29 במרץ 2018

ד"ר איבון קוזלובסקי-גולן על הספר "הנרטיב המזרחי החדש בישראל"





מאת ד"ר איבון קוזלובסקי-גולן


דברים בפורום קולנוע של אוניברסיטת חיפה לספר "הנרטיב המזרחי החדש בישראל"  21 במרץ 2018


ישראל היא מדינת הגירה. אצלנו קוראים לה מדינת קולטת עלייה.
ואכן בשם זה טמון כוחה. קליטה והתאקלמות. דורות של יחידים ומשפחות הגיעו ארצה והפכו לחלק מתוך מרקם המדינה–בין אם בחרו לעשות זאת אם לאו.
כור ההיתוך אמנם לא הצליח ליצור מרקם אחיד אך אין ספק שלישראליות היום יש פנים ושם ודי אם ניסע לחו"ל ונזהה את הישראלי המצוי אם מוצאו מגרמניה, תימן או מאום אל פאחם. כל גל עלייה לא היה חף מבעיות וכל אוכלוסיית עולים שילמה את מחיר ההתאקלמות, ההתנשאות של אלו שהגיעו לפניהם, והם הפכו לכאלו לאלו שבאו אחריהם (ראו המערכון הידוע של אורי זוהר מ"לול" על העולים) מופע אגב שניתן למוצאו במדינות קולטות הגירה אחרות כמו ארה"ב ואוסטרליה. רק לפני זמן קצר בהרצאתה של ד"ר איריס פרוכטר-רונן על מצב הנשים בארצות ערב במהלך ה"אביב הערבי", העלנו הרהור מה היה קורה לנו הנשים המזרחיות אם היינו ממשיכות לחיות במצרים, לבנון, סוריה ובאיראן כיום; ומצאנו שיש לנו הנשים להודות על מצבנו במדינה שהיא קדמת עדן באזורנו, למרות האפליה שחווינו כמזרחיות בארץ – הכול יחסי.
אולם ברור לנו שאין זו האידיליה הממשית והדרך עוד ארוכה. הדיכוטומיה העדתית והחברתית קיימת מאז ימי הישוב הישן בארץ ישראל בין מזרח למערב. אין בכך סוד. התרבות היישובית, כפי מצטט קיזל בספרו את ברטל, הובנתה מחברת מהגרים, שלטון רופף וביזורי וריבוי תרבויות וייבואם. פעם אלו היו "משלנו" ופעם מ"שלהם".
שאיפתה של מדינת ישראל כמדינת הגירה ,שמטבעה אינה הומוגנית, ושכולם בה אחרים ושונים האחד מהשני, היא להפוך את כולם ל"משלנו" תחת אזרחות שווה, מדינה, ודגל. המושגים"משלנו" (Auserer) מול מי ''שאינו משלנו(Anderer) ", הוא קריטי בהקשר זה כשבאים לקרוא וללמוד מתוך ספרו של ד"ר אריה קיזל "הנרטיב המזרחי החדש בישראל" ממנו ציטטתי רבות בספרי. כאן הקריאה היא הפוכה ובאה לתאר את נקודת המבט "שלנו" המזרחים על אלו שאינם משלנו ולזה קורא המחבר " הנרטיב המזרחי החדש".
באומץ רב, יוצא קיזל כנגד מקובלויות מחקריות בקרב הקהילה האקדמית וקבוצות מחקר המחשיבות עצמן נציגות הציבור המזרחי מטעם עצמן. הוא לוקח את מילון המושגים שגיבשו כלקסיקון חדש להגדרת מערכות יחסים בין שחורים ללבנים, רודפים לנרדפים ופורט אותו לפרוטות. ממצאיו וכתיבתו הם מעשה אומן של שזרת חומרי ארכיון, ידע ושליטה מלאה בשיח התיאורטי הפוסט-מודרני של ימינו ביחד עם השיח התיאורטי במקצועות הסוציולוגיה, ההגות ומדעי החברה.
עיקרה של העבודה, אם יורשה לי לומר היצירה, הוא בדיון בנרטיב המזרחי של האחרות בהגדרתו הכפויה, זו התובעת לקבע את דעת ממציאיו כהגדרה בלעדית של אוכלוסיות מסוימות, יוצרת שיח של קורבנות, שנאה והשנאה, התבדלות ויצירת "אחרות מסוג אחר" וחמור מכך יוצרת מערכת של עונשים והדרה (אפילו בתוכם כמו מקרה הקשת המזרחית החדשה) כנגד אלו שאינם רואים בהגדרתם עולם ומלואו.
להגדרת האחרות מוצמד נרטיב שהוא קונטרה-נרטיב לנרטיב הקיים מעין נקודת אפס שממנה יש להתחיל ולבנות את הזהות המזרחית מראשית: ללא הציונות, אנטי הגמוניה ובמקומה ריבוי של גטאות רב תרבותיות מבדלות ומנוכרות זו לזה; נרטיב דווקאי לוחם המושתת על  מיטב התיאוריות הפוסט-מודרניות והאנטי-קולוניאליסטיות מרובות המקפים (או כפי שקורא לה קיזל "הנרטיב הממוקף", בעמ' 290 של ספרו). את האספקט המרכזי והחמקמק הזה הצליח ד״ר קיזל במסתו לתאר בעין חדה וביקורתית כרוצה לומר שהאחרות היא מצב מנטלי אישי ולא מצב קהילתי עדתי מובנה ומוגבל. יתר על כן הוא מתריע שיש בכך החטאה (הן פספוס, והן עוול) של עמך "המזרחים", החטאת המזרחי הערכי מסורתי, כפי שמציע בוזגלו, או הטעייה בתיאור זהותם הפוליטית והאזרחית כ-לא, בו בזמן שהם רואים עצמם כ-כן ציונים במלוא מובן המילה.
המושג אחר מכיל משמעויות המכוונות בדרך כלל ליחסים בין הגזעים, אלא שיש בכך שוב, הטעייה כפויה, היות ויש והאפליה בישראל אינה בהכרח על רקע אתני או גזעי אלא אפליה על רקע של מעמד חברתי ומיצוב הירארכי וגיאוגרפי (במקרה ושלושת הנתונים הללו משתנים הרי שמדד האפליה יורד ואפילו מבוטל. ראו שכונות מבוססות או בעלי הון מזרחים כמו מייסדה של חברת הביטוח "אליהו"). אם כך, בסיטואציה נזילה זו האם לאדם הנמצא במצב זמני כעני נקרא ״אחר״? האם ניצול שואה, שהוא קורבן של גזענות צרופה הוא ״אחר״? מהי הגדרת האחר? האם ישנה כזו או שהאחר (במקרה שלנו המזרחי) הוא זה שנגזר עליו להיקרא כך במסגרת חלוקת התפקידים שמאן דהוא קבע. בעצם שואל המחבר מי או מה מעצב את מושג האחרות והאם אין בכך אלא מעשה פוליטי הרחוק ממושאי השיח מרחק שנות אור.  
אוטוסטרדת ההגדרות/הנרטיבים בין אם הודבקו ובין אם הומצאו או אומצו הם שורש הכסות  או המסכה שה״אחר״ נכפה לשים על עצמו. לא מתוך בחירה אלא מכוחה של מציאות מאורגנת מחדש של באי כוח לכאורה, שהחליטו לספר לו מי הוא ערבי-יהודי, דפוק-נדפק, חלש-מוחלש, ממה הוא סובל את מי ישנא ועל מה יאבק ומול מי. כל אלו ועוד לא לשם העצמה אלא לשם הניגוח והוויכוח, ללא הצעות מעשיות לפתרון.
אך אין זה הסוף כי אם רק תחילתה של דרך אותה משרטט קיזל היטב מתוך עולמו האישי "נשוי למצרייה" אל תוך עולמות תוכן מרכזיים מרובי נרטיבים כשלכל אחד מהם יש חיים וכוחות משל עצמו להטות את הזרם לעברו.
באופן סדור ומתודולוגי מבנה קיזל את גלגולו של הנרטיב המזרחי מ"המובן מאליו" על פי רם שראשיתו עם העליות מאסיה וצפון אפריקה בתחילת שנות החמישים ואילך: "גורל משותף, כמיהה לשיבה לארץ האבות ומיזוג בין ייעוד דתי לזהות לאומית" (עמ' 57) ועד לרגע שבו התעוררה תחושת ה"מרד באב" ופרח שיח הזהויות של הנרטיב החדש, "בעל המבנה האיווי הלא מודע". על פי לקאן (עמ' 347) שבמרכזו עומדת ההשתוקקות להיות דומה לאשכנזי ולהשתייך חברתית עד כדי כך שהתביעה בהכרה (להיות אשכנזי) נפרדת מן הצורך להכיר (בקורבנות שלי) ובמקום זאת היא מקבלת ישות וחיים משלה: דמוניזציה או האלהה של הנרטיב ה(אשכנזי) השולט והכל יכול שלא ניתן לנצחו אלא במלחמה בלתי פוסקת בו עד לניתוצו המוחלט יהא המחיר אשר יהא.
בתוך עמי אני יושבת, ראיתי וחוויתי אפליה מהי. ברם, אי אפשר להיתמם ולהציג את המזרחים כקורבנות פאסיביים ומסכנים בלבד. גם אצלנו, המזרחים, מתקיים שיח מבדיל בין מזרחים לאשכנזים, בין הווזווזים על מנהגיהם, מאכליהם, ודיבורם, לבינינו. גם אנו לא היינו חפים מביקורת והערות גזעניות על צבע ומגדר (בדיחות על האישה הפולניה). זכורני היטב עד כמה התאכזבו הורי ששמעו שבחיר ליבי הוא אשכנזי וכמה חרה להם כשבחרנו להינשא.
גדולתו של מחקר שכזה היא בהיקף ראייתו. מעטים הם הכותבים היוצאים מתוך עולמם המחקרי ויוצאים לראות בשדות המרעה האין סופיים של האקדמיה, להתמצא בתחומים אלו להבינם ולפרשם, למצוא בהם פרגמנטים משותפים ולדעת לשלב בחכמה בין תחומי הדעת השונים ולזקקם לדבר מחקר חדש וחדשני.
ספרו של ד"ר קיזל הוא ספר חלוץ, אמיץ מאד שהעז לצאת מגבולות שיח הפוליטיקלי קורקטנס (כאשכנזי) ולומר את הדברים בריש גלי, או כפי שאנו אומרים ב"רחל ביתך הקטנה". הוא סיכן בכך מוניטין מקצועי וזימן לעצמו מתקפה מתוזמרת היטב.
גם אצלנו בתכנית לתואר שני בתרבות הקולנוע אנו מנסים לשבור את גבולות המגבלות של השיח האקדמי ולתת חופש נרטיבי לכל, וזאת בלבד שיהיה מגובה בהגיון, יושרה אישית ואקדמית, ושאינו מונע מפוליטיקה של רגשות.
נסיים בשירו של גתה שיכול להתאים לרוח עבודתו של קיזל על הספר:

מחויבות / גתה
 "עד אשר נחייב עצמינו בשלמות
יוותר המרחב להיסוס
ליכולתנו לסגת
 או אז נבחין בחוסר היעילות,
בעמעום כוחות היצירה,
בחסרונה של היוזמה.
 בעת שאדם נע קדימה ומחייב עצמו-
התבל כולה נעה אתו.
 זרמי האירועים והתרחשויות- בלתי צפויים,
 נעים בעקבות אנרגיות ההתכוונות המוחלטת!
 כל אשר אתה חולם עליו-
החל לעשותו!
 בהעזה-יש גאונות, עוצמה ו ק ס ם".



5 בפברואר 2018

שאלון הבגרות הגיטואי בהיסטוריה: אין עולם, אין היסטוריה כללית. יש רק יהודים וישראל


מאת ד"ר אריה קיזל

פורסם באתר מולד - המרכז להתחדשות הדמוקרטיה (12 בפברואר 2018)

ראיון בנושא ב"כאן תרבות" 7.2.2018 (תוכניתו של גואל פינטו, החל מדקה 0:18 
https://www.kan.org.il/podcast/program.aspx/?progId=11)



תלמידי התיכוניים שבו לפני שבועיים ביום בהיר כששאלון בחינת הבגרות ב"היסטוריה" בידיהם שעליו התנוססה כותרת המשנה "על פי תוכנית הרפורמה ללמידה משמעותית".
שאלון זה, על כל עליבותו, ממחיש עד כמה מערכת החינוך הישראלית איבדה את המצפן של הוראת ההיסטוריה. היא איבדה את שאלת ה"למה ללמוד היסטוריה?" ועוסקת רק בשתי שאלות, פחות חשובות, והן "מה היה" ו"איך כותבים זאת במספר מצומצם של מילים ששוכחים מהר".
המדאיג מכל הוא שבכל 13 עמודי השאלון אין עולם, אין היסטוריה כללית אלא רק היסטוריה של עם ישראל וגם היא מצומצמת, חד ממדית ומסתגרת, כמעט גיטואית.
המבחן נפתח בשאלת קטע מקור "מעובד על פי תלמוד בבלי, בבא בתרא, דף ס, עמוד ב" ולאחריו השאלה "הסבר את התגובה של רבים מן העם (הפרושין) על חורבן בית המקדש ואת דרך ההתמודדות שרבי יהושע מציע" ומיד לאחר מכן "הצג שני תפקידים של בתי הכנסת לאחר חורבן בית המקדש". בהמשך שתי שאלות על הורדוס ("הצג את סמכויותיו" ו"שתי פעולות שעוררו התנגדותו של יהודים לשלטונו ושתי פעולות שלו שנועדו לחזק את תמיכת היהודים בשלטונו") ושאלה בנאלית ברמת הקא ושכח – לא מעוררת לחשיבה ברמה גבוהה – על "המרד הגדול" ("לפניך שלושה מן הגורמים למרד הגדול: מתח בין יהודים ובין נוכרים בארץ ישראל, מצוקה כלכלית, תסיסה משיחית. בחר בשניים מן הגורמים והסבר את ההשפעה של כל אחד מהם על פרוץ המרד הגדול").
עמודים 5 ו-6 בשאלון עוסקים ב"ערים וקהילות בימי הביניים" וגם כאן קיימים רק יהודים בעולם. ניתן לבחור בין בגדד לפראג. בבגדד עוסק קטע המקור ביחסי יהודים ומוסלמים ולאחר מכן שאלות על העיר בעולם המוסלמי והקהילה היהודית בבגדד ובעמודים 7 עד 8 עוסק קטע המקור ביהודים בעיר פראג ובמבנה החברתי בעיר הנוצרית ובקהילה היהודית בעיר הנוצרית.
קפיצה של מאות שנים מעבירה אותנו בעמודים 9 עד 10 ל"לאומיות וציונות". קטע מקור על תזכיר ששלח הרצל לשר החוץ הבריטי ב-1902 ועוד קטע מקור אודות עיצוב תודעה לאומית (יהודית-ציונית) ובעקבותיו איך לא "הצג שתי דרכים נוספות מלבד שפה לפיתוח תודעה לאומית והסבר את החשיבות של פיתוח תודעה לאומית עבור בני הלאום".
הפרק השלישי עוסק ב"המאבק על הקמת מדינת ישראל" ובו תצלום ותרשים מתקופת מלחמת העצמאות שעוסק בהיעדר הבחנה בין החזית ובין העורף והוראות לשימוש יעיל במנות מים. שאלה על השלטון הבריטי בארץ ישראל והחלטת האו"ם בכ"ט בנובמבר.
השאלון נסגר ב"סוגיות נבחרות בתולדות מדינת ישראל" ובו חמש שאלות: קטע מקור על עליה וקליטה בשנות החמישים והשישים, מלחמת ששת הימים (ו"מה היו תוצאות המלחמה? הסבר את השפעת תוצאות אלה על החברה בישראל ועל המעמד הבין לאומי על מדינת ישראל?") מלחמת יום כיפור (עם שאלות דומות), על "תפיסות בעיצוב החברה הישראלית (13 נקודות יינתנו למשיב נכונה על כור ההיתוך ו-12 נקודות למשיב נכונה על רב תרבותיות) והשאלון ב"היסטוריה" סוגר ב"עיצוב זיכרון השואה" (כאשר לתלמיד ניתנת אפשרות לבחור בין הויכוח בנגוע לשילומים מגרמניה, פרשת קסטנר, חקיקה בעניינים הנוגעים לשואה ושאלות על משפט אייכמן ושינוי יחס החברה הישראלית לשואה כתוצאה ממנו).
כבר שנים נלמדת ההיסטוריה העולמית בישראל במשך כל שנות לימודיו של התלמיד הישראלי יחד עם ההיסטוריה של עם ישראל ותולדות הציונות. בעבר הופרדו שני מקצועות אלה. כיום הם מאוחדים.
אם שאלון 21 השאלות הללו הוא ביטוי-העל של למידת ההיסטוריה (והוא אכן כך, על פי הדנ"א של מערכת החינוך הישראל שבו משננים, זוכרים לזמן קצר, משגרים ושוכחים) הרי שהוא ביטוי דל ושטחי שאין בו עומק. בחירת 21 השאלות הללו אמורות להדאיג אותנו כאזרחים ששולחים את ילדיהם ללמוד היסטוריה בבתי הספר שלנו. מה נעדר שם? פרקי היסטוריה כללית נרחבים המייצגים אוניברסליות שוקקת חיים ורעיונות מקדמי אנושות ואנושיות נעלמים, מושלכים החוצה. חלקי עולם שלמים נמחקים ומודרים וההשתקפות של ה"היסטוריה" היא באמצעות ביטוי צר, לאומי בלבד שעל פי 21 השאלות יש בו רק עימות עם ה"עולם" (עם הורדוס, בערים בימי הביניים מבגדד ועד פראג, במלחמות ששת הימים ויום הכיפורים וכמובן בזיכרון השואה).
בהינתן שמלחמת העולם השנייה והשואה הנלמדים כיום לא לבחינת הבגרות החיצונית אלא כחלק מההערכה הפנימית הרי שגם פרקים אלה המייצגים את שבר הציויליזציות ישלימו את התמונה ה"היסטורית" שתיפרס בפני התלמיד הישראלי.
בעיני בחירה זו אינה מקרית. היא אינה "בחירה מקצועית" של מנסחי השאלון והמפקחת שלהם אלא בחירה פוליטית (גם לא מפלגתית) המייצגת תוכנית לימודים מאובנת – הן מבחינת נושאי הלימוד והן בבחירת השאלות המתרכזות בהסתגרות לאומית (ויש מקום לטעמי ללמד לאומיות אבל לא רק אותה).
כך לא מלמדים היסטוריה. כך מלמדים "תולדות ישראל בעיניים צרות ומוצרות". כך מבצעים אינדוקטרינציה לאומית המבנה תודעה מסתגרת, מתעמתת, מסוכסכת שאינה מאפשרת לראות את ההיסטוריה בפרספקטיבה רחבה. התלמיד והתלמידה הישראלים ראויים ליותר. ראוי שיספרו להם שבעולם היו גם קרבות ופוגרומים, מלחמות ושחיטות, הדרת יהודים ושואה אבל ראוי לספר שבעולם הזה היו גם רעיונות נעלים, תנועות מקדמות, יצירתיות שופעת ובמחילה גם עוד אנשים חוץ מהיהודים ועוד מדינות חוץ מישראל.
ואם אפשר – רק אם אפשר – להציג 21 שאלות שאינן מבקשות רק להקיא ידע (להקיא ולשכוח) קטנטן ונקודתי אלא לאפשר לתלמידים לתרגם את היכולות הגבוהות שלהם (ויש להם יכולות שכאלה מגיל צעיר) לכלל הבנה וחשיבה מעמיקה. זה ידרוש שינוי קונספטואלי אצל מנסחי השאלות (ששבים כבר שנים על אותן שאלות בניסוחים כאלה ואחרים) אבל היי, תתקדמו כבר. ותיפתחו לעולם!


9 בינואר 2018

לא לסתום לתלמידים את הפה




מאת ד"ר אריה קיזל


פורסם ב"הארץ" דעות (8.1.2018) 

יש עוד אפשרות שבגללה התלמידים בישראל אינם שותקים ובמחילה מפריעים ובכלל שהם בעיית התנהגות מתמשכת המטרידה מאד את ד"ר אמיר ברנע ("לפעמים התלמידים פשוטצריכים לסתום את הפה", "הארץ", 5 ינואר 2018) עד כדי כך שהוא נזקק לביטוי אלים כמו שיסתמו כבר את הפה, ישבו בשקט ויישמעו את דברי האלוהים החיים שרוצה מערכת החינוך הישראלית להשמיע להם.
האפשרות היא שתלמידי ישראל חשים כי הם מוחזקים בני ערובה בידי מערכת שלא רק משעממת אותם במקטעי מידע בלתי רלוונטיים המכונים "מקצועות" אלא שהיא גם רואה אותם "לא ראויים" ו"לא מסוגלים" לבחור בעצמם מה ללמוד, מתי ללמוד, איך ללמוד ובמחילה ממי ללמוד – כלומר מורים ראויים המסוגלים גם לעשות יותר מאשר העברת חומר לקראת המבחנים.
יש גם אפשרות שתלמידי ישראל חשים כי הם לכודים במוסדות משמימים וחסרי מעוף, במערכת שעות שאינה מאפשרת ללמוד (ובמחילה גם באמצעות חקר ולא רק באמצעות הטענת ידע בשיטות מיושנות שאין בהן צורך עוד) על המציאות הסובבת אותם. זו מציאות שיש בה צורך גם במיומנויות כמו אוריינות מדיה, אוריינות כלכלית, ידע היסטורי לא מקוטע (למשל שקרה משהו בגרמניה גם אחרי 1945, שהיתה פעם תנועה פמיניסטית, שיש סין וארה"ב והרשימה עוד ארוכה). זו מציאות שיש בה צורך ללמוד היום גם בקבוצות שלא מתחרות אחת בשנייה, שמטפחות עבודת צוות (כי זה הרי מה שנדרש בהמשך הדרך), שמטפחות סולידריות אנושית ולא רק זהות קבוצתית לקראת שירות צבאי (ולא באמצעות "מחויבות אישית" – אותו פרויקט, אחד מיני רבים שבהם התלמידים נדרשים להתנדב. נדרשים להתנדב – שימו לב לסתירה הפנימית שאינה מפריעה למי שמציע אותה לתלמידים).
יש גם אפשרות שתלמידי ישראל הצעירים עוברים תהליך של סוציאליזציה אלימה שמכילה בתוכה רק עידוד לתחרותיות תחת סיסמאות כמו "למידה משמעותית" (מה זה?), "5 יחידות מתמטיקה או שתהיה כאן עני", "בנט מטפל בכך שתדעו אנגלית". יש גם אפשרות שתלמידי ישראל, כאלה שסותמים להם את הפה, מרגישים שהם רוצים להתדיין ולא להיבחן, להתפלסף (חלילה מלאפשר להם מיומנויות חשיבה ברמה גבוהה) ולא רק להימדד (עוד מבחן בינלאומי בפתח?), רוצים לקרוא (ולא להאמין בשקר שמספרים עליהם ש"הם לא אוהבים לקרוא") בדרכים מגוונות ועל דברים מגוונים ולא רק לשנן ולשנן ולשנן וללמוד עוד ועוד ועוד לקראת המבחן. לשגר את החומר ולשכוח אותו.
יש גם אפשרות שהסיפור כאן אינו מספר התלמידים בכיתה אלא לאן הכיתה הזו מובילה אותם, שהסיפור כאן אינו משכורות המורים בלבד (והן נמוכות ללא ספק) אלא שלא נותנים למורים להפוך את קהילות החינוך למקומות שיהיה מעניין להגיע אליהם, לפתח ולהתפתח כי משגעים אותם בבחינות ומבחנים, ברגולציה מטורפת ובעיקר בחוסר אמון. במצב שכזה הם יכולים להיהפך, כפי שכבר נהפכו, לקורבניים ולקהילת מצוקה מקצועית.
יש גם אפשרות שהסיפור כאן אינו ההאשמה שהתלמידים שלנו לא סקרנים ובעיקר מחוצפים אלא שפשוט מישהו כיבה להם, בגיל צעיר מאד, את נר ההתלהבות מהלמידה, את פתיל הסקרנות מאינטלקטואליות, את רצון הקריאה, את החלום לשאול עוד שאלה (כמו להתפלסף, רחמנא לצלן) ושם אותם במכינה אין סופית לקראת החיים שהמבוגרים האלה במשרדי משרד החינוך בירושלים סבורים שהם צריכים לחיות חיים שיש בהם זהות אחת, מציאות אחת שמשורטטת להם ושיש בה בעיקר מלחמות ואחר אלים.
יש גם אפשרות שבגלל כל אלה, ורק בגלל אלה, הם כל כך מדברים ו"מפריעים".

לא צריך לסתום להם את הפה, ד"ר ברנע, כי לידיעתך כבר סותמים להם את הפה מספיק. 



7 בינואר 2018

6 בינואר 2018

"אני מאשים" בתרגום חדש





בשנה הבאה יימלאו 120 שנים לפרסומו של המאמר המופתי "אני מאשים". המאמר שעם השנים הפך למותג נצחי ולאחת מאבני היסוד של מוסר וצדק בימינו זכה בימים אלה לתרגום חדש. אמיל זולא, מחבר המאמר נחשב עד היום לאחת מהדמויות הנערצות ביותר ולא רק בזכות ספריו אלא גם בזכות נכונותו לשלם מחיר אישי כבד על היותו רודף צדק.
הוצאת קמין-ברזילי פרסמה בימים אלה את המאמר המופתי בתרגום חדש של הדר קלונובר ובליווי מאמר רקע מאת חי בדרה. המאמר מכניס את הטקסט לתוך קונטקסט היסטורי ומעניק לו פרשנות נוספת. 
הספר החדש מביא בפני הקוראים המתעניינים, בהם מורים, תלמידים והקהל הרחב את התרגום החדש בעיצוב גרפי נעים לעין. בסופו של הספר מצורף גם צילום של המקור מהעיתון הצרפתי מ-1898.


5 בנובמבר 2017

אין כאן תרופות פלא




האמנם אנו רוצים לדעת? ד"ר בנימין מוזס, רופא פנימי ואפידמיולוג קליני, לשעבר רופא בכיר במחלקה הפנימית בבית החולים שיבא מבקש לשים סימן שאלה גדול על השאלה הזו. בספרו החדש, להיות רופא בעידן הבערות מרצון (הוצאת מאגנס) הוא בוחן שאלה גדולה זו דרך מספר חקרי מקרה רפואיים ובהם שאלת הקזת הדם, כולסטרול וטרשת עורקים, אסתמה, חיסון פוליו, כירורגיה ליתר לחץ דם, ממוגרפיה וסרטן השד, הורמונים חלופיים בגיל המעבר ועוד.
הוא אמנם פותח את ספרו המאתגר את הקורא במאמרו הידוע מ-1784 של הפילוסוף עמנואל קאנט תחת המוטו של הנאורות "העז לדעת" וטוען כי "עצלנות ופחדנות הן הסיבות לכך שחלק גדול כל כך של המין האנושי מעדיף להישאר במעמד של קטין הסמוך על שולחנם של אחרים שינחו אותו בכל אשר ילך" ואף מקבל את העמדה "קטין אינו צריך להשקיע מאמץ ואינו צריך לחשוב, אחרים יעשו זאת ובלבד שיהיה לך כסף לשלם להם" (על החלק הראשון של המשפט אני מבקש לחלוק ועל ההשמצה הגסה אודותיהם של קטינים וקטינות אני מבקש למחות) ואולם אני מבקש להסכים עם ההמשך "בעלי עניין יעודדו את הבערות. הם יסבירו כי ההעזה לדעת אינה רק יומרה שמעבר ליכולתו של האדם אלא היא אף מסוכנת".
אין בספר הזה שורה תחתונה, מבטיח הרופא. אין כאן נוסחאות קסם והבטחות לתרופות (שווא) אלא היכרות עמוקה עם הפרטים, עם החלקים המרכיבים את השלם שהיא, לדבריו, עושה אותנו חכמים יותר מאשר נוסחאות מופשטות, עמוקות ככל שיהיו. זה מבלבל לא אחת. כמתעניין בסוכרת ובאפשרות להילחם בה יצאתי מהפרק הנוגע לה מלא שאלות.
מהסיבה הזו בדיוק צודק אריאל הירשפלד שבחר בספרו של מוזס להיות הראשון בסדרת "גשרים" של הוצאת מאגנס העוסקת בעיון בתרבות על כל פניה ונועדת לקהל שוחרי התרבות כולו. 
הירשפלד עצמו קובע בצדק כי "היום כשהמידע על המחלות ודרכי ריפוין המקובלות אינו חסוי עוד בשיח הרפואי המסורתי, והוא גלוי ונגיש ברשת המקוונות וכל אחד כול ללומדו, צומחות סביבו דרכים חדשים להסתירו, לעוותו... חרושת של אמונות וידיעות לכאורה הנוצרות דווקא היום, בתוך הרשת, סביב הנושאים הבוערים של הבריאות והמחלה".

זה ספר לאנשים שנהנים מהספק, שאוהבים את השאלה, שלא מפחדים ממנה, שמבקשים לפרק דעות קדומות ולגעת בקשרים בין הפחדים והגוף, האמונות והחרדות. אם אתם כאלה המבקשים תשובות מוכנות וארוזות, המוגשות לכם כ"מנה חמה" – הספר הזה אינו בשבילכם.


31 באוקטובר 2017

כתב אישום של לקויי הלמידה והפרעות הקשב והריכוז


 
שער הספר עם יצירתה של איה פלדמן - עפרונות, מיצב



הנושא החמקמק הזה המוכר כבעלי לקויות למידה והפרעות קשב-ריכוז באקדמיה זכה בעשרות השנים האחרונות לתשומת לב גדולה בזכות קבוצה יקרה של אנשים שלא ויתרו ובראשם ד"ר עמלה עינת, חוקרת, סופרת ומומחית בכירה בתחום לקויות למידה. עינת היתה אחראית על מוקד התמיכה הרגשית במרכז התמיכה לסטודנטים לקויי למידה במכללת תל חי במשך 14 שנה מרגע הקמתו. היא פירסמה שישה ספרים בסדרה העוסקת בהיבטים שונים של הסינדרום, ארבעה מהם יצאו בסידרת קו אדום בהוצאת הקיבוץ המאוחד ובהם "הורים מול מחסום הדיסלקציה" (2003) ו"כתב אישום – לקויי למידה: נשירה ועבריינות" (2006). היום היא עומדת גם מאחורי הספר החשוב הנוכחי "על חבל דק: יצירתיות אמנותית כצומת שינוי וצמיחה אצל תלמידים עם לקויות למידה והפרעות קשב וריכוז" שאותו ערכה יחד עם שלי הרשקו, דיקנית הסטודנטים ב"בצלאל", מרצה ומורה לאמנות בחינוך המיוחד. הספר יצא ב"הוצאה גלילית" בשיתוף עם בצלאל – אקדמיה לאמנות ועיצוב ירושלים.
לא כל כך ברור האם זהו ספר או קטלוג, האם זו יצירת אמנות המתגברת בעוצמתה לנוכח עיניה של הקוראת או שמא זהו ספר לימוד שנועד להציע לכולנו מחאה במלל וביצירה. בעיניי, זה אחד הספרים החשובים שיצאו כאן בשנים האחרונות ואשר מתריס כנגד האדישות של כולנו לנוכח לקויי הלמידה ובעלי הפרעת קשב וריכוז המבקשים מאיתנו רק דבר אחד – הזדמנות. פרופ' חיים עומר מחשובי העוסקים בתחום הסמכות החדשה של מורים והורים שהוא אב לנועם, בן 33, צייר שהציג עד כה 13 תערוכות יחיד בארץ ובעולם מציע לנו טקסט מכונן תחת הכותרת "החלום והכישלון הולכים יד ביד". הוא מגדיר את נועם בנו כ"אנציקלופדיה של לקויות למידה" ומגדיר את תקופת לימודיו בתיכון כתקופה מתישה שהביאה להתמוטטות מוחלטת, שברון נפשי ובעיקר להרגשה ש"אין מקום בשבילו בעולם".
אלא שאז, כך כותב עומר, הגיעה האומנות או שמא בנו הגיע לאומנות וזו הציעה לו התחלה חדשה, שפת ביטוי ומצבורי כוח. לנוכח הטקסט של עומר שבעיני יש ללמוד אותו בהנהלת משרד החינוך, במכללות לחינוך ואצלנו בחוגים לחינוך באוניברסיטאות עלינו לשאול הכיצד היה צריך נועם להמתין עד אשר יתקבל למדרשה לאומנות כדי לחוות לראשונה בחייו הלימודיים חוויה של הצלחה. הרי מדובר בצעיר בעל כשרון בלתי רגיל אשר בית הספר פספס אותו, תסכל אותו וגרם לו לכאבי נפש מתמשכים. האם לא נברא המושג "וועדת חקירה ממלכתית" עבור סיפורו של נועם שפוספס ותוסכל והמייצג לטעמי רבים אחרים שהמערכת בעוצמתה האלימה פשוט הזיזה לשולי הדרך. הטקסט של פרופ' עומר הוא "אני מאשים" רחב ומנומק היטב כנגדה של "המערכת" אבל בעיקר כנגדם של אלה שהיו שם שליחיה, המורים.
עמלה עינת כותבת במבוא כי יותר מ-30 אחוזים מבין הסטודנטים ב"בצלאל" חווים קשיים מהותיים בקריאה ו/או במיקוד הקשב והריכוז. היא מציעה הסברים מדעים חשובים לתופעות ומסיימת בקשר בין אתגרים אלה לבין יצירתיות, על האפשרות לפריצת דרך של תלמידים בעלי לקויות למידה והפרעות קשב וריכוז אל מעבר למחסומי החולשות המהותיים והתסכול שחוו.

מתוך הספר: יצירתו של עציון מזרחי "ברוך שעשני דיסלקט"


ואז, מתפרץ לו בספר צונאמי של יצירתיות. הקורא חש כי הוא צועד בתוך מוזיאון של יצירות אשר מקבלות משמעות לנוכח הדברים החדים, הנוקבים, הקצרים שכותבים האמנים עצמם. ושואל הקורא: האמנם הם לקויים או שמא אנו לוקים בחוסר יכולת לראותם, להבחין בהם, לתת להם קול כפי שנתנו עורכות הספר ברגישות, בתשומת לב, בקשב גדוש. היכן היינו כשהם רצו ליצור? היכן נמצאנו כשהם ביקשו להביע? למי דאגנו אם לא להן?
הטקסטים המלווים את החלק הייחודי הזה שזכה לכותרת "מילים ודימויים" נכתבו במקור ללא כל עריכה לשונית "על מנת לשמור על דרך ההבעה האותנטית של הסטודנטים", כדברי עורכות הספר. ואכן, הטקסטים מדברים אל הקורא באופן האותנטי ביותר דווקא בגלל שלא נגעה בהם יד עריכה. הם קצרים וכתיבתם מן הסתם לוותה בכאב. לא רק כאב הזיכרונות אלא עצם הכתיבה כצעד כמעט בלתי אפשרי. המשפטים הקצרים חותכים כל מי שמבין מה עברו הצעירים הללו עד אשר נתנו להם לצלם, לעצב, לצייר. כמה כאב חוו? למה לא שמענו? למה לא איפשרנו להם לצאת מהכלא הלימודי הישראלי המשורטט באלימות קשה בדמות תחומי דעת בלתי רלוונטיים ובמוסדות חינוך חסרי רגישות. ושוב, היכן היו המורים? והמנהלים?
אמיתי רינג כותב: "מערכת החינוך השמרנית והדוגמטית לא ידעה איך להכיל ולעכל אותי". איה פלדמן שיצירתה נבחרה גם לשער של הספר כותרת: "אחד הדברים שארצה להסתיר כל חיי זה את הלקות שלי. זה לא אני, קשה ל להשלים עם זה, אני בנאדם נורמלי, למה צריך לתייג?" וממשיכה בתיאור הכאב וחריקת העפרונות. נעם ונטורה בטקסט קורע לב: "הספר הופך מול עיני לאבחון הדידקטי. המחשבות רצות ותרות בין זיכרונות העבר להווה. מכה בחוזקה על השולחן ותופס את ראשי הכבד ועמוס המחשבות והכעס".
וזהו רק מקבץ חלקי. ככל שהיצירות מתקדמות הטקסטים הופכים כבדים יותר ויותר בדיוק שלהם, ביכולת המרוכזת שלהם לבטא את הכאב, הכעס העצור, המראה המגדילה שהם מציבים לכל אחד ואחת מאיתנו. את הטקסטים הללו צריכים לקרוא מנהלי בתי ספר, מורים, מרכזות חינוך מיוחד, מנהלת אגף חינוך מיוחד, מנכ"ל משרד החינוך. לא, שר החינוך לא צריך לקרוא כי אם היה מציב את ילדי החינוך המיוחד (ולא את 5 יחידות הכזב המתמטי) בראש סדר העדיפויות היה שווה להעניק לו ספר זה.
עמלה עינת מסכמת את היצירות והטקסטים בדברים ממוקדים שמבקשים לתת מקום ל"הגברה קיצונית של רעשים חיצוניים בצליל ובמראה, הצפה של אסוציאציות פנימיות, תחושה של נתקים, מחיקת אינפורמציות, בעיות בזיכרון, חיפוש בלתי פוסק אחר גירויים חדשים, חוסר סבלנות קיצוני, קושי במעקב אחרי רצפים, קושי ביצרת סדר וארגון ועוד". עינת הרגישה עד מאד אשר השקיעה את חייה לא רק להבין את הלומדים והלומדות הללו אלא לחנך את כולנו לנסות ולפתוח להם לב ושער מצליחה להפוך את המילים המאבחנות הללו לאיזמל המבקש לחצוב תודעה סגורה ואטומה.
שמחתי שבחרה לסכם את הטקסט שלה במישל פוקו, ב"לפקח ולהעניש", במאבק הידע והכוח, במנגנון כינון הכוח במסווה של אובייקטיביות מקצועית. נכון לסיים עם פוקו ספר שכזה שכן "הדהוד מרשים לתפיסתו של פוקו ניתן למצוא במובאות מדברי הסטודנטים לאמנות בבצלאל".

ישנם ספרים רבים שהם חובה. הספר הזה הוא מעניק לנו זכות. זכות לקרוא, ללמוד, להתרגש ובעיקר לפתוח את הלב כדי שהצעירים שעכשיו צועדים אל "מערכת החינוך" ומצויים בתוכה יובנו כבני אדם ולא כיחידות בגרות חסרות תוכן וכסטטיסטיקות ציונים חסרות משמעות. 


30 באוקטובר 2017

M. LIPMAN AND THE RESISTANCE TO THE DEGRADATION OF ENLIGHTENMENT

 

By Nicole Decostre
This paper was presented at the annual Austrian conference for Philosophy for Children, October 2017

When it comes to Enlightenment, we immediately refer to the British, German and French philosophers of the eighteenth century.
Could referring to those Enlightenment ideas provide us with a better understanding of our present days and make us feel ready for the future?
Don’t we have our own enlightened thinkers, who are thriving on the richness of the technical and scientific evolution that makes them different from the historical philosophers of Enlightenment, but on the other hand seem to be threatened by those achievements?
Are the problems and the values cherished at that time still current?
With the wars and the genocides of the twentieth century, are we not allowed to speak of a total upheaval of the idea of progress?
Are there any new factors of our present evolution that would be hostile to Enlightenment?
How would Lipman answer to those ancient and new challenges?
It clearly appears that Matthew Lipman is heir of Enlightenment. That is largely attested in his autobiography[i] through his great intellectual curiosity and his philosophical choices as well as through the different stages of his life. In that work, we find many proofs of his open-mindedness, of his nuanced rationality, his scientific inquiry, and his deep and consistent humanism. His trust in human progress through education has been the goal of his entire life and has resulted in a monumental work, original and unique in the whole story of philosophy.
The fact that this enlightened mark is combined with empiricism and even with pragmatism is also perfectly clear. The array of ideas in his works is always embodied in specific situations and circumstances as well as in frames, softened by experience and by his will to make them concrete. We understand now how wise Lipman is: instead of an ideal universalism often contradicted by the facts, he analyzes the values in situation and he strongly cares not to make them absolute. He reminds us the French writer and moralist of the eighteenth century Vauvenargues (1715–1747) who wrote that our errors and our divisions are sometimes due to the fact that we consider that people can be totally good or totally evil.  Like Vauvenargues, Lipman is far from an easy propaganda about Good or Evil! He is close to James Waller who, in his book Becoming Evil (2007), analyzes the way everybody may become evil and for whom a way to be delivered from Extraordinary Evil is education. Waller cites the American educational philosopher Maxine Greene (1917-2014): “It is through and by means of education (…) that individuals may become empowered to think about what they are doing, to become mindful, to share meanings, to conceptualize, to make varied sense of their lived worlds.”
Lipman’s strong care for children has nothing in common with the status marked by the etymology (“infans”=cannot talk). His contacts with social sciences made him mistrustful of the absolute idealism of the eighteenth century as well as of the triumphant verbalism of 1789. With his first book, Harry Stottlemeier’s Discovery, Lipman shows a deep respect towards a child considered as a complete partner for inquiry. That kind of care will be extended to all ages and enriched by different famous characters in the field of philosophical thinking: John Dewey, Ann Margaret Sharp, and Richard Rorty among others. He never invokes Reason. Instead, the participants search the good reasons, so that they learn how to make the distinction between good and bad reasons. This is what Lipman considers as lively rationality and effective reasonability.

A subtle enlightenment

The construction of an emancipatory thinking, source of real autonomy of the person, represents obviously the heart of the pedagogic work of Matthew Lipman. He acts as if he used a phrase of Voltaire[ii], who considered that the number of thinkers is very low and that those who think don’t want to trouble the world. In doing this, Lipman takes the opportunity to offer to the world a civic and political denial, according Dewey’s book Democracy and Education (1916).
To the civism decided in 1789, Lipman proposes the indispensable complement of a patient, thoughtful and participative education. Like Nietzsche, he wanted to become a practical master and to arouse the personal judgment and the thinking of the youngsters, so that they wouldn’t forget what are the reasons of their knowledge and how they have acquired it.[iii]
Our philosopher and pedagogue is close to Helvetius (1715–1771)[iv] and also to the French epistemologist Gaston Bachelard (1884-1962) by his desire of openness and of plurality represented by the community of inquiry (C.I.). For both of them truth always results from a dispute between contradictory opinions. When a participant gives an example, a counterexample is expected. Through the exercises, each participant manages to reach selfcorrection.
On the contrary, ideological absolutism accompanied by triumphant verbalism favors political absolutism, which – as d’Holbach (1723-1789) wrote[v] – tries to keep in slavery all individuals: everywhere in the world, people are deluded, maintained in ignorance, impeached to use their rationality. As a wise and conscious pioneer, Lipman fights that universal fate. But he does it without imposing a doctrine or a system. He addresses the roots of the problem but he never forgets the relativity and the complexity of human condition. His huge moral contribution is made without any moralism, something really exceptional in a field that is very often dominated by indoctrination, as it can be read in Lisa Ethical Inquiry, through the exercises for that novel.
 Let’s consider now the famous republican motto of France: “Freedom – Equality – Brotherhood”. That motto is as beautiful as unrealistic. This revolutionary motto for that time symbolizes the dream of the eighteenth century.
Freedom is a metaphysical entity that is often contested and that doesn’t exist in real life. Lipman, the pragmatist wants to arouse the need for concrete liberties such as freedom of conscience, freedom of expression, freedom of information, freedom of assembly and association, freedom of political choice. With his exercises in Mark Social Inquiry (chap. VII), he helps the distinction between political liberty and free will.
Equality in human condition is of course a beautiful ideal. But in the facts, where and when is that ideal attained? It only exists in theoretical writings, powerless against the barriers of the real power of avidity and of the general exploitation, denounced by Karl Marx. How does Lipman react to that? He organizes the “philosophical community of inquiry” (C.I.), putting together the most and least gifted, the most and least cultured, the old and the young, as well as different ethnos or nationalities, in a perfectly equal treatment as full partners of a free, open, and common enterprise. He doesn’t proclaim equality: he builds it up vividly! For example, in Mark Social Inquiry (chap. VII), Lipman studies in the C.I. what is just (Discussion plan 4). Or he explores the social experience: does the law apply differently to different classes? (Exercise 10). This is for him the opportunity to propose an exercise on discrimination (19). Exercises help to make the distinction between equality and equity.
Concerning brotherhood, every lucid mind knows that it has to do with feeling, with empathy, with “elective affinities” as Goethe called them. This is the reason why brotherhood is not decreed. Like all theoretical themes, that notion is treated by Lipman through the C.I. and can represent an enriched brotherhood, at the condition that it is open and enlightened. Such a practice would represent a real education in ethics! We can call it team spirit, a spirit made of solidarity, of reasoned complicity, of total respect and of empathy build up in action. To give an example, in Mark Social Inquiry (novel p.42), Mrs. Williams remarks: “Unless young people understand the ideals which a society is trying to achieve, how can they tell whether the institutions in that society are working well or badly?” The exercise 20 (chapter 4) explores the way ideals serve as goals or guides to action.
Let’s not confound the C.I. with communautarianism. While communitarians fuse in a gregarious reflex, in which a real thinking and ethics are absent, the C.I. functions with the dynamics of interconnected brains and that dynamics grows thanks to the dialogue, a growing that is nowadays largely proved by cognitive sciences. Lipman’s choice is the essential choice of ethics, a key for the political, which means for a possibility of a really democratic society and for a real project of civilization and of peace. We are far from the verbalism of sermons of all sorts, and from the empty slogans of propaganda!
Let’s note that the C.I. requires no conclusion and even less a consensus. As Nietzsche liked it, instead of closing the dialogue and of drying out the curiosity, the answers become new questions. If it has been important at all times, it has become more important today where everything goes quicker and quicker. Instead of proclaiming values, the values proclaimed or recommended today should be seriously analyzed. For example, the ideal of justice doesn’t always coincide with legality. There have been even “villainous laws”, a set of French laws restricting the 1881 freedom of the press laws passed under the Third Republic (1870-1940), after several bombings and assassination attempts carried out by anarchist proponents of “propaganda of the deed”. We have to be lucid enough to be able to make the distinction between legality and legitimacy when they don’t coincide in the reality.
Laws can be used to dominate instead of to protect. It is the reason why it is important to ask questions like: who made them and why? What have they been made for? Are they useful for public good or for private interests? La Fontaine wrote: “According as you’re feeble, or have might, High Courts condemn you to be black or white.”[vi] Is this statement still current?
Let me give you just one example: is it acceptable that the application of the international legislation about the patents authorizes food and pharmaceutics industry to obtain patents for plants (particularly from Amazon) that exist since millenaries and are known by traditional and local methods? Wouldn’t that be a theft permitted to the strongest to the detriment of the weakest and nearly a crime when you know that hundreds of ruined and desperate farmers (Indians and others[vii]) commit suicide in many places of the world?
 Lipman’s approach is really specific, isn’t it? For example, Lipman’s "caring thinking" has not much to see with the “care” (as used in French because usually people cannot easily translate it and sometimes they translate it by solicitude). That expression has been recuperated by the prevailing “emocracy”[viii] which has significantly weakened it with false synonyms like empathy or charity. For Lipman, the pedagogue, developing a caring thinking means a total care for all the factors that intervene in a problem, the intellectual as well as the sensible ones.
Similarly, “reasonable” in the Lipmanian view means compatible with a certain rationality as well as questionable. His wish for lucidity can even go further. It is so that when Lipman talks about the experience of déjà vu, he writes: “The capacity for fresh perception and for jamais vu experiences seems to be one of the capacities that is sacrificed as a part of growing up in our culture.” [ix]
Culture can become what Bachelard calls an “epistemological obstacle”, like the way he opposes “taught rationalism” that blocks the thinking and “teaching rationalism” that guarantees the progress of the knowledge.[x] If the word culture is often magically understood as positive, it can in fact also mean complete blindness, absolute confinement, and total refusal of intelligence, curiosity, and openness to the world. Nowadays it can mean a sociopolitical death in front of globalization of information and of the worldwide exchanges. Anyhow, how many supposed educations remain prisoners in fossilized and really outmoded traditions! And the robots, the thinking machines that appear and prosper at the rhythms of algorithms are they to guarantee openmindness? And what about “I think, therefore I am” of Descartes which also means “I only can be what I can think”?


[i] Matthew Lipman, A Life Teaching Thinking, The Institute for The Advancement of Philosophy for Children, Montclair, 2008; translated by myself but not published yet.
[ii] Voltaire, 13ème Lettre philosophique.
[iii] Nietzsche, Letter to Gersdorff, 6 April 1867.
[iv] Helvetius, De l’Esprit, II.
[v] D’Holbach, Système de la nature, I, 14.
[vi] Jean de La Fontaine, Fables, “The Animals Seized with the Plague”, VII, 1.
[vii] In India, the traditional basmati rice has just been patented with the consequence that it has become awfully expensive for a dispossessed population.
[viii] Neologism meaning power of the emotions.
[ix] Mark Social Inquiry, chap. VIII, leading idea 1.
[x] Gaston Bachelard, Le Rationalisme appliqué, chap.II.




The Enlightenment is delayed. Can we discuss “maturity” outside of Kant's understanding of philosophizing?



By Prof. German Melikhov, Alexey Melikhov (graduate student)
Kazan Federal University (Kazan/Russia)


This paper is a presentation for the International Conference on Philosophy for Children “Enlightenment today-Sapere aude! – Have courage to use your own understanding!”, October 19-22, 2017 (Graz/Austria).

Ruben Östlund, a Swedish director who won Palme d'Or on the recent Cannes Film Festival with his movie The Square, said in one of his interviews that we live in the society where we perceive other people as danger. He speaks about the 50s of the XXth century, times when his father was a child. Back then, his parents in Stockholm put a tag with the address onto their children and without any worries sent out kids onto the street. If something happens, someone would definitely help. Obviously, many people do so even today. However, the problem stated by Östlund still exists. Times are changing, the atmosphere of total distrust and disunity embraces not only different nations but also different generations of people living in an outwardly prosperous society. It is hard to argue with this fact.
“The atmosphere of total distrust and disunity” can be called mood. It is needless to say what the word means, everybody knows states of joy, sadness, uplift, melancholy etc. M. Heidegger spoke about the state of terror in which the whole of the world opens up to us. The mood expresses the relation to the world, painting it into certain colors. M. Proust wrote about the state of joy, the flow of blinding happiness, the premonition of the most important insights that made him feel the presence in the world. The feeling of threat is seemingly the opposite, it is gloomy, it makes you close up, remember about “yours”, “our interests” that are too explicitly abused by someone. However, even in the atmosphere of total distrust, one can see the world as absent, as a horizon (in a phenomenological sense) framing everyday problems. We think and act on the basis of a certain mood placing us in the world or reminding us about it. “The atmosphere of total distrust and disunity” only reminds us about the world as something desired. People search for the world, but cannot find it.
What weight does the words of a pedagogue or a philosopher have, if they are told from one state and perceived by people in different state? Will the meaning be distorted by the different mood of the listener? These questions cannot be ruled out.
  A possibility to see the whole where it seems like there is none is a part of a philosophical attitude to life. The world, even if it is absent from relationships of people, still exists. We know what the world is and want to obtain it. An ability to think and act while taking into account what is absent, giving in to the philosophical mood, the feeling of the whole, like nothing changes. Everything stays the same, except for one thing – the world opens to us as a value.
Can a person discuss philosophical topics while not being captivated by the philosophical mood, by the feeling that the whole is real which is familiar to M. Heidegger and M. Proust?
Philosophizing is not only a reflection on certain ideas, but also willingness to share the philosophical mood. A shared mood makes previously difficult to understand ideas obvious. If an attempt to share the mood fails, and it happens quite often, philosophical speech loses any sense. Listeners or readers start to confuse words with thoughts. What can one say about philosophy while being outside of philosophical attitude to the world? Philosophical conversation even between people of different views is possible within the same philosophical attitude to the world. Disagreement does not mean that there cannot be peace. “The philosophical attitude” grows in a person’s soul. It grows faster in case with some people, and slower in case with others. But it is hardly possible to “create” such attitude on a whim.  The philosopher is then to remain beside. Being beside while waiting for a person to become mature is called to accompany. Those who accompany do not teach, they ask questions, but even more often they listen and look. The anticipating attention, active and unobtrusive, is the meaning of accompanying.
Kant's understanding of the Enlightenment as maturity implies accompaniment. Kant asks the question: “What is the Enlightenment?” and answers it. Enlightened is the one who has the courage to think for himself or herself. Among other things, it means that even for this question, we must find the answer by ourselves. We are given the duty to think and always find the courage to do it because of the need that has arisen. Courage to think for yourself is one of the main merits of a person. I would like to talk about the philosophical attitude to the world, an important part of which is maturity or courage to follow the path of thought. Kant does not demand anything from others, understanding the inappropriateness of such desire. He speaks while being beside, waiting for a possible response which can happen not necessarily soon. Kant continues to accompany us.
Maturity is not a mood. The mood expresses the attitude to the world, but the attitude cannot be reduced to the mood. Maturity is not a feeling, but a complex of experiences, thoughts, feelings, etc., connected by a certain attitude towards the world.
What attitude?
It is said that Confucius thought that a noble person lives in consent with everyone, but does not follow them. Consent does not exclude distance, and disagreement does not necessarily imply a confrontation. There is a “middle path” that lies between conformism and conflict. You can get along with many, but go your own way. It is obvious. Such a way of thinking is based on a relationship to the world, which is appropriate to call “the moderation”. Moderation refers to the “common”, to what can bear meaning for everybody and nobody (what is valuable in itself). Moderation is the ability to maintain balance, the balance of “yours” and “other’s”, which implies going beyond both of these. “Common” in the philosophical sense is not a common feature, or a standardizing totality, but something more subtle – a sense of balance, a feeling of harmony and connection that are as real as our or others interests.
How is it possible to maintain a balance in an atmosphere of total distrust? Hard to say. However, another thing is clear: thinking is based on the sense of balance. In this case, it is “constructive” and, possibly, bears in itself the “good”, which Socrates encouraged to always keep in mind. Does thinking have any value without the sense of balance? In general, yes. You can solve many problems without taking into account the feeling of the whole. But we are speaking about the philosophical attitude to the world. It was this attitude that was characteristic of doctor Zhivago, a poet and thinker, the main character of Boris Pasternak's novel of the same name.
The civil war was raging in Russia. By the will of fate, doctor Zhivago, along with his lover, happened to be temporarily away from the flames of war. Around him devastation, thousands and millions of people, some for the sake of the idea of ​​a bright future, others for the sake of the idea of ​​a sacred past, clash, kill, punish and re-forge each other, violently and mercilessly. Zhivago is equally remote from the past (he understands that it cannot be returned), and from the future (it is visible in the present, and the doctor does not like what he sees). Zhivago, not belonging to anyone, obeyed the feeling of the whole. The doctor went through many hardships, he was in captivity, he starved, fell seriously ill, he fought. How did he manage, despite all this, to keep his vision fresh? How did he manage to perceive the world that has fallen into a fratricidal slaughter as still astonishingly wonderful?
Again, it is hard to say. Most likely, Confucius and doctor Zhivago, trusting the balancing feeling of the whole, could distance themselves. The philosophical attitude to the world includes distancing.
Kant provides a wonderful insight into distancing. Answering the question “What is Enlightenment?” Kant introduces the notion of a public mind, interpreted usually, as M. Foucault does, for example, in terms of political relations. Without denying the validity of this approach, it makes sense to look at the problem from the point of view of an individual for whom politics does not occupy a dominant position in their thinking. “Public mind”, most likely, refers to the feeling of the whole, probably familiar to Kant.
A reasonable person in their thoughts and actions has in mind the Other. He or she learns to respect other people. He or she is motivated by attention to the Other. Maybe the public policy firstly should become “attention to the Other” and only then “the question of power”? Should not thinking at first be “attention to the Other” and only then “attention to the conceivable subject”? The French philosopher E. Levinas had such approach. He spoke of ethics as the “first philosophy”. But Kant’s idea was even earlier. For him the not-named sense of the whole, the source of balance and moderation, preceded both ethics, aesthetics, and philosophical logic. Attention to the Other implies distancing: a look at yourself and what is happening through the eyes of another person. Interest in another person is manifested in our ability to take their place, leaving for a while “yourself” “Citizen of the World” is the one who managed to distance themself, accepting that the existence of the Other is real. “Citizen of the World” trusts the feeling of the whole, which brightly manifests itself in sincere and lively attention to another person. Do we need any proof here? Ethical attitude is based on distancing, although it is not reduced to it.
Equally, distancing also determines aesthetic judgment. In the Critique of Judgment, Kant defines taste (“The first moment of the judgment of taste”) as the ability to judge a subject on the basis of a feeling of pleasure or displeasure free from any interest. Kant, like doctor Zhivago, trusts the “feeling of the whole” with his distancing effects. We judge the beautiful, staying in a special mood, being indifferent to ourselves, to all our interests, including interests of feelings and interests of mind. Observation of the forms of things, distracted from one's own interest, is called “contemplation” Aesthetic contemplation presupposes a distance, framed by feeling. Distant from our interests, we involuntarily get involved in the space of meanings. There was a remarkable thinker M. Mamardashvili in Russia, he spoke about the aesthetics of thinking, referring to the joy that disinterested, unselfish contemplation of meanings brings. And, of course, it is a joy from the perception of things in the light of the universal, comprehensive connection, balance and measure of diverse “parts”, the feeling familiar to doctor Zhivago or M. Proust.
A lively attention to another person is also an attention to the meaning. Those who accompany on the way of thought anticipates the manifestation of meaning. Maturity or the path of thought is marked by one feature that might seem not so important – after all, we are not talking about the rating of scientific activity and the number of publications. A person who is on the path of thought, whether they accompany someone or not, turns out to be disinterested observer or independent observer. Independent from whom? Kant states: independent from yourself. All of it turns out to be very simple: unselfish thinking is the source of joy. Philosophy is also an opportunity to share a joyful mood that the meeting with a meaning that is important to you has created.
Accompanying is a part of the philosophical attitude to the world, if the accompanying person manages (at least temporarily) to become a contemplator or an observer. Socrates, apparently, was a contemplator, but it did not prevent him from carrying out the activity of accompanying, the purpose of which is maieutics, the desire to share the joy of meeting with thought. Kant in his Critique of Judgment appears as a remarkable contemplator as well.
Another noteworthy feature of the Kantian understanding of the path of thought or maturity is what can be called “the assumption of commensurateness.” A mature person assumes that the world he or she is dealing with is complex, it does not fit into our ideas about it, nevertheless it is still commensurate with their efforts A mature person can always find a place that is commensurate with themself. They will do what they are capable of at the moment, and make decisions that will make their actions appropriate. This sense of the proportionality of the world with the efforts of one person are especially vividly expressed in Descartes' Discourse on the Method, where the French philosopher stated that the sciences enclosed in books that are grown from the opinions of many people are not as close to the truth as the simple thoughts of one reasonable person.
Modern thought is based on another assumption: life has become excessively complicated, it is not wise to talk about an individual and things commensurate with him or her. A human is a part of different systems that function, sometimes synchronously: practices and discourses, unconscious processes, neurophysiological mechanisms, virtual reality, etc., which are beyond the efforts of not only one, but also of many people. However, in fact, Kant or Descartes did not deny this. They said, apparently, something different: no matter how complicated the world is, there is a place for each of us. And this is the position of a mature person. The perception of another person as a threat, most likely, is our reaction to the lost sense of proportionality to the world. The search for greater control hardly indicates a way out of this situation. Trying to overcome the difficulties by strengthening control does not solve the initial problem: the world is still not a value. The world is one thing, and our interests are another, completely different. You cannot find a place where you are not yet.
The Kantian idea of ​​transcendentalism contains a different assumption. A person and the world are intertwined from the very beginning. There is no world that exists by itself, apart from human. The world is revealed to us in the forms prescribed by the mind. A reasonable person is placed into the world. The world (as a place of growing) is the space of our thinking in the sense that principally we can always find a place commensurate with our possibilities. But this does not mean that the world solipsistically centers around us. “Things in themselves” exist in the world. Just like a mind opening the space of freedom, creating distances. The idea of ​​the proportionality of the world to the effort of one reasonable person, which found its expression in Kant’s ​​transcendentalism, is the basis of the Kantian idea of ​​a mature man or a man of the path of thought. A mature person is in the world. When we reject Kant's transcendentalism, do we deprive ourselves of the soil, familiar for Descartes and many others sense of the equilibrium connection, balance, integrity of an individual and the world open to a mature soul?
Can a person philosophize without feeling the reality of the whole? I think, no. But it does not matter. Not everyone can and must deal with philosophy. It applies equally to mathematics or philology. The path of thought does not always intersect with philosophy. Maturity and occupation of philosophy (however, like any other subject) are not mutually inversive. In turn, philosophizing does not always remain within the boundaries of academic thought. Perhaps philosophizing is beyond philosophy. Doctor Zhivago, a poet and medic, is an example of that. But any genuine philosophizing, even remaining within the boundaries of generally accepted forms of philosophy, involuntarily pushes them apart. An example of this is Kant, philosophizing in/out of philosophy. The philosopher unwillingly pushes the boundaries of philosophy when he pays more attention to the world and other people than to ideas and concepts. Then he becomes an “accompanying”. The philosophizing of an accompanier, based on questioning distancing, has in mind only one goal – to share with another person the joy of meeting with the thought.
Experiencing the joy, perhaps, will allow someone to understand: life, no matter how difficult it is, is commensurable with the effort of an individual if he or she manages to keep himself or herself on the way of thought.

Kant continues to accompany us.