Academic Page: http://ariekizel.blogspot.co.il

הפורום האקדמי הישראלי לפילוסופיה עם ילדים באוניברסיטת חיפה:

https://israelp4c.blogspot.com/

5 במאי 2020

התערובת של סיגל נאור-פרלמן




ספר השירים הראשון של ד"ר סיגל נאור-פרלמן (בהוצאת פרדס) נטוע בקרית אליעזר של חיפה האדומה. מי שגדל בקרית אליעזר לא תוציא ממנו את הדאון טאון, את הקרקע היציבה והשטוחה, את הדמויות המתפרעות בשבילי הטיילת, את הצבעוניות של האיצטדיון ואת ההיברידיות העדתית, את שלווה, דרור, עירוני א' וגם את הדמות ההיא שעמדה שם בקצה הטיילת הנצחית וכולם חשבו שהיא משוגעת אבל למעשה אולי היתה חכמה יותר מכולם.
ספר השירים הראשון של נאור-פרלמן הוא סערה של ממש שנעה בין מספר צירים שאת כולם מושך השיר הראשון, המכיל-כל (אנא מחלוטה אנא). הוא לא רק שיר על זהויות אלא הוא מקום וממקם ומבחינה זו נאור-פרלמן רומזת לנו שהיא לא תקבל את הגבולות שמנסים לתחם את כולנו במסגרתם. 
כילדה פרועה היא יורה לכל עבר. כל שיר הוא הפתעה מחודשת, בשפה, בקצב, באורך, בסידור אבל בעיקר בתוכן. הוא מנפץ את החשיבה של הקוראת לחתיכות קטנות ומתפרעות. זו לא רק ההיברידיות אלא בעיקר הרצון לצעקה. נאור-פרלמן היא חתיכת צועקת, שואגת אם תרצו. היא רוצה שתשמעו ואתם תשמעו, האמינו לי. תשמעו ותחושו כי לעתים קרובות הקרקע נשמטת מתחת לרגליכם – כל אחד והקרקע שלו. רוצה לומר: היא מנפצת לנו את הגבולות גם של הקונבנציה שלנו. לעתים תחושו אי נוחות קוצית מעוצמת התיאורים אבל תנו לעצמכם לזרום או בעצם להקשיב קשב גדוש למה שנאמר ועל מי נאמר.  אל תפחדו!
פריצת הגבולות היפהפיה הזו באה לידי ביטוי בכל צירי הספר: שירי "גבולות המיטה" שחלקם מעוררי תשוקה של ממש, ביקורת החינוך ב"מיומנה של מנהלת" שהיא יצירת מופת שצריכה להילמד בבתי הספר לחינוך ואם אפשר במכללות, בשירי הכאב, הגעגוע הבלתי פוסק והקרע של "ומה עכשיו, רונית" ואת "חור הכניסה, חור היציאה" הביתי, האישי.
ב"מיומנה של מנהלת" מובילה נאור-פרלמן, שהיא בעצמה מורה, את הקוראות שלה (לדעתי בעיקר אותן) לבעוט בממסד הבית ספרי, בסדר, בהיקבעות, בהיררכיה. אבל גם בסדר החברתי, בעופר וינטר, ברוח הרעה שנושבת. היא עושה זאת תוך שימוש אלים סימבולית בשפה המבקשת לנפץ את הארגון הפדגוגי אבל גם את התוכן שלו. אלה שירים נהדרים, בעיני גם מצחיקים וכועסים של ילדה תמימה המבקשת לצעוק "המלך הוא ערום" (והוא ערום!). המלצתי היא כי ארגון המורים העל יסודיים ובעיקר הסתדרות המורים ירכשו את הספר הזה ויעניקו אותו לעשרות אלפי המורים (ובעיקר המנהלות) שבוודאי ידחו את ה"קיצוניות" ויחזירו אותנו עד מהרה לסדר הקיים, למרחב המובן מאליו, לשיטתיות חונקת כל ולנרמול. הקשיבו לה טוב, לסיגל, יש כאן מה ללמוד.
המשוררת נאור-פרלמן היא גם יזמית. יחד עם בעלה/בן זוגה, ליאור, הקימה את דרך רוח – מיזם אנושי, קיומי, חינוכי, פדגוגי שמייצג עדיין את הרוח החופשית, מיזם שמבקש להציע לצעירים (ומעתה גם צעירים מאד) מרחבים לנשימה ספרותית, היסטורית, פילוסופית ובעיקר אנושית. מקום מפגש של רעיונות ואנשים, פיתוח פדגוגי וחדשנות חינוכית וארגונית. המצע של דרך רוח מתעורר לחיים גם באהבתה היוקדת לספרות וכתיבתה אודותיה. נאור-פרלמן הולכת, גם בתחום זה, בעקבות אהבתה וראוי לציין כאן (בין כתיבתה הענפה) את "לברוח מהחיותהמכוערות", מונוגרפיה חשובה אודות המשורר נח שטרן אשר נאור-פרלמן הביאה אותו לקדמת הבמה לאחר שנים של מחקר, איסוף, ניתוח ופרשנות. כהרגלה, עשתה זאת לא רק ביסודיות אלא בחיבוק גדול. ספרה החשוב אודותיו שם קודם לכל את המקבץ המרשים (והמסודר) של שיריו (גם אלה שהתחבאו להם בארכיונים ובקופסאות כאלה ואחרות) ורק לאחר מכן את המונוגרפיה מעוררת ההתפעלות שלה שקושרת את הרקע ההיסטורי, הכתיבה השירית ואת קורות החיים של האיש המיוחד הזה שהיא כה אוהבת. וגם אתם תאהבו.


דרוש: מעבר מהתקרבנות המורים למקצועיותם


 מאת ד"ר לטם פרי-חזן ופרופ' אריה קיזל

פורסם ב"גלובס", 5.5.2020

הכיתות הנמוכות חוזרות ללמוד אך רוב התלמידים בישראל ימשיכו ללמוד בבית מרחוק. במדינה שמדברת כבר שנים על התכוננות למלחמה גדולה היה מצופה כי במערכת החינוך תהיה היערכות של ממש. הקורונה חשפה את המערכת בחדלונה. אך היעדר המוכנות המערכתית למשבר אינו יכול לתרץ את הכאוס המערכתי שמתרחש כעת בשטח.
חלק מבתי הספר היסודיים וחטיבות ביניים יוצאים ידי חובה בפרסום חומרי למידה מקוונים, לעיתים אקראיים ולא מותאמים לגיל התלמידים, ובשיעורי זום ספורדיים. אחרים עובדים מסביב לשעון כדי לייצר חומרי למידה חדשים שימלאו יום לימודים שלם, אך התלמידים אינם מסוגלים או אינם יכולים לקחת חלק בשעות רבות של למידה מקוונת. ההמלצות הלא ריאליות של משרד החינוך לשמור על מערכת שעות המעתיקה את הלמידה בכיתה ללמידה מרחוק, לצד הכרזות משרד האוצר על צמצום הלמידה מרחוק, מעבירות לבתי הספר מסרים סותרים.
להתארגנות הלא מקצועית והמגומגמת תרמה הסתדרות המורים שהכריזה כי המורים בבתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים יפסיקו ללמד מספר ימים לאחר שסגרו את בתי הספר. בתגובה להחלטת משרד האוצר כי המורים יצאו לחופשה ויחזירו את הימים בחופש הגדול, הסתדרות המורים צריכה הייתה לגלות מנהיגות ולהתנער מהשיח הקורבני שתקף אותה שוב במקום להתנער מאחריות לתלמידים דווקא בשעת מצוקה. גם אחרי החג, הסתדרות המורים ממשיכה בשיח תוקפני במקום לקבל החלטה הגיונית על חצי יום של למידה ולפנות את המשאבים במערכת להכנה מקצועית של חצי היום הזה. ההחלטות האומללות של הסתדרות המורים הפריעו וממשיכות להפריע להתארגנות ראויה ומקצועית.
כרגיל, במקום לדבר על התוכן, המערכת כולה נאבקת על איך לומדים וכמה שעות, תוך כדי צילום סרטונים שאף אחד כנראה לא יצפה בהם והכנת שיעורי זום שיהיו, במקרה הטוב, מלאים בריבועים שחורים של תלמידים לא מחוברים (תרתי משמע). בשטח, הצרכים הבסיסיים ביותר של התלמידים לעתים נשכחים. המשבר מזמן למורים אפשרות להוכיח את עצמם כאנשי חינוך מקצועיים שנותנים מענה לצרכים רגשיים, יוצרים הזדמנויות לאינטראקציות חברתיות כיתתיות ששמות דגש על דיאלוג מורה-תלמיד ודיאלוג תלמיד-תלמיד ותלמידים-חומר ומפיגות את הבדידות, יוזמים שיחות אקטואליות על המצב, מעבירים מסר שהשגרה נמשכת גם אם באופן שונה ומאתגר ואינם נעלמים מאחורי מטלות מקוונות שאף אחד אינו נותן להן משוב.
למידה מרחוק אינה חייבת להיות מרובת מטלות שגורמות לנטל מיותר. זו טעות פדגוגית. מבחינה זו שכפלו בתי ספר רבים את דפוסי ההתנהגות שלהם כאשר טרם חופשות הם מעמיסים על התלמידים עוד ועוד מטלות. גישה זו חייבת להתחלף בלמידה של המורים את האתגר שמביאה איתה הלמידה מרחוק והגמישות שהיא דורשת במעבר משינון וזכירה לחשיבה ברמה גבוהה. למידה מרחוק חייבת גם לצאת מנקודת הנחה שתלמידים רבים מנותקים חברתית והזמן היחיד בו יש להם אינטראקציה עם ילדים בגילם הוא דרך השיעורים המקוונים.
היעדר המוכנות למשבר מצידו של מטה משרד החינוך היה יכול להיות חלון הזדמנויות למורים להוכיח את שטוענים ארגוני המורים שנים ארוכות - כי מקצוע ההוראה צריך להיחשב כמקצוע הדורש מומחיות מיוחדת, מקצוע הראוי להערכה לא פחות מרופאים, מהנדסים ועורכי דין - פרופסיה. בספרות הארגונית מאפיינים פרופסיות כמקצועות הדורשים "עבודת ידע" מתמדת ולמידה עצמאית ומחויבים לכללים אתיים הקשורים באחריות מקצועית ואישית.
פרופסיה אינה יכולה לנטוש ילדים בעת משבר בינלאומי מסדר גודל חריג בגלל מאבקים על שכר, כפי שקרה לפני החג. היא אינה יכולה להתעקש גם על יום לימודים מקוון מלא כאשר ברור כי יום כזה לא מותאם לתלמידים, לא בכיתות הנמוכות וגם לא בחטיבות הביניים שילמדו מרחוק עוד זמן לא ידוע. ברור גם שאין מוכנות מערכתית להכנת תכניות מקוונות מקצועיות שימלאו יום לימודים מלא. פרופסיה צריכה לשמור על שכר המורים אך גם לסייע בהתארגנות מהירה על תכניות עבודה מערכתיות שבמרכזן עומדים המורים כאנשי חינוך ולא כמעבירי ידע. אוטונומיה למנהלים היא חשובה אך מאחר ואין ניסיון מקצועי מגובה בראיות על פרקטיקות למידה מרחוק שהן מוצלחות צריך לתת לבתי הספר מגוון של כלים ורעיונות יצירתיים. צריך היה גם להבהיר למנהלים שבבית ספרם רווח שיח  שאוטונומיה אין פירושה הרמת ידיים, גם אם המורים וההורים ממשיכים להתלונן.
מחקרים בינלאומיים מראים כי מעמד המורה בישראל הוא הנמוך ביותר מבין המדינות המפותחות. סקרים שנערכו לצורך המחקרים הללו מגלים כי אזרחי ישראל אינם רוצים שהילדים שלהם יבחרו במקצוע ההוראה ואינם נותנים אמון במורים. משבר הקורונה צריך להיות נקודת מפנה ביחס המורים כלפי עצמם כאנשי מקצוע. בתי הספר חייבים להתעשת ולהפוך את השיח הקורבני של המערכת כולה לשיח מנהיגותי. בהעדר מנהיגות מערכתית, ראוי כי מנהלי בתי ספר יחליטו בעצמם על מעבר לחצי יום של למידה מקוונת וידאגו כי בחצי היום הזה תהיה למידה כמה שיותר מקצועית ומותאמת לצרכים של התלמידים, הלימודיים והרגשיים גם יחד.
נוכח הראיות הקיימות במחקרים בעולם על למידה מרחוק, הן בבתי ספר והן בהשכלה הגבוהה, זהו אתגר מורכב שיש להשקיע בו מחשבה רבה. עם כל הקושי שבדבר, את חצאי הימים בהם המורים לא ילמדו יש להחזיר בחופש הגדול. לא כדי למלא שעות עבודה של המורים או כדי לעשות בייביסיטר לילדים, אלא כדי להעביר מסר שחינוך הוא חשוב, כי יש ללמד באופן מקצועי וכי והמדינה דואגת לילדיה.
בית הספר של החופש הגדול הוא לא פתרון מתאים לכיתות ד'-ו' ובוודאי לא אמצעי להשלמת פערים חינוכיים. הוא לא נותן מענה גם לחטיבות הביניים. התלמידים המצטיינים לומדים מרחוק בתקופה זו גם דרך בית הספר וגם דרך מגוון אמצעים אחרים. פתיחת בתי הספר הכרחית עבור מי שנותרים מנותקים מאחורי ריבועי הזום השחורים. השיח הקורבני של המערכת כולה חוסם שינויים, מחליש את המוטיבציה ומקבע את מעמד המורים. זה הזמן לשנות כיוון. 

18 באפריל 2020

זה לא המזרחיות, זו הדיאספוריות





מאת אריה קיזל

מתי שמואלוף הוא ללא ספק אחד הכותבים החשובים את המזרחיות בעשרים השנים האחרונות. הוא לא רק ייסד מסגרות אלטרנטיביות ופורצות-דרך אלא הוא גם שמר – בתוך ים העסקונה המזרחית – על אותנטיות שיש בה עומק אינטלקטואלי נדיר וגם על רוחב יריעה שמנסה שלא להסתגר בתוך הקורבנות המזרחית שהעשירה את עצמה יותר ויותר עד כי שעממה גם את עצמה למוות. מקריאת מקבץ מאמריו המאוגדים "ממזרח יתפרץ הר געש" (הוצאת ספרי עיתון 77) ניתן לראות את רוחב היריעה שנוגע בעיקר – במקרה זה – בעשייה התרבותית המזרחית שביקשה לצאת כנגד הציונות, האירופאיות או מה שמזרחים נוהגים לכנות בטעות – האשכנזים והאשכנזיות. זהו רוחב יריעה מרשים. הוא כולל ניתוח בעל ערך אודות שירה (מביטון ועד הס, מבן שמחון ועד סומק), ספרות (ממטלון ועד בלס) עבור דרך קולנוע ואמנות. בחדות הוא מפרק את המטענים הסטריאוטיפים, המגזיעים, המעמדיים של החומרים שבהם הוא מטפל. יש במקבץ הזה כוח פנימי אדיר משום שהוא מוכיח עד כמה שמואלוף הצליח לחצוב, במהלך כל השנים, דרך ייחודית משלו שמתרחקת – לדעתי שלא ביודעין – רק מהשיח המאשים של העסקונה המזרחית ועם זאת משתמש, ביד אומן, בהמשגות התיאורטיות החשובות של האם הגדולה של הנרטיב המזרחי החדש, אלה שוחט, של התיאורטיקן החשוב ביותר לטעמי של השיח המזרחי יהודה שנהב עם נגיעות של הגות פוסט-קולוניאלית והתאמות נדרשות לשיח התרבותי, אומנותי ושירי. קריאה כל טקסט כשלעצמו מעצים עוד יותר את ההבנה כי לפנינו יכולת ניתוח מרשימה ושל כל הטקסטים ביחד (ולכן היה חשוב לקבצם כעת) לכלל סיכום ברמת פרשנות-על.
עם זאת ולמרות הכל, בורח שמואלוף מהמזרחיות. הוא לא שם לב לכך אבל בעיני הוא כבר שנים לא מעטות לא ממש מזרחי במובן הישראלי של המילה אלא הוא יותר אוניברסליסט דיאספורי. בספרי "הנרטיב המזרחי החדש בישראל" טענתי כי בהסתמך על הניתוח של לאקאן, הנרטיב המזרחי החדש (לאלה שלא קראו את הספר אוסיף כאן כי נקודת ההתחלה של אותו נרטיב לטעמי הוא ייסוד הקשת הדמוקרטית המזרחית) הוא בעל מבנה איווּי לא-מודע. במרכזו עומדת ההשתוקקות להיות דומה לאשכנזי לפחות בהשתייכות החברתית, במרכזיות ובתשוקה לסַפר.
היסודות של מבנה האיווי מתאימים לניתוחים מתחום הפסיכואנליזה, ואולם הם ראויים לבחינה גם במאבקים של נרטיבים שמבקשים לייצג קבוצות אשר מבקשות להגיע לכלל הכרה או לנהל מאבק ממושך על סדר יום חברתי, פוליטי וגם דתי. מבנה האיווי הלא-מודע של הנרטיב מאפשר להבין את האופן שבו הנרטיב מחולל נוכחות בתוך רשת הנרטיבים וכן את האופן שבו מי שמתקבצים סביב הנרטיב מפעילים פרקטיקות פנימיות כלפי חברי הקבוצה או פרקטיקות חיצוניות לקבוצה.
כל מתרגמי לאקאן לאנגלית בחרו באפשרות לתרגם את המונח Desire הצרפתי ל"איווי", שכן מן המונח האנגלי, כמו מן המונח הצרפתי, משתמעת רמיזה לכוח מתמיד, שהוא מהותי למושג של לאקאן (אוונס 2005: 40–41). אותו האיווי הוא בעת ובעונה אחת לב הקיום האנושי וגם עניינה המרכזי של הפסיכואנליזה. ואולם כאשר לאקאן מדבר על איווי הוא אינו מתכוון לכל סוג של איווי, אלא תמיד לאיווי לא-מודע. האדם יכול להכיר באיווי שלו רק כאשר הוא מתבטא בדיבור.
על פי אותו הרעיון, רק משנוסח, משניתן לו שֵם בנוכחות האחר, זוכה האיווי, יהא אשר יהא, להכרה במלוא מובן המילה. מדובר בפעולה של אנליזה, אשר במהלכה, בקוראו בשמו, הסובייקט מחולל נוכחות חדשה בעולם. אף שהאמת על אודות האיווי נוכחת במידה כלשהי בכל דיבור, הדיבור לעולם אינו יכול לבטא את כל האמת על אודות האיווי. האיווי אינו תביעה או צורך, שכן הצורך הוא אינסטינקט ביולוגי טהור, חשק שמתעורר על פי דרישות האורגניזם ומתאיין לחלוטין כאשר הוא בא על סיפוקו. ואילו "האיווי איננו החשק לסיפוק וגם לא התביעה לאהבה, כי אם ההפרש שמתקבל לאחר שמחסירים את הראשון מן השנייה" (Lacan 1977: 287). אם כן, האיווי הוא העודף שנוצר בביטוי של הצורך בתביעה: "האיווי מתחיל ללבוש צורה בגבול שבו התביעה נפרדת מן הצורך" (Lacan 1977: 311).
בשונה מצורך שאפשר לספקו, ומאותו הרגע הוא חדל להניע את הסובייקט עד להתעוררות צורך אחר, את האיווי אי אפשר לספק לעולם. הוא מפעיל לחץ מתמיד והוא נצחי. מימושו אינו טמון ב"הגשמתו" אלא בשכפולו של האיווי כשלעצמו. לאיווי ישנו רק אובייקט אחד, והוא מיוצג על ידי מגוון אובייקטים חלקיים בדחפים חלקיים שונים. האיווי אינו יחס לאובייקט אלא יחס לחֶסר.
על פי לאקאן, האיווי הוא במהותו "איווי לאיווי של האחר", שמשמעו גם האיווי להיות אובייקט האיווי של אדם אחר וגם האיווי להכרה מצד אדם אחר. לאקאן שואל רעיון זה מהגל, בתיווכו של קוז'ב, אשר טוען: "האיווי הוא אנושי רק אם מתאווים לא לגוף אלא לאיווי של האחר [...] כלומר, אם אדם רוצה להיות 'נחשק' או 'נאהב', או שמא 'מוכר' בזכות ערכו כאדם [...] במילים אחרות, כל איווי אנושי, אנתרופוגני [...] הוא בסופו של דבר פונקציה של האיווי ל'הכרה'" (Kojeve 1947: 6).
קוז'ב ממשיך וטוען (עדיין בעקבות הגל) שעל מנת להגיע להכרה הנחשקת, הסובייקט חייב לסכן את חייו שלו במאבק למען יוקרה ותו לא. איווי הוא האיווי אל/עבור האחר. איווי הוא תמיד למשהו אחר (Lacan 1977: 167). הנקודה החשובה ביותר שעולה מן הנוסחה של לאקאן היא שהאיווי הוא תוצר חברתי. הוא מכונן תמיד ביחסים דיאלקטיים עם מה שנתפס במאווייהם של סובייקטים אחרים או של קבוצות אחרות, ולענייננו – של נרטיבים אחרים, בדרך כלל נרטיב דומיננטי יותר.
ההישענות על לאקאן מאפשרת לנו להסביר עד כמה נרטיבים מסוגלים להפעיל אלימות סימבולית, מעגלית וכמעט בלתי סופית, ועשויה לחשוף את המרכיב הכמעט אובססיבי, שאינו ניתן לריצוי, של אותו הנרטיב-שכנגד (במקרה שלנו – גם הנרטיב-שכנגד המזרחי). מרכיבי התנועה של הנרטיב אשר מופעלים מוּנָעים ממרכיבים של דחייה וחוסר קבלה מתמשכים. על פי הסבר זה, נרטיב שיוצא נגד נרטיב הגמוני מתחיל כסוג של בקשה להישמע. הוא מוּנע מדבר-מה שהוא חסר אותו, אשר נמצא בבעלותו של האחר, אשר הינו הווה. לפיכך נרטיב-שכנגד הוא נרטיב שכולל חֶסר בהוויה ואשר מייחס לנרטיב ההגמוני תכונות מדומיינות של כל-יכול.
אי לכך, הנרטיב-שכנגד נאלץ להשתמש בשפתו של הנרטיב ההגמוני. על פי לאקאן, הוא (הנרטיב ההגמוני) לעולם אינו מה שאני (הנרטיב-שכנגד). לאקאן ממחיש זאת היטב כאשר הוא מציין שהמשמעות היא תמיד המשמעות של האחר, היא אינה המשמעות שלי. כאמור, הוא ניסח זאת בדברו על הצורך שמומר בתביעה בעלת שארית כלשהי – האיווי (מילר 2006: 29–30). אף על פי שלאקאן נחשב למאמין גדול בכוחו של הדיבור, דווקא הוא טען שהאיווי אינו נמצא בהלימה עם הדיבור. האיווי אינו ניתן להיאמר. לפיכך, הוא יכול להיחשב כנרטיב שאכנה "נרטיב באי-הכרה תמידית" בתוך מערך הנרטיבים. הנרטיב עשוי להכיל בנקודות אלו מרכיבים סמויים מהדיבור. מרכיבים אלו נעלמים מפני השטח; הם חבויים מתחת לפני השטח, אך אלימותם הבלתי נראית רבה. האיווי מצביע תמיד על סוג של אומללות. האיווי קשור תמיד לחסר, בניגוד לדחף, שיש בו מן האושר – הגם שזה אושר שאינו מכיר את עצמו (שם: 32).
אני מבקש לגייס את לאקאן כדי להסביר באמצעותו את שלב המלכוד הקורבני שהנרטיב המזרחי החדש בישראל מצוי בו. הנרטיב המזרחי מייצג את אותו האיווי לאחר האשכנזי, כלומר את הרצון העז, המתמשך והכואב של המזרחים בישראל להישמע ואת התשוקה המזרחית לספר. תשוקה זו היא הבסיס להכרה. מעמדם החברתי והכלכלי הנמוך והפגיעה החמורה בהם, כמו בקהילות אחרות בישראל, תחת מדיניות כור ההיתוך והאירופצנטריות שמובנית במנגנונים הציוניים של המדינה הישראלית, הביאו את המזרחים (כמו אחרים בישראל) למצב של איווי לאחר, הציוני-האשכנזי-ההגמוני. מכאן שלמעשה, הנרטיב המזרחי החדש מצוין בתנועה של חסר, בתנועה שכוללת רצון לזכות בהכרה, להיות האשכנזי החדש, להיות מרכז רשת הנרטיבים. האיווי של הנרטיב המזרחי החדש אשר מתמקד באשכנזיות הוא כמעט אובססיבי, האשכנזיות היא המצפן הנרטיבי והאויב הנרטיבי. איווי זה הוא גם אחד מחולשותיו המובנות של הנרטיב המזרחי החדש, בכך שלמעשה, הוא הפך לגורם שאינו מאפשר את שחרור המזרחיות מכבליה העצמיים, מיכולת הביקורת הפנימית שלה ומהכבלים שהניחו על זהותה הציונות והערביות כאחד. אם כן, האיווי הפך לאזיקים נרטיביים אשר מונעים את יציאת הנרטיב המזרחי מהשלב הקורבני שהוא ממולכד בו.
הסיפור ששמואלוף לא מספר כאן – ולא מספרים גם אלה שכותבים איתו ומסכמים אותו באחרית הדבר (המעניינת כשלעצמה) הוא סיפור הדיאספוריות הברלינאית שלו. דווקא אירופה. דווקא גרמניה. דווקא ברלין. שם, בשכונות מסוימות, עם אנשים מסוימים, בפורומים מסוימים, שגם הם דיאספורים. שם, במקום שהכנגד הוא עוצמתי, בעל ערך ובעצם מגדיר או מנסה להימנע מהגדרה. בעיניי זהו סיפור שעדיין לא נכתב. הסיפור של ההימלטות מהמזרחיות הישראלית הנוכחית – שכל כך נוכחת. בפוליטיקה, במרחב הציבורי, בספרות, בקולנוע, בטלוויזיה. אלה הפכו כבר מזמן למזרחים (אף כי נשלטים פה ושם על ידי לא-מזרחים). במרחב הזה יש משהו ששמואלוף (להערכתי כמובן ומתי יוכל לשלול זאת או להתייחס לכך) בוחר שלא להימנות עליו. ייתכן כי ההסבר הוא הכיבוש, הכיבוש הישראלי את הערביות, הכיבוש הישראלי את המזרחיות. אבל זה כבר לא. המזרחים כבר מזמן במיינסטרים ומהם גם שמואלוף בורח לגלות. מדוע? ההסברים שלי לא יינתנו כאן בטקסט זה אלא על שמואלוף לתת אותם. באומץ, בכנות, ביושר. אם זה לא הזמן – אולי יותר מאוחר. אני מעריך כי יש בגלות לברלין ובדיאספוריות שגזר על עצמו (סליחה, בחר לעצמו) משהו מהאיווי ההוא אבל לא די בכך אלא משהו מכך שהמזרחיות אינה מאפשרת אלא דווקא האירופאיות, האשכנזיות (רחמנא לצלן). מבחינה זו, הקובץ שלפנינו (שמצטרף לשורה ארוכה של טקסטים חשובים שכבר הצבעתי על ראשית הוצאתם בספרי) מעין סיכום. באופן בלתי מודע (ואולי מודע) שמואלוף מסכם כאן את הפרק המזרחי שלו, אולי שלנו, אולי של החברים והחברות היקרים והיקרות שלו שנאבקו כדי להגיע (תוך דרך לא פשוטה, שיש בה מחאה, זקיפות קומה, כתיבה אמיצה וישירות יוצאת דופן). אבל מה קרה לאחר שהגיעו? לאן נעלמו אל מול הצורך כעת לבחון מה קרה לאותה מזרחיות? האם היא אכן סייעה למוחלשים המזרחים? האם אכן מכילה בתוכה את החמלה שעליה דיברו? האם היא אנטי-גזענית וסובלנית (כפי שסיפרו לנו)? מברלין התשובות לשאלות הללו אף כואבות יותר מאשר מחיפה, מתי שמואלוף היקר. הן יותר כואבות בירוחם, בשדרות, במגדל העמק וגם בעין הים.
הקול של שמואלוף השתנה בשנים האחרונות. הוא הפך לקול אירופי, אשכנזי מאד, דיאספורי (כי אשכנזיות היא דיאספוריות ולא משהו אחר שהעסקונה המזרחית סיפרה לנו וטיפטפה לנו בפרויקט הכעס על הציונות שהפך למנגנון השנאת האשכנזים ואשכנזיותם תוך הלעגתם כפעולת גומלין ילדותית ל"ככה עשו לנו"). הקול הזה אמיץ בביקורתו כלפי ישראל והישראליות אבל האם יהיה גם אמיץ כדי לבקר את המזרחיות שממנה ברח או שאותה עזב?



18 בפברואר 2020

מה היא פילוסופיה עם ילדים?

פרופ' אריה קיזל בראיון בתכנית "מה כרוך" (כאן תרבות, התאגיד) 17 בפברואר 2020 על פילוסופיה עם ילדים:
https://www.kan.org.il/Podcast/item.aspx/?pid=16155


על קהילות חקירה פילוסופיות בחסות "דרך רוח", הפורום האקדמי הישראלי לפילוסופיה עם ילדים במגמה לפיתוח מערכות חינוך (הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת חיפה) בכתבה ב"הארץ":
https://www.haaretz.co.il/news/education/.premium-MAGAZINE-1.8508025

פרופ' קיזל בראיון אצל "גאולה ולונדון" (כאן, התאגיד) ב-19.2.2020 בנושא פילוסופיה עם ילדים  https://www.kan.org.il/program/?catid=1480




9 בינואר 2020

Philosophy with Children is neglected in Israel’s education


By Arie Kizel

Published in The Jerusalem Post (Online: 4.1.2010, Print: 5.1.2020)

The educational discourse in Israel after the publication of the Pisa results expressed shock of the results but missed the main point. This is not about the money or the size of the classrooms, nor the quality of the teachers, nor the structure of Israeli society. The Israeli education system is neglecting for years thinking and education for thinking among students and especially young students. Thinking, and especially philosophical critical and creative thinking, is the main tool to encourage students to apply the core learning skills.
In recent decades, the educational system in Israel have been motivated by what I shall call herein a “pedagogy of fear.” This pedagogy touches on the concept of childhood, the child and the rationale for his/her education and on practices relating to the pedagogy of his/her upbringing. It fuels the view that the child constitutes a potential educational – generally psychological – problem that must be diagnosed, defended, assisted and, of course, “promoted” and aided and abetted.
Pedagogy motivated by fear prevents young students – as well as teachers – from dealing with the great existential questions that relate to the essence of human beings. This pedagogy based on a fear of philosophy in fact pathologizes children and childhood.
Pedagogy of fear stunts the active and vital educational growth of the young person, making him/her passive and dependent upon external disciplinary sources. Under the guise of a living, breathing educational system that seeks progress, fear and apprehension of a conscious and alert life guided by an educational space that enables the philosophical life so necessary for the young person is inculcated. It is thus no wonder that Martin Seligman – the founder of the positive psychology school – argues that “modern psychology has been co-opted by the disease model. We’ve become too preoccupied with repairing damage when our focus should be on building strength and resilience, especially in children.” In its over-enthusiastic adoption of the model of “repairing damage,” the pedagogy of fear views students as in constant need of “repair.”
In contrast, philosophy with children as a worldwide movement for years offers a space for addressing existential questions, some of which deal with urgent social issues. These philosophical questions threatening some social and educational structures, those interested in maintaining them claim that philosophy is irrelevant, ineffective, “pompous” and “badgering” and has nothing to do with success – certainly not financial or real-life success.
The pedagogical approach that excludes doing philosophy especially from elementary schools and educational communities has a long and complex history, having shaped the hegemonic discourse and thus influenced people’s views of society, war and patriotism and determined the standards by which these concepts are judged.
One of the techniques of the pedagogy of fear is the internalization of the view that without evaluation and assessment we cannot know a child’s level or “worth” – and therefore are unable to help him/her if he is “slow in learning.”
For years Israel adopted a policy of assessment by bodies which have thus begun testing children from younger and younger ages in order to ascertain how badly “retarded” they are in understanding and absorbing the learning material. The language of clinical medicine having infiltrated education, we have begun speaking of “early diagnosis” in order to help the potential “patient” before s/he becomes terminally “ill” and can no longer be “cured.” In a gradual process, medical terminology has permeated educational language, becoming clinical, diagnostic, ostensibly objective-scientific, numerical and, of course, “true.”
THIS PROCESS had led to the fact that, even at a young age, existential questions relating to human beings, the human essence, and humanity’s place in the world have been classified as superfluous, troublesome, and confusing, distracting the child from dealing with what should be his/her primary concerns – success in studies and life. Philosophic inquiry has thus gradually been driven outside the young person’s learning world – despite the fact that more than 40 years ago Matthew Lipman and Ann Margaret Sharp, the founders of Philosophy with Children, proposed a vast alternative space that paid respect to attentiveness to the authentic and original philosophical questions children (even very young ones) ask – even when they are not completely sure of the right way to ask them.
This view represents a willingness on the part of adults to let go their determined and determinative erudition and higher authority, as well as their daily desire to raise in both sense of the word their subordinates (i.e., children). This disposition places at its center a pedagogy of humility towards the child that contains not only an element of caring but also an understanding of the child as the one writing the story of his/her life and thus needing to ask essential questions about it.
Shaking free of the pedagogy of fear in Israel and restoring honor to children’s questions demands a fundamental conceptual change within education in Israel. A protracted, living, breathing philosophical space validates philosophical inquiry that does not focus specifically on content but rather on asking, in particular, philosophical questions relating to all fields of life. In many senses, such legitimization is of a space that contains continuous uncertainty that enables the child to live his/her life as a changing space rather than as an imaginary certainty.
Philosophy with children is designed to implement three central tasks:
• 1) To provide the tools for philosophical, critical, constructive thinking and investigation of the phenomena of life;
• 2) To provide the tools for creative thought that will inspire ideas and deepen creative life; and
• 3) To develop skills for caring behavior based on community involvement. The three Cs – critical, caring and creative – are the three elements that are lacking today in educational curricula which overemphasize learning achievements, assessment and evaluation, and a discourse centered around student “advancement.”
Philosophy with Children can thus not only contribute to children’s growth and creativity (as studies of communities of philosophic inquiry with children are increasingly demonstrating) but also to diminishing tension between people – especially the young – and meeting the need for dialogue regarding meaningful content.
For some educational systems, philosophy with children can also free teachers from the prison into which they have been placed by the education system – a jail in which they are instructors who declaim fixed texts working with curricula that frequently confine them to uncreative furrows rather than allowing the to perceive the dialogic encounter with the student as a goal.




10 ביולי 2019

אגדת המילים השמחות





חלי לוי אלדר כתבה סיפור "לקטנים-גדולים": אגדת המילים השמחות. את הספר היפהפה הזה איירה בכישרון רב יעל פושקין והוא פורסם בהוצאת ספרי פלפלת.
הספר מספר על משפחה אחת שגרה במדינה אחת, קטנה, ברחוב אחד, בבית קטן והיא שמחה ונהדרת ושפתה שמחה ומאושרת – דבר שגורם למבוכה לשאר התושבים במדינה. לא אגלה לכם את סופו של הסיפור ואולם ארמוז כי מדובר בסוף צפוי וטוב שהוא ראוי.
אף כי מדובר בסוף צפוי, הוא לא רק חביב אלא גם מאפשר פיתוח דיון פילוסופי עם הילדים על השפה של היחיד (במקרה הזה המשפחה) אל מול שפת המדינה, על איסורים ועל תקינות (פוליטית). אם תרצו אפשר אפילו להגביה את הדיון עד לחוקי השפה והמדינה ואל מתחם הפרט והפרטיות, המשפחה והמשפחתיות. 
לעוסקים בפילוסופיה עם ילדים, ששמה דגש על השאלות שמעלים הטקסטים אצל ילדות וילדים צעירים – ספר זה הוא טקסט מעורר ומגרה לשאלות. חלי לוי אלדר עשתה כאן מעשה טוב בכך שהביאה סיפור מאפשר, רחב ופתוח. הספר מיועדים לקטנים ולגדולים אבל הוא בפירוש קורץ גם לעולם המבוגרים. בסופו הפתעה – עמודים פנויים שייאפשרו לכם לתעד את המילים המשפחתיות שלכם, את הכינויים המשמחים שהדבקתם ואתם מדביקים אחד לשני ולשמור אותו לזמנים נוסטלגיים שבהם נזכרים.
חלוי לוי-אלדר שנולדה בטירת כרמל ומתגוררת בחיפה כותבת פרוזה, שירה וספרי ילדים. היא הקימה את סל תרבות עירוני למערכת החינוך בטירת כרמל ומ-1995 מנהלת אותו. זהו ספרה השני.



27 באפריל 2019

הילד כפילוסוף והפילוסוף כילד מאת ד"ר חנה הרציג





ד"ר הרציג במפגש עם הסמינר לפילוסופיה עם ילדים והפורום האקדמי הישראלי לפילוסופיה עם ילדים באוניברסיטת חיפה


ההרצאה ניתנה בפורום האקדמי הישראלי לפילוסופיה עם ילדים בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה (אפריל 2019) בעקבות פירסום ספרה של ד"ר הרציג "הפילוסוף הקטן" (הוצאת עולם חדש, 2017). הספר זכה בפרס דבורה עומר לספרות ילדים, 2017.

  
הספר מתבסס על שאלות שבני, יונתן, שאל אותי בגילאי 3- 6,  בתקופת גן הילדים בערך. כמוהו,  גם אני הייתי בתקופה של התבוננות חדשה בדברים כביכול מובנים מאליהם ולכן סקרנה אותי  ההתפתחות שלו כאדם חושב. רשמתי לעצמי את השאלות שלו מתוך הבנה שאלה  שאלות כביכול תמימות אבל כאלה המשקפות למעשה שאלות פילוסופיות והכרתיות בסיסיות, ושבעצם רעיונות פילוסופים נולדים כשאדם לא מקבל תופעות בעולם כמובנות מאליהן, בדיוק כמו ילד. השאלות ששאל הילד   צמחו בחיי היום- יום  והסביבה,  מתוך הסתכלות פשוטה שלו במה שמקיף אותו. כמו למשל, הסיפור הידוע על תומס אדיסון, ששאל את עצמו למה תפוח נופל מהעץ אל האדמה וכך גילה את כוח המשיכה של כדור הארץ.
אני רוצה להדגיש שבניגוד לספרים אחרים  "הפילוסוף הקטן" אינו ספר ללימוד פילוסופיה לילדים. להיפך- הוא מאפשר לראות  שחשיבה פילוסופית מתפתחת מתוך נקודת מבט ילדית, שלפני מוסכמות מובנות מאליהן, נקודת מבט שהיא  עדיין ראשונית ומלאת פליאה.  העוסקים בפילוסופיה של ילדים שואלים  אם ילדים  מסוגלים לחשיבה פילוסופית, ומבחינה זו הספר הוא מסמך לא שכיח המעניק ביסוס אמפירי ליכולת זאת, ויתר על כן- מעיד על כך שהתהיות ה"ילדיות"   הן נקודת מוצא משותפת לפילוסופים ולילדים. אוסיף  שגם העניין שלי בחשיבה פילוסופית של ילדים צמח מהתבוננות פשוטה ולא היה לי שום מושג שבכלל קיים תחום דעת כזה.
 בדיאלוגים שהתנהלו ביני לבין יונתן, אני, בתור האם, אינני "היודעת" שבין השניים. לעתים קרובות אני מתבוננת עם הילד ותוהה אתו יחד . גם בספר אני מביאה את הדברים  כדיאלוג טבעי בין אם לילד, מנקודת מבט ובשפה בגובה העיניים של הילד. גם בספר  אני לא  מספקת תשובות לשאלות, אלא מפתחת אותן ומשתפת בהן את הקוראים, ומזמינה אותם לחשוב על הדברים מנקודת מבטם . לכן זה אינו רק ספר לילדים אלא כזה המאפשר לילדים ולמבוגרים "לחשוב מחדש על דברים מעניינים" .  אביא כמה דוגמאות.



אינסוף
 "איפה הסוף ואיפה ההתחלה", "מיליון ועוד 1"
מושג האינסוף נידון מתחילת דרכה של הפילוסופיה. לפי אריסטו "תמיד אפשר לחשוב על מספר גדול יותר, משום שמספר הפעמים שבהן ניתן לחלק גודל נתון לשניים אינו מוגבל. לפיכך האינסוף הוא פוטנציאלי ולעולם לא אקטואלי. מספר החלקים שביכולתנו ליצור גדול מכל מספר נתון." כמובן שהמושג רלוונטי לפיזיקה וקוסמולוגיה, תורות שמנסות  למצוא הסבר ל" איך העולם התחיל."
אם כך, גם למבוגרים  קשה לתפוס מושגים של "אינסוף" - בזמן ובמרחב. אני זוכרת את עצמי כילדה קטנה חושבת על "איך הכל התחיל ואיך הכל ייגמר" וקולטת שאי אפשר להגיע לנקודת התחלה שאין לפניה דבר ולנקודת סוף  שאין אחריה כלום, וזה מאוד הפחיד אותי. לכן לא התפלאתי כשיונתן שאל אותי, בערך בגיל שלוש: "מה היה לפני שהעולם התחיל? " "אם כדור הארץ יתפוצץ פעם-פעם מחום, מה יישאר במקומו?" וגם "מתי נגמרים המספרים ומתי הם מתחילים?" ו"האם מתחת למקום הנמוך בעולם יש מקום נמוך יותר?" "אולי, כשתינוק נולד, יש לו כבר בבטן בתוכו בקטן-קטן את ההתחלה של התינוק שייוולד לו פעם?" מכיוון  שהמושגים "נצח" ואינסוף"  נשגבים מבינתי לא יכולתי לענות לו אלא רק לתהות אתו: " כשחושבים קדימה קדימה או לאחור לאחור, פתאום לא מבינים: מה היה לפני שהעולם התחיל? כי אם לא היה כלום, איפה ההתחלה של הכלום הזה? ואם כדור הארץ יתפוצץ פעם מחום, מה יישאר במקומו? שום מקום? אבל גם שום מקום (נגיד מן חור ענק) הוא מקום. והמקום הזה ימשיך וימשיך להיות."


היחסיות של תפיסת הזמן
"פעם"
"כשסיפרתי ליונתן שפעם אנשים גרו באוהלים, ושעוד לפני כן, מזמן, הם היו לקופים, הוא שאל אותי: גם את גרת באוהל? סבתא שלי הייתה קופה? מזה הבנתי ש"פעם"  בשבילו  זה כמעט אתמול. שמה שקרה לפני אלפי או מיליונים של שנים זה בשבילו לא מזמן". בתרגום ללשון פילוסופית השאלה הנשאלת כאן היא : אם "פעם" זה עבר, איך יודעים אם זה אתמול, בשבוע שעבר או לפני מיליונים של שנים?  מהו הגבול שלאחריו נוכל לומר "פעם"? בספר "פו הדוב" מילן דן בבעיית גבולות המושגים: "פעם פעם, לפני המון זמן, בערך ביום שישי שעבר, גר לו ויני הפו ביער לגמרי לבדו, תחת השם מר סנדרס". ברור לנו, שיום שישי שעבר זה עדיין לא פעם, אך מתי כן?  יונתן ממחיש את עמימות המושג "פעם"  בסמיכות שהוא יוצר בין נקודות הזמן הכל כך רחוקות זו מזו.
 אבל לא רק זה: כמה מאתנו מסוגלים לתפוס את ה"פעם" הכי מוקדם, במושגים של מיליארדים של שנים וההתפתחות האיטית כל כך של האבולוציה והחיים ביקום? אנחנו נטועים בהווה שלנו ובקיום הקונקרטי שלו ומתקשים להמחיש לעצמנו את המעגלים הגדולים שבהם אנו מוקפים, החל ב"מאיפה באנו", לאן אנחנו הולכים, איך בכלל נוצר העולם ומי יצר אותו. בלתי נתפס  שאנחנו נקודה קטנה בכוכב לכת בתוך אחת ממיליוני הגלקסיות בקוסמוס. אי הידיעה איך נוצר העולם היא לא רק פילוסופית. צומחות ממנה תפיסות דתיות , שאלת קיומו של אלוהים ושאלת משמעות החיים. רבים מההסברים האלה באים כדי לספק לנו נקודת אחיזה בתוך כל הלא ידוע והלא נתפס הזה.


היחסיות של נקודת המבט האנושית על הממשות
"העולם בעיני חתול", "מתגדל ומתקטן"
מכיוון שנקודות המבט שלנו הן שונות, עולה כאן מושג היחסיות . החתול שיונתן ואני גידלנו היה בשבילנו  מקור למחשבות ושאלות כמו אלה:  מה החתול מבין ומה הוא מסוגל ללמוד? האם העולם נראה שונה מנקודת מבטו של חתול ביחס לנקודת מבטם של גדולים ממנו? האם שינוי מיקומו של החתול – הקופץ ממקום נמוך למקום גבוה, משפיע על תפיסתו? האם עבורו המקום נשאר כפי שהיה גם אם הוא נראה לו אחרת מנקודת התצפית החדשה? אנחנו רגילים לראות את עצמנו, בני האדם, כמרכז הבריאה, ולכן חושבים שנקודת המבט שלנו היא שקובעת "מה הממשות של הדברים". כשהסתכלנו בחתול שלנו הבנו שמנקודת המבט שלו הדברים נראים אחרת לגמרי. מושגים של גדול וקטן למשל: המרצפות של החדר למשל, הן קטנות או גדולות? בשביל החתול מרצפת היא משהו ענקי והוא רואה את כל הפרטים שלה. בשבילנו מרצפת היא פרט קטן בתוך החלל הגדול של החדר. "ואנחנו חושבים ובטוחים שהגובה שלנו והראייה שלו צודקים. אז מי צודק? אנחנו או החתול? והתשובה:  הכל תלוי מאיפה מסתכלים ואין "גדול" או "קטן" בלי שמישהו מסתכל וקובע".   .
המושג של היחסיות קשור לשאלה פילוסופית בסיסית, בשמה הרשמי "המעמד האונטולוגי והאפיסטמולוגי" של התופעות בעולם.  
האם אפשר  להגדיר את קיומו הממשי (מעמדו האונטולוגי) של משהו "כמות שהוא", באופן אובייקטיבי? שלא דרך נקודת מבט אנושית(המעמד האפיסטמולוגי, תורת ההכרה)? ניסוח ידוע של השאלה הזאת הוא " אם עץ נופל ביער ואף אחד לא שומע, האם הוא השמיע צליל?" כאן עולה שאלת היחס בין  המציאות לבין מה שאנחנו יודעים עליה.  אין דרך שנתפוס את  הממשות של הדבר "כמות שהיא" (המעמד האונטולוגי שלו) כי תמיד יש מישהו שרואה, מנקודת מבט מסוימת. כל נקודת מבט היא תלוית מיקום ועמדה. ואף פעם אין דרך לראות את המכלול "כמות שהוא".
 מדובר לא רק  בקיום של הדברים הממשיים אלא גם  ביחסיות של  אמונות ואמיתות. מה שמוביל להשלכות המוסריות של השאלות הפילוסופיות שהבאתי בספר. ואפשר לראות איך אפשר לפתח דיונים מעמיקים בשאלות מרכזיות מתוך נקודת מוצא יומיומית ו"קטנה", כמו ההתבוננות שלנו בפוזיציות של החתול בבית.
 


"נמלים וענקים"
"כי אולי אנחנו וכל העולם בעצם מין יצורים קטנטנים בעיני איזה ענקים שאנחנו אפילו לא רואים אותם? כשמסתכלים על יצורים קטנטנים שזוחלים על הרצפה, למשל נמלים, אז גם הן בעצם חיות את החיים שלהן, ואין להן שום מושג, עלינו, הענקים. אז מנין לנו שגם אנחנו לא מין נמלים בעיני יצורים ענקיים שיכולים לדרוס אותנו אפילו בלי להרגיש?"
השאלה הזאת  היא למעשה מעין סיכום של הראייה של  היחסיות של המקום שלנו בעולם והאשליה שאנחנו המרכז שלו.  "אם אנחנו רק נקודה קטנטנה בעיני יצורים ענקיים שחיים נגיד בכוכב אחר, אז אולי אנחנו לא מלכי העולם, כמו שנדמה לנו?".
במובן הזה השיחות שלנו מפתחות  ראייה מוסרית וחברתית שמערערת  על תפיסתו העצמית  של האדם כ"שולט" בעולם, ומכאן גם קבלת הזולת האחר ושוויון בין כל היצורים החיים.


תודעה עצמית
"חתול יודע שהוא חתול?"
ההתבוננות בחתול אוסקר עוררה בנו גם את השאלה מהי תודעה עצמית. לבני אדם יש תודעה של "אני" , ורואים את זה מכך שבגיל מוקדם של כמה שבועות כשתינוק מסתכל בראי הוא מזהה שם תינוק ואולי את עצמו. רואים את זה גם מפני שהוא מחייך אליו, מה שמראה גם שתקשורת אנושית טבועה בנו מלידה. אנחנו עשינו לאוסקר מבחנים עם הראי, אבל ראינו שלא רק  שהוא לא מזהה בראי את עצמו אלא אפילו לא "עוד חתול". כאן עולה שאלת התודעה העצמית, שאלת ה"אני": "האם חתול בכלל יודע שהוא חתול, שהוא מישהו. הרי הוא אף פעם לא חושב: "אני, החתול אוסקר"". פילוסופים טוענים שבניגוד לבני אדם, לבעלי חיים אין תודעה עצמית. רבים מהם סבורים כי  תודעה עצמית מחייבת שפה, וכי בהיעדר שפה  ויכולת חשיבה אין לבעלי חיים יכולת חשיבה, תודעה עצמית ותחושת עבר או עתיד . אבל ההתבוננות בבעל חיים שחי אתך בבית מראה שיש לו רגשות לא מאוד שונים מאשר לנו. האופן שבו חתול מבטא רגשות עצב והנאה מעורר תהייה לגבי מהות ההבדל בינו ובין בני אדם ולגבי  הזכויות המגיעות לו כיצור חי בחברה האנושית.

"למה לחתולים אין תעודת זהות?" 

 "אז כשאתה חי בבית עם חתול, ורואה אותו ככה, אתה מתחיל לשאול את עצמך מה בעצם ההבדל בינך לבינו. ויונתן שאל: "למה חתול כל כך לא נחשב, שאפילו אין לו שם משפחה ותעודת זהות?" ובאמת, למה מותר כך סתם לצעוק על חתול? נכון שאף אחד לא ישב אף פעם בבית סוהר בגלל שהרביץ לחתול?
 גם בסיפור על  "שמות" אפשר לראות ש"לכל איש יש שם", אבל לא ליצורים חיים שאינם נמנים עם המין האנושי: " למה לחתול או לכלב ששיך לבן אדם יש שם, נגיד "אוסקר" ולחתולים או כלבים שלא שייכים לאף אחד, סתם מסתובבים ברחוב, אין  שם?". שם פרטי הוא מעין חותמת של הכרה באינדיווידואליות של הסובייקט, בנבדלות שלו מסובייקטים אחרים. לבעלי חיים יש שם רק אם הם שייכים למישהו, כי אז הם מקבלים איזה מעמד אנושי. שוב זה חוזר לשאלה המוסרית והחברתית של מעמד העולם ביקום:   אנתרופוצנטריות, בתרגום לעברית "ממוקד באדם",  היא השקפה הרואה באדם את מרכז או תכלית העולם. מולה עומדות שתי השקפות שונות הנוגדות את הנחת היסוד שלה: ההשקפה התיאוצנטרית הרואה באלוהים את מרכז או תכלית העולם; והשקפה האקוצנטרית הרואה באדם כלא יותר מחלק אינטגרלי מהטבע ומממלכת היצורים החיים.  אפשר לראות  איך ילדים חושבים בצורה הכי טבעית על השאלות הנכבדות ביותר מתוך ההתבוננות הפשוטה ביומיום ובמה שסובב אותנו.

כאן אני רוצה לעצור קצת ולדבר על החשיבות של מתן כבוד להתבוננות הפילוסופית של הילד. לא מדובר דווקא בפיתוח האינטליגנציה ויכולת החשיבה. מדובר בעיקר בהטלת ספק במוסכמות חברתיות ובדיקה של איזו אמת גבוהה יותר, טובה יותר, שמעבר להן או לפניהן. אפשר לראות שרוב השאלות עד כאן מוסבות בעצם על הלא נודע, שמעבר לראייה האנושית המוגבלת. אלה שאלות על המרחבים העצומים מהשגה שבהם נטוע הקיום האנושי. הן חושפות את המגבלות של "הידיעה" כביכול של המבוגרים. מציגים אותן דווקא ילדים קטנים, שעדיין לא הפנימו את המושגים של הידע-כביכול. ומאותו מקום נובעת ההתבוננות הפילוסופית, כפי שניסיתי להראות עד כה. הטלת ספק, בחינה של דברים מובנים מאליהם. בחינה של היררכיות , כמו למשל ההיררכיה הכאילו מובנת מאליה של מרכזיות האדם בקוסמוס.

לכן אני לא כל כך "בעד" ספרות של לימוד פילוסופיה לילדים. ב"ללמד" ילדים פילוסופיה יש חזרה לעמדת הידע, עמדת הביטחון. יש התנשאות על התמימות של הילדים וניסיון "ללמד" אותם איך לחשוב באופן הגיוני. אני אומרת שלהיפך: צריך להיות פתוח מספיק, לא בעלי ביטחון של "מבוגרים", כדי להיות מסוגל להאזין להם, ודווקא ללמוד מהם. להבין שהתהיות שלהם  אינן ילדותיות, אלא להיפך- כאלה שיכולות  לפרק את הביטחון שלנו ולהוביל אותנו, יחד אתם, לחדור אל מעבר לוודאויות שצברנו. לכן גם צריך לוותר על עמדה של "אנחנו נלמד את הילד לחשוב", ולהכיר בזה שמחשבה אינה מובילה תמיד לתשובות ופתרונות.  להשאיר את הדברים פתוחים פירושו להכיר בממדים העצומים שנסתרים מאתנו, בפרספקטיבות הרבות שמהן אפשר לראות דברים. פירושו לפרק היררכיות מקובלות, שמצרות ומתחמות את מה שאי אפשר לתחם אותו.


איך יודעים שהמציאות  היא ממשית
"הסיפור של אלוהים"
פעם בבוקר, לפני שיונתן הלך לגן, הוא שאל אותי פתאום: "אמא, אולי אנחנו חיים בתוך סיפור? אולי מספרים אותנו? אולי אנחנו הסיפור של אלוהים"?
יש משל ידוע על חכם סיני  שחלם שהוא פרפר וכשהתעורר לא ידע אם  הוא ג׳ואנג דזה שחלם שהוא פרפר? או שמא פרפר שחולם שהוא ג׳ואנג דזה?  ג׳ואנג דזה מעלה שאלה שהעסיקה גם לא מעט פילוסופים במערב:  האם העולם הזה אמיתי?
מוחנו מציג לנו את העולם באופן השונה לחלוטין מ"מהותו האמיתית", ואין לנו כל דרך לחוות עולם זה ישירות. אם כן, איך אנחנו יודעים שהמציאות שאנחנו חווים קיימת בכלל?איך אנחנו יכולים להבדיל בין אשליה למציאות? כשאנחנו חולמים, איננו יודעים שזהו חלום.  רק אחרי שאנחנו מתעוררים אנחנו יודעים שמה שהיה עד עכשיו היה חלום. ומה אם יום אחד נתעורר , ורק אז נדע שכל מה שהתרחש עד כה במהלך החיים שלנו היה רק חלום??יונתן פתאום לא היה  בטוח אם הוא ממשי או סיפור או אולי חלום בראש של מישהו.

 זה גם מזכיר קצת את "נמלים וענקים". אולי אנחנו לא יודעים שהקיום שלנו הוא רק איזה פרט לא חשוב בתוך קיום הרבה יותר גדול ולא נתפס? כמו שאולי אנחנו יצורים קטנים ולא נחשבים בעיני איזו ישות גדולה שנבצרת מידיעתנו, כך אולי גם הקיום שלנו הוא רק סיפור של מישהו אחר, של אלוהים?



אלוהים
"אלוהים מרשה לעבור ברמזור?"   
"כשיונתן היה קטן הוא ביקש שאומר לו אם יש אלוהים. אני תמיד אמרתי לו שאני לא יודעת- וזאת האמת. אבל הוא כל הזמן שאל ושאל". מאז ומתמיד הפילוסופים שאלו אם קיים איזה כוח שמעבר לידיעה האנושית, מה שקרוי שאלות מטפיזיות- מה שמעל לטבע או לעולם הגשמי שאנחנו מסוגלים לתפוס.  "מצד אחד, איך פתאום יש עולם ויש הכל? צריך להיות מישהו שעשה את זה. אבל מצד שני, אנחנו לא רואים אותו ולא פוגשים אותו. ולמה שסתם נאמין במשהו שבכלל לא רואים?" למעשה מדובר פה על שאלת השאלות שהאנושות מתחבטת בה משחר ההיסטוריה. שאלת הבריאה, ההתחלה של הכל; הצורך האנושי בביטחון, בהשגחה, בסדר נכון, שכר ועונש.
מצד שני, האם אפשר להאמין בקיומו של משהו שאנחנו לא רואים? מהו  אופן הקיום  של היישות הזאת שאנחנו קוראים לה אלוהים? "אבל בכל זאת, אם הוא מין דמות של אדם, אז איך הוא נראה? הוא אף פעם לא היה ילד ואף פעם לא יהיה זקן? ואם הוא מן אדם ענקי וכל יודע, בכל זאת איך הוא מסוגל לדעת מה כל אחד בכל העולם עושה בכל רגע?". כאן נחשפת תפיסת מושג האלוהים  בדתות המערביות כמעין האנשה, הגדלה בעצם של דמותנו שלנו. שוב חוזרים כך לתפיסה שאנחנו מרכז העולם, ואם יש כוח שמעבר לנו, שברא אותנו, הוא בהכרח בנוי בצלמנו ובדמותנו.
 יונתן תוהה גם על הראייה הדתית בדבר סדר, שכר ועונש: "אלוהים מרשה לעבור ברמזור? המכוניות נוסעות בכבישים לפי מה שכתוב בשמיים"? האם אלוהים רואה את כל מה שקורה בכל מקום ובכל רגע ואז מעניש אותנו או נותן לנו פרסים?  לילד קטן נדמה שמוכרח להיות מישהו גדול גדול וחכם חכם שעושה שהכל יקרה, מישהו שיודע מה כל אחד עושה, שדואג לכל הדברים, ששומר על הילדים ועל החיות, ובכלל, מפקח על הסדר. אבל השאלה חושפת בתמימות ספק בדבר האמונה באלוהים כמעין "ישות מפקחת", רואת כל.

כשיונתן גדל
אבל מה שקורה זה שכילד נכנס למסגרות של מבוגרים?  כאן   אני מרשה לעצמי לצטט ממאמר שכתב ד"ר אריה קיזל  על ספרי: "חנה הרציג סוגרת את ספרה המקסים (אין מילה המטיבה לתאר את הספר הזה, שעליכם היום לקנות דווקא למבוגרים מסביבכם) בטקסט "כשיונתן גדל" ובו מסתתרת בעיניי הטרגדיה המסוימת: "ועכשיו בסוף אני מגיעה לשאלה הכי מעניינת: מה קרה כשיונתן גדל?  בערך בכיתה ג' הוא הפסיק לשאול שאלות פילוסופיות. כבר לא עניין אותו אם יש אלוהים, ומה רואות החיות, ואיפה זה שום מקום.. מה קרה? הוא התחיל להיות מבוגר!" המבוגר אינו תוהה מספיק. הוא גם לא מתפלא. הוא כבר "יודע". אבל, באמת, הוא לא יודע. היות והוא לא יודע אבל גם לא שואל שאלות, מה נותר לו?"

וידיו של פילוסוף
וכאן אני רוצה לעבור לספר שכתב פילוסוף מפורסם, בריאן מגי, "וידויו של פילוסוף". הוא מספר על מה שהביא אותו לעיסוק בפילוסופיה . הוא מספר על ילדותו המוקדמת ואיך הדברים הכי קרובים ויומיומיים הביאו אותו לשאול את עצמו שאלות, שלא נראו לו מופשטות ו"פילוסופיות" אלא ממש נראו לו קיומיות ומציקות .
"למשך שנתיים או שלוש, מגיל תשע עד שתים עשרה, הייתי משועבד  לחידת הזמן. בלילות שכבתי ער במיטתי, טווה בחושך את מחשבותי: אני יודע שלפני אתמול היה יום אחר, ולפניו היה יום אחר, ואף לפני זה האחרון היה יום אחר, וכך הלאה וכך הלאה ככל שזיכרוני מגיע. המחשבה שאפשר ללכת כך אחורה בזמן עד אין קץ הייתה בלתי נמנעת.. ואף על פי כן- האם זה באמת אפשרי? הרעיון שניתן ללכת אחורה בזמן לעולם היה פשוט בלתי נתפס. אך אולי הייתה התחלה בנקודה כלשהי? אך אם הייתה התחלה, מה קדם לה? ברור שכלום לא קדם לה- ממש כלום- אלמלא כן, זו לא הייתה התחלה. אבל אם לא היה כלום, איך יכול להיות שמשהו התחיל מזה? מאיפה הופיעה ההתחלה?
"הגעתי לידי כך שהעולם הרגיל שבו חייתי נראה לי משופע במסתורין ובסתירות. לא משנה על מה חשבת, מיד התגלו לעיניך אינספור פרדוקסים ודברים שנפלאו מבינתך. וזה מה שעורר בי את הצימאון להבין. היה זה דחף חזק, שכפה את עצמו עלי ללא מצרים, לא פחות חזק מהאינסטינקטים הבסיסיים ביותר, כגון צמא ורעב גופניים. הסקרנות היתה לריגוש החזק ביותר בחיי ויש שהכתיבה לי את מסלולם.
"מעולם לא עלה בדעתי שהבעיות שאותן הצגתי הן בעיות מופשטות ותאורטיות או שעניינן בעולמות אחרים. לגבי דידי היו אלה בעיות אמיתיות, מרתקות, על הממשות בכלל, ועל העולם הממשי שבו חייתי בפרט, ובעיקר על חיי ועלי.
"מה שהרחיק אותי במיוחד מגישתם של המבוגרים היה אותו היעדר מוחלט של השתאות מול הקיום שלנו, לאמיתו של דבר- אל מול כל הקיים בעולמנו- נפלאות הבריאה לא דיברו אל לבם. איך אפשר שלא לראות שההבנה שלנו אינה חודרת לנבכי ההתנסות האנושית במובנים הבסיסיים והכוללים ביותר- ואף על פי כן, האנשים שעליהם אני מדבר לא הגיעו לכלל ראייה כזאת.
"עד שהלכתי לאוניברסיטה מעולם לא עלה בדעתי לקשר ולו גם בין אחת מהשאלות שהטרידו אותי לבין המלה "פילוסופיה". לעולם לא אשכח את גודל השתוממותי כשגיליתי שזה מה שהשאלות האלה היו, ושהם העסיקו במשך למעלה משלושת אלפים שנה אחדים מגדולי גאוניה של האנושות". 

בעצם, אפשר לראות כאן איך נקודת מבט פילוסופית צומחת מהתבוננות רעננה ונקייה ממוסכמות קודמות. תשומת לב לשאלות פילוסופיות של  ילדים דורשת  נכונות של המבוגרים להיפרד, ולו זמנית, מידענותם ומסמכותם הגבוהה, ולנהל עם הילד דיאלוג פתוח וערני מתוך עמדה של פתיחות וספק . על המחנכים, ההורים והמורים להבין כי הבוסריות הצעירה של הילדים היא מעיין קיומי ורוחני וכי התמימות היא מצע נכון לרגישות פילוסופית דווקא בנאיביות ובראשוניות שלה.
על הספר בערב חדש לילדים דקה 14.50
 "האם בתוך כל ילד מסתתר פילוסוף קטן? חנה הרציג, מחברת הספר  החדש "הפילוסוף הקטן" סבורה שכן. האם כדאי ללמד פילוסופיה בבתי הספר? כן, כי השאלות הפילוסופיות מפתחות מאוד את החשיבה. מומלץ מאוד לילדים וגם להורים."



תגובות של ילדים (ומבוגרים) לספר

"הערב הייתה חגיגה אצל הנכדים שלי. קראנו לפי תור מספרה של חנה הרציג 'הפילוסוף הקטן'. ספר מקסים לילדים ומבוגרים. זה היה בילוי משפחתי מהנה ומפרה.
כולנו השתתפנו כולל המבוגרים והעלינו שאלות ומחשבות משלנו..
נכדי איתי בן 13 ועמרי בן 7. קראנו יחד. כל אחד בתורו

מה שאהבתי מאד בחשיפה שלי ובני משפחתי לספר, היה הגירוי לשאול שאלות. הילדים שאלו וגם צחקו במקומות מצחיקים.
עמרי אמר: לפני ה 0 יש אינסוף, ואחרי ה 0 גם אינסוף. ומה אחרי האינסוף? 
איתי דבר על המפץ הגדול ומה היה לפניו...
אבא ארז  שהוא פסיכולוג  העלה מחשבות משלו נזכר שפעם חשב שאנחנו כמו נמלים בקופסת זכוכית שקופה ומישהו צופה בנו.."

"ספר  יוצא דופן ומעורר מחשבה על הקסם של סימני השאלה והספק. קטליזטור לשיחות על הדברים שחשובים באמת . לדעתי הספר מתאים לכל הגילאים. וקריאה משותפת עם עוד בני משפחה היא ממש טובה. כי אז מתפתחת שיחה. וכולם יכולים לשאול עוד שאלות. נראה לי חשוב מאד לגרות את הילד לשאול שאלות". 
 · 
5
"א. את יונתן אני מאד אוהבת כי הוא שואל שאלות מאד חכמות , אין הרבה ילדים כמוהו בכיתה שלי.
ב. הספר הסביר לי סוף סוף מה שאמא כבר אמרה לי פעם ולא ממש הבנתי - הכל יחסי.
.
ג. מאד נהניתי לקרוא את הפרקים על אוסקר החתול ומשלבת חלק מן הכתוב בעבודה על החתול כחיית מחמד.
ד. על אלוהים אני עוד לא יודעת הרבה."

" מאז שהגיע הספר הזה לביתנו, הבנות מבקשות אותו כל ערב לפני השינה (סופסוף קם מתחרה לקריוס ובקטוס שהוא כנראה הספר הארוך בתבל). אז הנה כמה מסקנות פילוסופיות של דריה מקריאה בספר:
א. אי אפשר לדעת אם יש אלוהים. 
ב. אבל אם יש, גם הוא היה ילד פעם. 
ג. ולפני שהוא נולד הוא בכלל לא היה קיים.
ד. כי לפני הכול היתה המדינה."

"כשקראתי לנכדי על זה שיונתן אמר שאולי אנחנו סיפור או חלום של מישהו אחר, הוא אמר לי שגם הוא חושב ככה לפעמים, מאז הניתוח בעין שעבר (לפני שנה בערך). אני חושבת שכך הוא מיישב את זה שכאשר הוא היה מורדם ומבחינתו "לא היה",  מבחינת אחרים הוא כן היה קיים."

עוד על הספר במאמרו של ד"ר אריה קיזל http://www.akizel.net/2017/06/blog-post.html