתונים
למכבש דיכוי, מנגנוני שליטה, כמודרים, לעיתים כאחר. בשיח הפנימי של המורים, כפי
שבא לידי ביטוי באופן המובהק ביותר בביטאון ארגון המורים העל-יסודיים הם מתוארים
כמושתקים ואף כמוחלשים. ממגזר מוביל בחברה הישראלית הם הפכו (לעיתים קרובות את
עצמם – למגזר מוכה וחבול).
בשנים האחרונות אנו עדים בחברה
הישראלית לעוצמתו המשתקת של קתרזיס "הבכיינות המטהרת". התפתח כאן פולחן
וידויים מזכך שגרם לרבים מהקורבנות ולרבים מסנגריהם המלומדים לנתב את אנרגיית
העשייה לתיאורים מרשימים של תחלואי המציאות במקום ניתובה ללקיחת אחריות לשינוי
המצב.
מפעל הדה-קונסטרוקציה מבית
המדרש הפוסט מודרני עסק בפירוקו של האדם והפך אותו ל"קורבן", לתוצר
פאסיבי חסר יכולת של נסיבות, לאובייקט סביל הנתון תמידית למניפולציות משתנות ו"הנדסת
אנוש" של ההגמוניה. אלון גן קובע כי אותו מפעל הרס שכח או העלים את המסורת
ההומאניסטית שבבסיסה עומד "האדם הריבון" "מחוקק חוקי עצמו".
אותה מסורת שהחלה במקרא ("ובחרת בחיים") עברה לאריסטו ("האדם
הפוליטי") המשיכה במחשבת חז"ל ("אדם ועולם על כפות המאזניים")
, עברה לרנסנס והגיעה עד מרקס הצעיר שהזכיר לכולנו שהאדם איננו רק תוצר אלא גם יוצר את נסיבות חייו (גן,
2011).
השיח הקורבני של המורים מטיל את מלוא כובד האחריות למצבם, על "האחר" (גם
במקרה זה "האחר" הוא השולט, ההגמוני, הכובש, המדכא. במילים אחרות: החברה
הישראלית. ובעיקר: התלמידים וההורים. וברוב המקרים: משרד החינוך) ויוצר משוואה
בעייתית ומסוכנת: הם - "המקרבנים" נתפסים תמיד כפעילים, יוצרים
ומניפולטיביים, ואילו אנחנו "הקורבנות" המורים נתפסים תמיד כפאסיביים,
תוצרים ונתונים לתפלול.
האלטרנטיבה: שיח של בנייה
והתחדשות חינוכית
אף כי המציאות בעלת מרכיבים
פוסט מודרניים, או כדברי באומן, בעלת מרכיבים של מודרניות נזילה (באומן, 2007) אין
היא קבועה ויש בה ממדים דינמיים אשר יכולים להניע את שיח המורים אל מחוץ למצור של
הקורבנות לעבר בנייה והתחדשות חינוכית. למורים החדשים ולראשי מערכת החינוך יש היום
הזדמנות לשנות במעט את שיח "קורבנותם – אומנותם" לשיח של תיקון ושל בניה
וליצור דווקא מנהיגות פדגוגית בעידן פוסט מודרני או פוסט-פוסטמודרני. לצד השקעות
ענק הצפויות במערכת החינוך בשנים הקרובות אפשר גם לשנות את המציאות בשטח:
- לא
לפחד משפת ניהול החינוך, אולי אף לשוב אליה. להנהיג שפה ברורה, בהירה ומובנת
למחנכים. המחנך החדש צריך להיעזר בכלים הניהוליים, להיות מקצוען בניהול הכיתה
והקבוצה ולא להסתייג מהסתייעות בכלים מסייעים. במרכזם של כלים אלה צריך להיות
טיפוח אקלים של דיאלוג עם הסובבים (Kizel,
2010).
- על
משרד החינוך להאמין בכלי הניהול הבית ספריים כמאפשרים ולא כחוסמים, כיוצרי
שיח ולא כמשתיקי שיח ובהתאם לכך לאפשר פלורליזם בניהול ולהימנע מסטנדרטיזציה.
בדרך זו המחנכים החדשים יקבלו לגיטימציה לקשיים הטבעיים שלהם בניהול החינוך
שלהם בתחילת דרכם ולא ייתבעו לדבוק במנהיגות שאינה ברורה להם, שהיא עמומה
בעיניהם, המצטיירת בעיניהם ככלי לטשטוש, למריחה והגורמת לעיתים קרובות
לנטישתם בשלבים שבהם הם זקוקים לתמיכה רבה מהמערכת המנהלת אותם.
- להעדיף
את השיח הבונה על פני שיח הקורבן. המחנכים החדשים זקוקים להכשרה המבקשת
להעצים בהם את השיח היוצר, הבונה, הקונסטרוקטיבי, המחזק. על מערכת החינוך –
כולל מערכת הכשרת המורים – לעבור לשיח אקטיבי שבמרכזו אמירות כמו "בחרתי
להיות מורה", של "אני רוצה/יכול/מאמין שאני יכול להיות מורה"
במקום האמירה השגורה כיום "קשה לי" שהיא כמעט סיסמת כניסה למערכת
החינוך.
- היות
והידע המקצועי בשלב הראשוני של הכשרת מורים הוא מרכיב משמעותי על מנהלי בתי
הספר לקבל תמיכה להוביל את קהילות המורים שלהם מעבר לחזון (שהוא שיח המנהיגות
הישן) לעבר שיח הבניה וההעצמה (שהוא שיח הניהול החדש). שיחות הקיטור (הבאות
לידי ביטוי במשפטים כמו "לא יצא כלום מהישיבה אבל הוצאנו קיטור" הנאמרים
בסיומן של ישיבות מורים על ידי מנהלים ומייצגות באופן המובהק ביותר את שיח
המנהיגות הישן), צריכות להחליף עצמן בשיחות בניה שבמרכזן "מה עושים? מה
אפשר לעשות?" או "אפשר לעשות".
- מרחבי
חינוך רבים בישראל – דווקא אלטרנטיביים – כמו בתי הספר הדמוקרטיים ובתי הספר
של ברנקו וייס אבל גם אחרים – מניעים היום משיח חדש זה שלא מעניק לגיטימציה
לקיטור אלא מעמיד במרכז את הבניה והעשייה ואת האמונה באפשרות וביכולת. אף כי
בתי ספר אלה הם לעיתים קרובות הביטוי של "החינוך הממיין" (קיזל,
2003) יש לראות בפדגוגיה שלהם אפשרות ללמידה מעמיקה.
- על
הנהלת משרד החינוך לדאוג לכך שהמורים החדשים ילוו במהלך לאומי בן שלוש שנים
לפחות תחת הכותרת "חממה". לצורך כך יש להכשיר "רכזי מורים
חדשים והוראה" בבתי הספר. רכזים אלה במשרה מלאה יהיו מחויבים לבניית
מערכת הליווי והתמיכה, הסיוע והמשך הלמידה הפרופסיונאלית. במהלך שנים אלה יש
להפוך את המורה מ"מתמחה" ל"מומחה".
- על
מערכת החינוך להקטין באופן משמעותי את מערכת המבחנים הפנימית והחיצונית,
הישראלית והבינלאומית, החונקת את המערכת ולאפשר את קיום הרוח החינוכית
המאפשרת את צמיחתם של מחנכים ולא רק מורים המכשירים להצלחה בבחינות.
- על
מערכת החינוך לאפשר בניית קהילות מורים מקומיות, ייחודיות, פלורליסטיות אשר
יעניקו מקום לרוח החינוך ולטיפוח החשיבה כיעדים מובילים במערכת החינוך.
ועד שכל אלה יקרו על המורים
החדשים להיות חתרניים במידה – כלומר עליהם ללמוד לקיים דיאלוג עם הארגון שאליו
נקלטים ובאותה מידה דיאלוג עם עצמם, עם מערכת הערכים האישית שלהם ועם האני מאמין
האישי שלהם וללמוד למגז בין השניים באופן שיאפשר להם להוביל את כיתתם במסגרת
מאפשרת (שהיא למעשה מערכת מרובת תרבויות ונרטיבים) ולא חוסמת (אידיאולוגית
ודוגמטית). חזרה אל הדיאלוג הסוקרטי בכיתתם כמתודה חינוכית תאפשר את קיומה של אותה
חתרנות ביקורתית שאין בה רק ביקורתיות לשמה אלא גם בניה ויצירה אישית וקבוצתית.
מקורות:
באומן, ז' (2007). מודרניות נזילה. ירושלים: מאגנס.
בוגנים, א' (2010). פגישה
עם מחנך. ירושלים: כרמל.
גור-זאב, א' (1999). פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל. חיפה:
אוניברסיטת חיפה/זמורה ביתן.
וקסלר, פ' (2007). החברה
המיסטית: חזון חברתי מתפתח. ירושלים: כרמל.
לוי, א' (2009).
"מנהיגות פדגוגית". הד
החינוך, גיליון מס' 4, כרך פ"ג, עמ' 70 – 71.
ליוטר, ז' פ' (1999). המצב הפוסטמודרני. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.
לם, צ' (1995). ההגיונות
הסותרים בהוראה: מבוא לדידקטיקה. מרחביה: ספריית פועלים.
ניסן, מ' (תשנ"ז). "'זהות
חינוכית' כגורם מרכזי בפיתוח מנהיגות בחינוך". סדרת המונוגרפיות של קרן
מנדל, מס' 4. ירושלים: מכון מנדל
פרידמן, י' (2011).
"ציפיות התפקיד של מורים: אלטרואיזם, נרקיסיזם, אלטרואיזם פטרוני ונרקיסיזם
רב-חסד". מגמות, גיליון מח (1), עמ' 3 – 35
קיזל, א' (2003). "החינוך הממיין: בתי ספר דמוקרטיים שמורות מוגנות של התבדלות והתרחקות".
חברה - כתב עת לענייני חברה, כלכלה, פוליטיקה ותרבות, גיליון
מס' 9.
Kizel, A. (2010). "Towards a
New Dialogical
Language in Education". In: Ilan Gur-Ze'ev (ed.) The
Possibility/Impossibility of a New Critical Language in Education.
Rotterdam: Sense Pub, pp. 409 – 416
Lanham, L. R. (1993) The Electronic World: Democracy,
Technology, and the Arts. Chicago and London: University Of Chicago Press.
Sarason, S. B. (1996). Revisiting
"the culture of the school and the problem of change". New York: Teachers College Press.
