11 בספטמבר 2017

משטיינר ועד קרישנמורטי







הוצאת אסטרולוג תרמה למדף הספרים הישראלי שני תרגומים חשובים של שני הוגי דעות המעוררים בישראל ענין רב מזה שנים רבות. הראשון הוא רודולף שטיינר מייסד האנתרופוסופיה. מבחר כתבים: איך ליישם את האנתרופוסויה להשגת חיים רוחניים טובים יותר חובק 431 עמודים אשר מתחילים ב"תרגול מעשי בחשיבה" שהיא הרצאה שנשא שטיינר ב-18 בינואר 1909 בקארלסרואה ועניינה גישה נכונה לחשיבה. כדבריו, "לכל אחד החושב שמחשבה היא רק פעילות המתרחשת בתוך הראש או הנפש לא יכולה להיות התחושה הנכונה בנוגע לחשיבה. כל מי שמחזיק בדעה זו יוסח באופן מתמיד על ידי תחושת שווא, מחיפוש אחר הרגלי חשיבה נכונים ומפני העמדת התביעות ההכרחיות בפני החשיבה. האדם אשר יסגל לעצמו את התחושה הנכונה בנוגע לחשיבה חייב לומר 'אם אני יכול לנסח מחשבות אודות דברים וללמוד להבין אותם באמצעות חשיבה אזי דברים אלה עצמם חייבים היו להכיל תחילה את המחשבות האלה. הדברים חייבים היו להיבנות על פי מחשבות אלו ורק מפני שזה כך אני יכול מצידי לחלץ מחשבות אלו מן הדברים" (עמ' 15). ההרצאה האחרונה בספר עוסקת ב"כוחות הארץ והקוסמוס" והיא נישאה בקוברוויץ ב-10 ביוני 1924.
בין לבין נמצא חומר רב על האנתרופוסופיה בחיי היום יום ובין היתר התגברות על עצבנות (אל תצפו לתרגיל הרגעה), לנוכח הקרמה, ארבעה מזגי הרוח, על זיכרון וזכירה, על מחשבות אנושיות ומחשבות קוסמיות, על מיתוסים, על התפתחות דרך עבודה עם צבע ועל הממד הרביעי וכל זאת בחסותם של מתרגמים כשאול שילו, יובל כשדן, חנה גולדשמיט ותומר רוזן. את הספר ערך אלישע בן מרדכי.
הספר עשוי לעורר ענין רב לא רק אצל הקהל חובב האנתרופוסופיה ואלה השולחים ושולחות את הילדים שלהם לבתי הספר מעוררי הענין והאליטיסטים שלהם (המהווים מרחבי מקלט מהחינוך הממלכתי) אלא גם בקרב הקהל הרחב אשר עשוי להתוודע לרודולף שטיינר (1861 – 1925) שהחל ללמד תחת חסותה של החברה התיאוסופית וקיבל על עצמו לחקור בדרך פנומנולוגית את התהליך שבאמצעותו אנו יודעים, האפיסטמולוגיה. במבוא הקצר של הספר נאמר כי בניגוד לדעתו של עמנואל קאנט שטען שלעולם לא נוכל להכיר באמת דבר כלשהו כשהוא לעצמו אלא רק את אופני החשיבה שלנו עצמנו הרי ששטיינר ידע מנסיונו כיישות רוחנית חופשית (מושג שיש לעמול רבות כדי לפענחו ללא ציניות) שהאפשרות לחשיבה שהיא חופשית מהשפעת המוח היא ברת השגה לבני אדם אשר יכולים להכיר באמת ובמלאות. את הרשימות המתורגמות הללו של שטיינר ראוי לקרוא תוך הבנת ההקשר ההיסטורי והפילוסופי הן של התקופה והן של הויכוחים בין הוגים מרכזיים בה.
במקביל ובאופן לגמרי לא סימלי כנראה הוציאה בו זמנית הוצאת אסטרולוג גם מבחר כתבים: האמת היא ארץ שאין שבילים אליה של ז'ידו קרישנמורטי שהחברה התיאוסופית התייחסה אליו כאל הכלי ל"מורה העולמי" שאת ביאתו ניבאו.
שמו של קירשנמורטי נקשר עם מורה בעל עוצמה רבה, בלתי מתפשר ובלתי ניתן לסיווג. הוא הכריז על האמת כעל "ארץ ללא דרכים" שאליה אי אפשר להתקרב באמצעות דת, פילוסופיה או כת. אמירה זו כשלעצמה יכולה לייתר את בית הכנסת כמו גם את הכנסיה ובית הספר. האמנם? תלוי את מי שואלים. בישראל של היום מעטים שואלים שאלה זו כשאלה לא קנטרנטית אלא כשאלה מהותית. מעטים עוד יותר התלמידים ששואלים שאלה זו.
גם ספר מעניין זה מחזיק יותר מ-400 עמודים שיהיו בוודאי חביבים מאד על אוהדיו של קרישנמורטי בשפה העברית. הם יתענגו, כפי שהם מורגלים, על ניסוחיו שבעיניהם נתנו לא אחת משמעות מעמיקה אודות "התנועה של חיפוש (ש)יכולה להיות רק מהידוע לידוע וככל שההכרה יכולה לעשות הוא להיות מודעות לכך שתנועה זו לעולם לא תגלה את הבלתי ידוע" (עמ' 11).

בעידן של אינסטרומנטליזציה של יוקרת ההיי-טק והיחידות הנדרשות כדי להגיע בשעריו שופעי העושר והחופש (?) שני ספרים אלה מחזירים אלינו שוב את האפשרות לעסוק בהוגים שאינם יהודים ואינם עכשוויים ועם זאת לכתביהם מקום נרחב לא רק למחשבה האנושית הכללית אלא גם למשמעות החינוכית והפדגוגית שלה.


10 ביוני 2017

הפילוסוף הקטן





מאת ד"ר אריה קיזל

אל מדף הספרים (ספרי הילדים?) הוסיפה חוקרת ומבקרת הספרות ("וחובבת פילוסופיה וחתולים", כעדותה) חנה הרציג את הספר "הפילוסוף הקטן" (איורים: יאנה בוקלר, הוצאת "עולם חדש"). בפתיחה לספר המקסים הזה כותב הרציג כי "כשיונתן היה ממש קטן, תינוק, הוא היה נורא שובב... אז מתי הוא התחיל להיות פילוסוף? קצת אחרי שלמד לדבר. הוא למד לדבר בערך בגיל שנתיים ובגל שלוש בערך התחיל להתפלסף".
אז מה זה "להתפלסף"? כותבת הרציג ומציגה (בידיעתה?) סיכום התאוריה של פילוסופיה לילדים (ועם ילדים) המוכרת בעולם יותר מ-40 שנה (ואשר לא זכתה לצערנו להכרה מתאימה והולמת בישראל): "זה לשאול שאלות על דברי פשוטים, שהם בעצם לא פשוטים. אנחנו, הגדולים, כבר מכירים את העולם כל כך הרבה שנים שאנחנו לא מתפלאים במיוחד על כל מיני דברים. אבל ילד קטן שכל הזמן מכיר דברים חדשים, מתפלא ושואל כל מיני שאלות שבעצם הן נורא חכמות. אנחנו, המבוגרים, צריכים להתאמץ מאד לענות על השאלות של הילדים כי מזמן לא חשבנו על הדברים האלה (רק כשהיינו קטנים), ככה שבעצם השאלות שלכם עוזרות לנו לחשוב מחדש על דברים מעניינים וככה גם אנחנו נעשים קצת פילוסופים".
ספר הילדים החשוב הזה יאפשר למבוגרים (לא פחות מאשר ילדים) לחשוב על מקומם כשואלי שאלות ועל השאלה כמקום התחלה לתהייה וכן, גם לפליאה, על העולם.
פילוסופיה עם ילדים, כדרך חיים וכמתודה חינוכית, מבדילה את עצמה מהוראת הפילוסופיה בבתי הספר ומלימודי הפילוסופיה האקדמיים. בעוד שהוראת הפילוסופיה בבתי הספר מתמקדת, בעיקר בבתי ספר תיכוניים, בלימודי תולדות הפילוסופיה והרעיונות הפילוסופיים לאורך ההיסטוריה האנושית, רואה את עצמה פילוסופיה עם ילדים (ופילוסופיה לילדים) כאפשרות לדרך חיים של שאילת שאלות קיומיות ורוחניות, מגיל צעיר, על אודות עצמנו, על עולמנו ועל הסובב אותנו. בניגוד ללימודי פילוסופיה אקדמיים, שבהם הלומדים הינם משקיפים פאסיביים על הרעיונות הפילוסופיים, פילוסופיה עם ילדים מבקשת להעניק מקום ומרחב לעשייה פילוסופית אקטיבית אשר תהפוך את האדם הצעיר לבעל מיומנויות לחשיבה רחבה וביקורתית, במיוחד סביב שאלות על אודות קיומו בעולם ולאו דווקא על אודות התחום הדיסציפלינרי אשר בית הספר סבור כי הוא חייב לדעת. פילוסופיה עם ילדים מפתחת לפיכך רגישות פילוסופית אצל ילדים  ומבקשת לראות בשאלה מרחב חי, נושם ומבעבע של חיים תוך יצירת תנאים שיאפשרו יצירתיות, אכפתיות ודאגה.
עיסוק בשאלות הקיומיות הנוגעות לאדם, למהותו ולמקומו בעולם דורש, כפי שמציעה הפדגוגיה הפילוסופית הילדית מבית מדרשו של מתיו ליפמן, אבי המתודה שהלך לעולמו לפני שנים אחדות (ואשר פירסם אוטוביוגרפיה מעוררת חשיבה זמן קצר לפני מותו), פינוי מקום ומרחב לקשב גדוש וממוקד לשאלות פילוסופיות אותנטיות ומקוריות (גם אינן מנוסחות בקפידה) מצדם של ילדים. פילוסופיה לילדים דורשת גם נכונות של המבוגרים להיפרד, ולו זמנית, מידענותם המקובעת והמקבעת, מסמכותם הגבוהה, הטוענת כי היא-היא המגביהה ילדים. פילוסופיה עם ילדים צעירים מעמידה את השאלה במרכז עיסוקו של האדם באשר הוא אדם, ובתוך כך מבקשת להיפרד מאמיתות כוזבות ומההצדקות שלהן או לפחות לשאול עליהן שאלות מתוך עמדה של ספק ותוך קיום דיאלוג פתוח וערני.
ספרה של חנה הרציג ממחיש את אפשרויות הדיאלוג הפתוח והערני. כך בסיפור "מי שמר עלי כשהיית קטנה?" תוהה יונתן "מי שמר עלי כשאת היית קטנה? ואז הבנתי שיונתן חושב שכשאני הייתי קטנה, נגיד בגיל שלכם עכשיו, הוא כבר היה בעולם (והוא מדאג: איך ילדה יכולה לשמור על תינוק?". שאלה זו, כמו גם שאלות אחרות וחכמות בספר כמו "איפה הסוף ואיפה ההתחלה?" וכן "מה היה לפני" בתוך תת הפרק "פעם" ו"חתול יודע שהוא חתול?" מאפשרות מהלך אינטלקטואלי כבד משקל ולעתים קרובות המעורר חשש דווקא מצד המבוגר.
מהלך זה תובע חזרה לנקודת ההתחלה ונכונות לאפשר לילדים מרחב חינוכי חופשי ובטוח כדי לבסס בו שאלות ראשוניות וגם פוריות על אודות עצמם, על אודות חייהם, על אודות סביבתם ובעיקר על אודות העולם המשתנה שהם מגלים במקוריות הנכונה להם כצעירים שטרם עברו מסע, המתיימר להיות מושלם, של חינוך מעצב. מהלך זה תובע ממחנכים, מהורים וממורים כאחד להיפרד מהקולוניאליזם המבוגר שלהם לטובת הבוסריות הצעירה של הילדים ולראות בה, באותה בוסריות, את המעיין הקיומי והרוחני אשר בו התמימות היא מצע נכון לרגישות פילוסופית שאינה בהכרח נאיבית. זו רגישות שיש בה תקווה שהשאלה היא שתזין את הגילוי ובעיקר את העושר האנושי.
זהו מרחב שהמאפיין אותו היא הלגיטימציה (מתוך הכרה עמוקה) לחקירה פילוסופית שאינה מתמקדת דווקא בתוכן, אלא בשאלה ובעיקר בשאלות פילוסופיות החולשות על כל תחומי החיים ללא מגבלות ובפרט ללא גבולות משורטטים. במובנים רבים, זו הלגיטימציה להיות במרחב שיש בו אי-ודאות מתמשכת המאפשרת לילד לחיות את החיים כמרחב משתנה ולא כוודאות מדומיינת.
התגובות המבוגרות לשאלות ולא השאלות עצמן הן שקובעות, במרחב זה, אם ינבע כלל דיון פילוסופי. המסווה של החוכמה, הניסיון והחשש של המבוגר, הוא, במקרים רבים, חסם בפני התפתחותה של חשיבה פילוסופית ילדית, ולמעשה סוגר או מונע את התפתחותה של הרגישות הפילוסופית הנדרשת סביב שאלות חינוכיות. לפיכך, המצב הילדי דורש מהמבוגרים לסגת במעט כדי לאפשר להם, לצעירים, לגעת בשאלה באופן הטהור ביותר וללא "הלכלוך המבוגר" שעלול "לזהם" אותה או לתבנת אותה, ובכך להפכהּ לבנאלית. הוא תובע מהמבוגר להפסיק להטיל צל מאיים וידעני על האור של עולם הילדים ובעיקר על שאלות היסוד של עולם הילדים על אודות עולמם (שהוא לא בהכרח עולמנו). הוא תובע צניעות ויכולת (שכמעט אינה קיימת באופן טבעי אצל המבוגרים) לאפשר לילדים לצעוד לבדם בתוך ג'ונגל השאלות ללא צורך להגן עליהם, להגבילם ובעיקר להפחידם. הוא תובע להניח, לעזוב, לסמוך ולתמוך.
בעולם שבו הפחד הקיומי (מפגיעה פיזית) נוכח בעוצמות כה גדולות, היכולת להניח לילד, אפילו במישור המטאפורי והפילוסופי, הפכה כמעט בלתי אפשרית. מגעים רבים עם הורים, עם מחנכים ועם מורים סביב פילוסופיה עם ילדים כמרחב חינוכי מעשיר ומאפשר, בעיקר בעולם מרובה נרטיבים, מאשרים בקרב העוסקים בפילוסופיה עם ילדים, בכל פעם מחדש, את הטענה היסודית שהמבוגרים, שירשו מקודמיהם את הפחד, שכללוהו והפכוהו לאידיאולוגיה ולפדגוגיה (וגם לדרך חיים), מונעים בלא משים את זרימתה של השאלה הפילוסופית הנדרשת כחמצן קיומי בגיל צעיר. פעולת חנק זו אינה רק מנרמלת את הצעירים, אלא גם יש בה יסודות מאיימים על עצם האפשרות של האנושות להחיות את עצמה באופן רוחני.
יותר מכך, בעידן הנוכחי של חגיגת הטכנולוגיה ויתרונותיה, פעולה זו מצמצמת את המגע האנושי ואת האפשרויות שלו לכלל יזמות ויוזמות מהסוג שאינו מאשר את היכולת האנושית הטבעית והופך אותה לבנאלית ולמובנת מאליה ובכך מדיר אותה ואף מקטלג אותה, לא אחת, כבלתי ראויה וכ"פלצנית" או "חופרת", בלשונם של הצעירים. בעולם של מטבעות וסחורות, היכולת לחשוב מחשבה טהורה ובלתי רלוונטית למציאות האינסטרומנטלית הופכת לוקסוס או מודרת מסיבות של חוסר פרקטיות כלכלית.
העוסקים פילוסופיה עם ילדים ברחבי העולם, מזה 40 שנה ויותר, משתכנעים יותר ויותר כי המבוגרים שיצרו את תיאוריית "האדם הקטן", שלפיה ילדים צעירים מבחינת התפתחותם, גדילתם וצמיחתם מועמדים לחברות בחברה ולמעשה עדיין אינם חברים מלאים בה. מועמדות זו גם הטילה, לאורך השנים, ספק גדול בכשירותם הפילוסופית ובעיקר בלגיטימציה לאפשר להם לשאול שאלות פילוסופיות. על מסד אי-הלגיטימציה הקשוחה הזו הוסיפה מערכת החינוך את הדבקות הכמעט טוטאלית בתיאוריית ההתפתחות הפסיכולוגית של פיאז'ה ובחסותם של פסיכולוגים חינוכיים יצרה תורה שלמה, מגובה במילון מושגים "מקצועי", אשר מונעת את האפשרות ובעיקר את בסיס הלגיטימציה לשאלה פילוסופית כמקור של למידה בגיל צעיר. במקום זאת העמיסה מערכת החינוך שיטות רבות לשאילת שאלות חקר, שחלק מהן תלויות תחומי דעת ודיסציפלינות וביקשו, לא אחת, להימנע, ובמתכוון, משאלות קיומיות. תחת זאת הפנתה המערכת את עיקר תשומת הלב לשאילת שאלות שיקדמו את התלמידים שוב לעבר הישגים לימודיים בתחומים שבהם המבוגרים קובעים.
פרקטיקות חינוכיות היררכיות ותחומות בדמות ממסדים חינוכיים – מטה משרד החינוך, המחוזות, הפיקוח; בדמות תכנים חינוכיים – תוכניות לימודים סדורות על פי שכבות גיל, מעוגנות בתחומי דעת מוגדרים, צרים ומוּצרים; ואמצעי רגולציה מחמירים על אודות מעמד הידע הנלמד וסמכותו – בדמות מבחני הערכה, רשויות בדיקה ותעודות הסמכה המעניקות כוח בידי המעניקים אותן ומקבליהן – כל אלה יצרו מעגל פרקטי (ולפיכך בעל כוח מובנה) של הדרת העיסוק הפילוסופי מהעולם החינוכי, בעיקר בגיל צעיר אבל גם לאחר מכן.
המבוגרים העוסקים בחינוך, בעיקר המורים אשר הפכו קורבנות מנגנונים אלה ובו בזמן יצרניהם - כבר מסתגרים מאחורי חומות של ידע, ולעתים במערה חשוכה של יומרה לחוכמה ולניסיון, ואינם מסוגלים עוד לבקר את עצמם. הם כבולים וכבר אינם מאמינים בקביעת גארת' מאתיוס, כי לילדים יש רעננות פילוסופית ובמיוחד יש בהם המצאתיות לשאול שאלות כמו "האם לעולם יש התחלה ואם כן – מתי התחיל?" אבל גם "איך אני יודע שכל זה לא חלום?" ו"האם אני חי כשאני מוקרן ביוטיוב? האם זה אני שם ביוטיוב? האם אני חי כשאני כבר מת אבל מוקרן ביוטיוב?". לדבריו, חשיבה פילוסופית אצל ילדים הושארה מחוץ לתפיסת הפדגוגיה וגם מחוץ לתפיסת המחקר על אודותיה במיוחד בגלל אחיזתה הקשוחה, קשוחה מדי יש לומר, של התפיסה הפסיכולוגית ההתפתחותית, שלפיה ילדים מתפתחים במדרגות התפתחות תחומות ובלתי גמישות .
מתיו ליפמן, שניהל במשך שנים רבות את המכון לקידום פילוסופיה לילדים בקולג' מונטקלייר בניו ג'רזי, האמין כי נקודת המוצא להתפתחותם הפילוסופית של ילדים נמצאת בדיוק בנקודה שהם מתחילים לשאול "למה?". כל דבר מעסיק אותם, טען. הם מבקשים לדעת למה מתרחשים הדברים, אינם חדלים לתמוה כיצד הדברים מתרחשים ודורשים תשובות לשאלות "למה?" האינסופיות שלהם, כאשר את התשובות עליהן הם ממשיכים להעמיד בסימן שאלה ולשאול שוב שאלות ולפיכך גם לחקור את התשובות עליהן. בעודו נשען על הרעיונות של קהילת החקר המדעית של צ'רלס פירס, ביסס ליפמן את קהילת החקר הפילוסופית כשיטה. במסגרתה של הגישה המתורגלת בכל רחבי העולם בבתי ספר, במיוחד יסודיים אבל גם חטיבות ביניים ואשר אודותיה קיים מחקר, גם אמפירי, נרחב, ילדים יושבים במעגל, קוראים טקסט או צופים בטקסט (סרט, ציור וכו') ושואלים שאלות. הם מחליטים באופן דמוקרטי על השאלות שבהם ידונו ובמהלך קהילת חקר פילוסופית מאזינים אחד לשני, מפתחים באופן יצירתי את חשיבתם ולמעשה מתנסים במרחב שיש בו אמון ואמפתיה.  על כך אמר ליפמן שאנו יכולים לדבר על הפיכת הכיתה לקהילת חקר אשר בה תלמידים יקשיבו זה לזה בכבוד, יבנו רעיונות זה לזה בהתאם, יאתגרו זה את זה בדעות וברעיונות, ובעיקר יחשפו ויאתרו את הנחות היסוד שלהם. בקהילות חקר אלה מעוּדדים הידידות ושיתוף הפעולה בין הילדים באופן חיובי, וזאת כדי לתמוך בלמידה משותפת, בניגוד לאווירה של תחרותיות ושל מאבק כוחני (גם אם סמוי) המוכרת מהמציאות הבית ספרית השגרתית. הפחתת האופי התחרותי והעימותי בכיתות מביאה לכך שמועצמים בהן מאפייני קהילות החקר: הכלה, השתתפות ושיתוף פעולה. אלה מאפשרים פתיחות המבקשת להנכיח את הרעיונות הפילוסופיים (גם הבלתי שגרתיים) ולא לתחום מרחב שבמסגרתו מותר להשמיע רק דעות מסוימות, הנוטות בדרך כלל לבנאליות ולריצוי הסביבה והמבוגרים.
ליפמן, שהיה חלוץ ופורץ דרך ולכן נחשב אבי ה"פילוסופיה לילדים" וה"פילוסופיה עם ילדים", קבע בשעתו כי יש להתייחס לפילוסופיה עם ילדים כמו לפילוסופיה של המדע, לפילוסופיה של הדת ולפילוסופיה של ההיסטוריה. הוא שהניע את גארת מאתיוס, שהטיל ספק בתחילה ביכולתם של ילדים להתפלסף, לעבוד עם ילדים, והאחרון גילה עד מהרה בפגישותיו עם עשרות ילדים לא רק סקרנות, כי אם גם יכולת שאילת שאלות פילוסופית מעמיקה ואף מעמיקה ביותר. ממצאי מחקרים רבים שהתבצעו בשנים האחרונות ברחבי העולם אישרו והוכיחו שוב ושוב כי ילדים הם בעלי יכולת חשיבה המצאתית, וכי בעקבות השאלות שלהם והעבודה בקהילת חקר פילוסופית הם מפתחים גם חשיבה יצירתית (Creative Thinking) וגם חשיבה אכפתית (Caring Thinking). יכולות אלה לא פוגעות בהישגים הלימודיים שלהם בתחומי הדעת השונים, אלא להפך.
מאתיוס טען כי מבחינה היסטורית, החשיבה של המבוגר על הילדות היא המצאה מודרנית. אם לפני התקופה המודרנית נחשבו הילדים "אנשים קטנים" (Little People), אשר יכולים לבצע מטלות כמו המבוגרים רק בצורה שונה, השתנתה התפיסה והתקבעה העמדה שלפיה ילדים אינם מסוגלים לפעול בתחומי למידה רבים וכמובן בתחום החשיבה הפילוסופית. הילדים לפיכך הוכתרו "מועמדים לדעת" וככלל "לא מפותחים מספיק" לעסוק בתחום כבד משקל, והתקבעה התפיסה החינוכית שלפיה מהלכים פילוסופיים מתקדמים אינם אפשריים עם ילדים. תפיסה זו התכתבה עם מחקריו של פיאז'ה ונגדה את תפיסתם של ויגוצקי ושל דיואי, אשר עליהם בין היתר התבססו ליפמן ואחרים שממשיכים במסורת הפילוסופיה עם ילדים ברחבי העולם באגודות אקדמיות, בכתבי עת, בפרויקטים ברחבי אירופה ודרום אמריקה ובלימודים אינטנסיביים בדרום-מזרח אסיה.
מאתיוס קבע כי תפיסת הפילוסופיה על הילדות מטרידה בעיקר משום שאינה נותנת מקום של כבוד ליכולתו של הילד לשאול שאלות, ולפיכך לא מאפשרת דיון בעל ערך ורלוונטי סביב שאלות כמו "האם  אנחנו קיימים כשאנחנו חולמים?" הוא סבר כי אלה שאלות פילוסופיות ורוחניות מהמדרגה הראשונה ואף על פי שהן נשמעות לעתים קרובות בקרב ילדים צעירים, המבוגרים פוסלים אותן כ"ילדותיות" וכ"לא מפותחות". מבוגרים נוטים לפסול את הסקרנות של הילד וגם את הדמיון שלו, וכך מכבים מהר את נר התהייה שלו על העולם, שהיא בסיס הבסיסים של העיסוק הפילוסופי. מאתיוס מצביע על שתי סיבות מדוע פילוסופים ופדגוגים השאירו את הילדים מחוץ למעגל העיסוק הפילוסופי. הראשונה, משום שהפילוסופיה לא הכירה ביכולתם של הילדים לשאול את השאלות הללו בגיל צעיר, והשנייה, מפני שתיאוריות פסיכולוגיות התפתחותיות פסלו את היכולת של הילדים לשאול מגיל צעיר שאלות שכאלה. הוא מסכם וקובע, כי חלק גדול מהעיסוק הפילוסופי צריך לערב בתוכו את הוויתור של המבוגרים על היומרה לדעת.
העוסקים בפילוסופיה עם ילדים ברחבי העולם גילו, כי ילדים צעירים משועבדים פחות להנחות יסוד אשר מעיבות על היכולת שלהם לשאול שאלות פילוסופיות. זאת, בעוד שסטודנטים שנה א' לפילוסופיה באוניברסיטאות כבר כפופים לאותן הנחות יסוד שהן ביטוי של החינוך המשועבד לקונפורמיות, המתפקדת כבית לאומי או אידיאולוגי ולעתים קרובות גם כבית חינוכי המצטיין בטרמינולוגיות "מדעיות" ו"מקצועיות". מבחינה זו, ילדים צעירים (ואף צעירים מאוד) מבצעים באופן טבעי מהלך קרטיזיאני של "התחלה מההתחלה". מהלך זה מאפשר אמירה אותנטית, גם אם נאיבית, של דברים (במקרה שלפנינו, שאלות) שעדיין לא "זוהמו" (נורמלו) על ידי הסביבה המחשבתית. מהלכם של צעירים אלה מייצג גם רגישות פילוסופית שהיא מבחינות רבות מה שאבקש לכנות כאן "רגישות בלתי מגודרת". היא מתחילה בנטייה הטבעית שיש לרוב הילדים להרהר על חוויות ועל התנהגויות בסיסיות ומסתוריות בחייהם ובשאלות התמימות והעמוקות של הפילוסופיה. ילדים אלה לא חוששים ולא מבולבלים משאלות, אלא להפך – השאלות מניעות אותן ומסקרנות אותן. מבחינה זו, הם חיים בתוך מרחב השאלה באופן הטבעי ביותר. השאלה היא הרחם החם המאפשר להם את התפתחות החשיבה אשר בה מתפתח מרחב פנימי שהוא גם רוחני ומאפשר תהייה ושהות, משך ופליאה.
הרגישות הפילוסופית המתפתחת בקהילת החקר הפילוסופית היא יכולת הקשורה לתפיסה האריסטוטלית על אודות הכושר הטבעי אשר ניתן לפיתוח לאורך זמן ובעזרת אימון. רגישות פילוסופית טומנת בחובה מודעות לשאלות המופשטות אשר כרוכות בקיום האנושי. כאשר יכולת כזאת מתפתחת, היא מאפשרת להבחין באספקטים הפילוסופיים המשמעותיים בסיטואציות מגוונות, וזאת באמצעות בחירה של היבטים מסוימים מתוך הסיטואציה ויצירת צורה פילוסופית לדברים שאנו תופסים. לכן רגישות פילוסופית היא יכולת המתפתחת, למשל, במסגרת עיסוק בקהילת החקר הפילוסופית אשר מציעה הפילוסופיה לילדים.
הזהות הפילוסופית שלנו, הנשענת על רגישותנו הפילוסופית, לא יכולה להתפתח אם אנו מזניחים את החשיבה הפילוסופית ובעיקר את תנאי האפשרות של אותה חשיבה פילוסופית. יכולות אלה תלויות ברמת העניין שלנו לחקור את השאלות הפילוסופיות וכמובן גם בתרגול ובחינוך שקיבלנו. בספרה החשוב הילד הפילוסופי (The Philosophical Child) מ-2012 טוענת ג'אנה מור-לון, כי ברוב המקרים, יש לנו נטייה לפתח את היכולות שנראה שיש לנו באופן טבעי, וסביר להניח כי אלה מאיתנו שנמשכים לגישה הפילוסופית יהיו אלה שיפתחו את יכולת החשיבה הפילוסופית.
לדבריה, רגישות פילוסופית מתחילה בהתעניינות בשאלות לא פתורות אשר רודפות באופן וירטואלי את כל תחומי החיים. החשיבה על שאלות כאלה מעלה את המודעות שלנו לכך שהאופן שבו אנו תופסים את הדברים אינו בהכרח האופן שבו הדברים אכן הינם. מודעות זו מובילה לשאלות נוספות. ככל שאנו בוחנים את מהות הקיום שלנו, כך שאלות נוספות עולות בנו. טיפוח הזהות הפילוסופית הזאת מחזק את היכולת לשים לב למורכבויות שמתחת לפני השטח. באופן שבו התפיסה המוסרית של אריסטו מחברת בין למידה לזיהוי האספקטים המוסריים באירועים ובחוויות מסוימים, כך פיתוח הרגישות הפילוסופית תורם ליכולת להבחין באופן פשוט וקל יותר בהיבטים הפילוסופיים בסיטואציות בחיינו.
 המושג "רגישות פילוסופית", לפי מור-לון, קשור באופן מסוים לתיאוריית האינטליגנציות המרובות של גארדנר ומתכתב עם האינטליגנציה האקזיסטנציאלית (קיומית). גארדנר מגדיר את האינטליגנציה האקזיסטנציאלית נטייה להעלות שאלות על החיים, על המוות ועל המציאות האולטימטיבית ולהרהר בהן. עוד הוא מוסיף כי האינטליגנציה האקזיסטנציאלית היא היכולת למקם את עצמנו באינסופיות של היקום ובתוכו בתנאי הקיום האנושי, הכוללים גם סוגיות כמו משמעות החיים, משמעות המוות, הגורל הפיזי והפסיכולוגי שלנו ועוד התנסויות מעמיקות כאלה, באהבה לאדם אחר או ליצירת אמנות.
רגישות פילוסופית עשויה להתחיל במה שגארדנר מכנה שאלה אקזיסטנציאלית (הקשורה לחיים, למוות או למציאות, כמו שאלות הקיום הכלכלי במקרה שלנו) ביחד עם נושאים פילוסופיים נוספים כגון מוסר, ידע, אמנות, יופי, צדק וחופש. שאלות אלה עולות מרפלקציה על הקיום האנושי ועל העולם שבו אנו חיים. אף על פי ששאלות רבות אינן ניתנות לפתרון באופן סופי, הן משחקות תפקיד מרכזי ברפלקציה על המצב האנושי.
פילוסופיה עם ילדים לפיכך לא מעמידה במרכז את הילד וגם לא את המבוגר (הורה, מורה), אלא את החיפוש. זהו החיפוש אחר הבנה טובה יותר והנמקה טובה יותר דרך דיאלוג משותף. קהילת החקר היא, אם כן, האמצעי שבו מועלות השאלות, נשמעות התהיות והדעות, מוחלפות הדעות ומעוצבות ההנמקות, וכל זאת בלא עימות אלא מתוך רצון לעושר אינטלקטואלי וליצירה משותפת שיש בה לגיטימיות לחילוקי דעות כחלק מאותו עושר.
          חנה הרציג סוגרת את ספרה המקסים (אין מילה המטיבה לתאר את הספר הזה שעליכם היום לקנות דווקא למבוגרים מסביבכם) בטקסט "כשיונתן גדל" ובו מסתתרת בעיניי הטרגדיה המסוימת: "ועכשיו בסוף אני מגיע לשאלה הכי מעניינת: מה קרה כשיונתן גדל? ... בערך בכיתה ג' הוא הפסיק לשאול שאלות פילוסופיות. כבר לא עניין אותו אם יש אלוהים, ומה רואות החיות, ואיפה זה שום מקום... מה קרה? הוא התחיל להיות מבוגר!"
אני לא אפריע לכם בקריאת ההמשך שהוא קצר אבל בעיני גם טרגי כאמור. המבוגר אינו תוהה מספיק. הוא גם לא מתפלא. הוא כבר "יודע". אבל, באמת, הוא לא יודע. היות והוא לא יודע אבל גם לא שואל שאלות, מה נותר לו?





26 במאי 2017

כלום יכולים האשכנזים לדבר?




מאת ד"ר גל הדרי
פורסם בכתב העת "סוציולוגיה ישראלית", י"ח (2), עמ' 243 – 245, 2017


הרעיון המארגן של הספר, גם אם אינו מנוסח כך, גורס כי הנרטיב המזרחי החדש מפורר את החברה הישראלית ואת המדינה היהודית. קיזל כותב נגד הכיוון של המחקר הקיים ומתאר בספרו באופן פרובוקטיבי את המאבק הנרטיבי האתני המתחולל בתוככי החברה הישראלית ואת השלכותיו. לטענתו, הקשת הדמוקרטית המזרחית משמשת סוכן שמקדם את הנרטיב הרדיקלי המאיים על מרקמה החברתי ואופייה היהודי של ישראל. הנדבך הראשון של הטיעון מבקש להראות כיצד האידאולוגיה הפרוגרסיבית, שעומדת בבסיסו של הנרטיב המזרחי החדש, מפרקת את הרעיון הציוני, וכלשון המחבר "האופק של הגישה המזרחית המוצעת הוא הסדר פוליטי שייתכן שיתגלם במדינה אחת ובהכרח יבטל את אופייה היהודי של המדינה ואת בסיסה הציוני" (עמ' 167).
בתחילת הספר נעשית הבחנה בין הנרטיב המזרחי החדש ובין ההיסטוריוגרפיה של המאבק המזרחי, ולאחר מכן גם מועלות ביקורות פנימיות וחיצוניות על נרטיב זה. כך או כך, במרכז הדיון עומד הנרטיב המזרחי החדש. המאבק הנרטיבי שקיזל מתאר הוא חלק מפוליטיקה של זהויות. שיח הזהות מייצר קטגוריות דיכוטומיות של "הם" ו"אנחנו" ומניע מאבקים חברתיים ואתניים. קבוצות בחברה דורשות שחרור מן הדיכוי הפוליטי שלהן. בתהליך זה משתחררים מטענים של שנאה ודה-לגיטימציה הן כלפי הקבוצה המודרת והן כלפי האליטה ההגמונית. האיום של פוליטיקה זו על ההיגיון הלאומי-ליברלי ניכר לאורך כל הספר. לפי ההיגיון הפנימי של פוליטיקת הזהויות, צמיחתה של הזהות האתנית חייבת להיות מקושרת לקולוניאליזם וליצירתו של "האחר" הקולוניאלי. מקורות המאבקים החברתיים ומקורות הפוליטיקה הזאת טמונים בהתפתחותה של התאוריה הפוסט-קולוניאלית ושל הגישה הפוסט-לאומית. מתוך הספר עולה אזהרה מפני הסכנה שמציבה פוליטיקה זו לא רק ללאומיות, אלא גם להנגשתה של פונדמנטליזציה של הזהות ולתפיסה מהותנית שלה (שנהב, 2001). 
כדי להבין את הנרטיב המזרחי החדש, טוען קיזל, יש לראותו כתוצר של המחשבה הפרוגרסיבית, היונקת במיוחד ממעייני האסכולה הפוסט-קולוניאלית בביקורתה על המערב והעצמת ה"אחרים".  בניגוד למאבק ההיסטורי בוואדי סאליב ולמאבקם של הפנתרים השחורים, הנרטיב החדש הוא "חלופה נרטיבית ששואפת להחליף את נרטיב-העל הציוני" (עמ' 66–67). ההיסטוריה הישראלית הופכת להיות סיפור בלהות מעורר אימה המוחק לגמרי את הסובייקטיביות של הפלסטינים ובדרך אגב גם את זו של המזרחים. ולפיכך, בהלימה להיגיון זה, יש לנקוט צעדים כמו פתרון המדינה האחת, שיישומם יוביל הלכה למעשה לפירוקה של ישראל כפי שאנו מכירים אותה כיום. לעומת זאת, ירון אזרחי (2009) מבקר את הניסיון ליישם קטגוריות אלו בהקשר של המזרחים בישראל. במחשבה הפוסט-קולוניאלית והרב-תרבותית בגוון המזרחי שלה, הישראלים, ובמקרה זה האשכנזים, נחשבים גורם זר שגזל את רכושה החוקי של האוכלוסייה הערבית, הפלה והדיר את המזרחים ויצר מדינה בשליטתו ההגמונית המדכאת. ישראל הלבנה היא במהותה שריד של הקולוניאליזם, והפלסטינים והמזרחים הם קורבנותיה. הטקסטים המכוננים בקריאה הפוסט-קולוניאלית של ההיסטוריה נשענים על כתביהם של הוגים כמו פרנץ פאנון, מישל פוקו ּ ואדוארד סעיד. העמדה של סעיד, שנוסחה בשפה המדגישה קורבנות, התקבלה בתשואות בקרב האינטליגנציה הליברלית באירופה ויובאה לישראל על ידי אינטלקטואלים מזרחים. הקורבנות שסעיד מעלה, המשמשת אחד ממקורות ההשראה של הנרטיב המזרחי החדש, היא הרקע לנדבך השני של תזת הפירוק והפירוד בחברה הישראלית. לפי קיזל, "הנרטיב המזרחי החדש הגיע למלכוד שבו הוא אינו יכול להשלים את המהלך, ולפיכך נותר כחושף סבל ועוולות ּ אך אינו מוביל לשחרור. שלב זה הוא בבחינת דרך ללא מוצא, ובהכרח הוא מוביל לקורבנות, שמכילה יסודות להאשמה תמידית ולשחרור עצמי מאחריות" (עמ' 285). לטעמי, טיעון חוסר האחריות מופנה פעמים רבות מדי כלפי אוכלוסיות מוחלשות בישראל ובמיוחד כלפי מזרחים ותושבי הפריפריה. מקוממת במיוחד היא הצגת היתרונות שבפריפריה, שעשויים להתפרש כלעג לרש: "דווקא בהיותה מחוץ למעגלי המידע והאופנה של המרכז, הפריפריה מאפשרת לתושביה עצמאות, חופש ומקוריות" (עמ' 343). הביקורת העיקרית של המחבר נסמכת על "קולוניאליזם מהופך", כפי שמציע קרמפף (2004). וכך היא פועלת, לדברי קיזל: הסובייקט המזרחי הסובל נעשה אוטומטית קורבן, וככזה הקורבן הוא מסמן של אמת ושל צדק מוחלט, שלאחרים אין זכות לחלוק עליהם. עצם הערעור על אודותיהם הוא מעשה בלתי מוסרי בעליל. התוצאה של מצב זה היא שתיקת האשכנזים לנוכח השמצתם כציבור וכיחידים, והעלאת רפש מתמדת בהם בד בבד עם השנאתם. אחד ההישגים של הנרטיב החדש הוא יצירת מרחב של תקינות פוליטית, אשר האשכנזיות מתפקדת בו כמתביישת וכמואשמת, והאשכנזים אף הם פועלים לפי אותם הכללים (עמ' 320).  הנרטיב המזרחי החדש מחזק את "המסכנות המזרחית". הוא "מכונן כנרטיב של האשמה, אשר מבסס את עצמו על פצעי עבר ועל התבצרות מזרחית שמייצרת גלמודיות" (עמ' 322). במונחים לאקאניים, קיזל מסביר שלנרטיב המזרחי החדש יש אובססיה לגבי אשכנזיות, שהיא האויב הנרטיבי שלו, והנרטיב המזרחי רוצה הן להידמות לו והן להחליפו (עמ' 348). האשכנזיות הפכה בנרטיב המזרחי החדש לסמל של רוע. אליבא דקיזל, הנרטיב המזרחי החדש פוגע בכולם. מצד אחד הוא מעכב את המזרחים ובמקום לשחררם הוא אחראי על כך שאינם מצליחים לבצע מהלך אמנציפטורי שיגבר על העוולות ועל הסבל שהם חווים. מצד שני, האופן שבו נרטיב זה מכוון כלפי האשכנזים מכתים ציבור שלם וגורם לכך שבמסגרת שיח תקין פוליטית יהיו הם תמיד נשאי האשמה. לכן זוהי למעשה סתימת פיות ודיכוי של האשכנזים דווקא. לא זו אף זו, בפרק התשיעי של הספר קיזל חושף בפנינו מעין "ריאקציה אשכנזית" בעקבות דכאנותו של הנרטיב המזרחי הרדיקלי. ריאקציה זו מתבטאת ב"אשכנזיות חדשה" ובחזרה לתרבות היידית על חשבון נרטיב-העל הציוני. כלומר, הנרטיב המזרחי לא רק מדיח לחיסולו של הרעיון הציוני אצל המזרחים, אלא גורם לשחיקתו אפילו בקרב האשכנזים. אל אלה יצטרף השמאל הפוסט-ציוני האשכנזי, המעמיק את מגמות הקפיטליזם המפורר, שמנכס את הנרטיב המזרחי החדש "אל תוך המסגרת הכללית של הביקורת על הציונות" (עמ' 197).  הבעיה השזורה לכל אורך הספר נוגעת למשבר הייצוג. מי מוסמך לייצג ולדבר בשם המזרחים? האם יש קול אחד בלבד (כץ, 2015) או שמא המאבק בין ההגמון ובין המודרים משתיק את פוליפוניית הקולות של אותם סובייקטים נעדרי ייצוג בשיח? במאבק בין שעתוק הסטטוס-קוו לרצון לחשוף את עוולותיו ולהחליפו נשארים קולות דוממים. ייתכן שבמסגרת מאבקי הכוח על משטר האמת או נגדו, רבים מאבדים את יכולתם לדבר וליצור זהויות היברידיות. האם הדרך לשחרור רומסת בדרכה את כל "האחרים"? קיזל מנסה לחשוף בספרו מציאות עגומה זו, שהנזק בה עולה על התועלת. אם כן, המסקנה המתבקשת מכל אלה היא כי הנרטיב המזרחי החדש הוא המחסום העיקרי בפני לכידות חברתית ושחרורם של המזרחים מדיכויים, אגב דיכויים של האשכנזים. בעקבות מסקנה זו ראוי לשאול: מה משקלו של הנרטיב הזה במכלול הסיבות לאפליה של מזרחים בישראל? האם מדובר במציאות משפיעה ורחבת היקף או במעגל אינטלקטואלי ללא כל השפעה ממשית? בירור מקורות ההשראה הפוסט-קולוניאליים ובירור האופק הפוליטי שהנרטיב המזרחי החדש מבקש להנכיח תורמים בהחלט למחקר ולא נראה שיש עליהם חולק מצד כזה או אחר. החלק השני של הטיעון, על ה"קולוניאליזם המהופך" אשר מדכא דה-פקטו הן את המזרחים והן את האשכנזים, ראוי לתגובה ביקורתית מתאימה. אכן מתחוללת בישראל מלחמת נרטיבים אתנית, ונראה כי התזה הפרובוקטיבית של הספר עשויה להציתה מחדש גם בשיח האקדמי.

מקורות:
אזרחי, י’ (2009). השיח הפוסטקולוניאלי הישראלי. קתרסיס: כתב עת לביקורת במדעי הרוח והחברה, 11, 10–21
כץ, ד’ (21 פברואר 2015). אתם לא מדברים בשם המזרחים, הארץ. אוחזר ב-15 בינואר 2017 .
קרמפף, א’ (2004). אהבת האשכנזי: על שיח קולוניאליסטי מהופך. עיונים בתקומת ישראל, 14, 565 – 587
שנהב, י’ (2001). פתח דבר: זהות בחברה פוסט לאומית. תיאוריה וביקורת, 19 ,5–16





15 באפריל 2017

פדגוגיית הפחד של קואליציית האיסורים והצנזורה



מאת ד"ר אריה קיזל

המנגנון השיטתי שמפעילים שני הממונים על חינוך "הדור הבא", שר החינוך נפתלי בנט ושרת התרבות מירי רגב, מבקש ליצור דה-לגיטימציה מתמשכת לכל אפשרות של ריבוי פרספקטיבות דמוקרטי בשדות החינוך והתרבות. זהו מנגנון מירכוזי ומתוכנן שמבקש להשתלט, צעד אחר צעד, על מוחותיהם של בני ובנות הדור הצעיר ולטשטש את התודעה שלהם תוך מניעת אפשרות של בחינה ביקורתית של המציאות הפוליטית והערכית. וכיצד מונעים אפשרות של בחינה ביקורתית? ראשית לכל, מציגים אותה כפוגעת ב"מדינה", "חייליה", "מערכותיה". כל זאת מתוך מטרה לאיים על ה"פוגעים" אבל כמובן ליצור מצב שבו "הדור הבא" יראה קשר ישיר בין "ביקורת" ל"פגיעה". אי ההבנה (וחוסר הרצון להבין) שביקורת מגיעה לעתים קרובות ממקום של אהבה, חרדה, רצון להטיב היא חמורה. כאשר אי הבנה זו מלווה במנגנונים של ברוטליות מילולית היא אף חמורה שבעתיים.
המנגנון השיטתי מבקש לייצר פדגוגיה של פחד. פחד מהאחר שבתוכך ופחד מהאחר שלידך. פדגוגיה זו מייצרת את עצמה (ורק את עצמה) מתוך עמדה סמכותית וחד-משמעית. היא מושתתת על רעיון של חוסר סובלנות כלפי מי שמעז לדבר על עמדה אחרת וכן על הבנייה יום יומית של בוז כלפיהם תוך הצגתם כחבורת "ביקורתיים", מן הצד האחד ו"רפוסים ומתרפסים" מן הצד האחר. הפטריוטיזם לא מאפשר דבר-מה מעבר אליו. 
הדיבור הוא אקט המגיע, יש לקוות, לאחר מחשבה. המנגנון השיטתי מבקש לייצר הפחדה מעצם המחשבה, כלומר הוא מבקש להקדים את "הטיפול" (המניעתי, כמובן) ביסוד המחשבה שאני התלמיד, המתחנך, יכול לחשוב אחרת. 
המנגנון השיטתי מבקש לייצר דה לגיטימציה חינוכית לכל מצב של ריבוי – הן תרבותי, הן ערכי וכמובן פוליטי. הזלזול בריבוי מבוסס על הצגתו כסכנה וכאיום על יסודות המשטר הקיים שהוא ייצוג "הביטחון המדינתי" ו"האמת האלוהית". 
בנט ורגב עומדים בגאון בראש קואליציה שמחפשת כל העת אפשרות של הפחדה תוך ייצור שוטף של רשימות איסורים ו"טעוני צנזורה" כנגד אפשרות של ריבוי. הם נטלו על עצמם באופן פעיל את תפקיד "האב הגדול" המגן ו"האם הגדולה" המגוננת על "ישראל", "חייליה" ו"תלמידיה" מפני הקמים עליהם לכלותם מבחוץ וכמובן שליחיהם מבפנים. במצב שכזה לא ניתן כלל להתווכח לגופו של עניין אלא הפדגוגיה של הפחד מבקשת לקטלג את המבקשים לערער על "האמת האחת" כ"בוגדים", כ"משתפי פעולה", כ"שתולים", כ"שמאלנים", כ"אשכנזים", כ"בעלי הכוח", כ"האליטה", כ"הגרבוזים", כ"גויים דוברי עברית", כ"קוראות עיתון 'הארץ'". כל יום תיתן קואליציית האיסורים והצנזורה שמות חדשים (=סימונים חדשים) באויביה במטרה להפחיד כנגדם.
קואליציית האיסורים והצנזורה (שכוונתה לייצר מנגנוני צנזורה פנימיים המבוססים על הפחד מפני מה שיגידו השליטים/ות) מבקשת לא רק להבנות מנגנון של ניטרול ביקורת בשדות ציבוריים לגיטימיים אלא מבקשת לייצר באדם המתחנך הצעיר נורמליות פנימית חדשה אשר לא תעודד אצלו כל אפשרות לחשוב באופן שיש בו יותר מאשר דעה אחת שהיא הדעה הנכונה וכמובן האמת האולטימטיבית. 
האדם המתחנך הצעיר אמור לראות את עצמו לפיכך כמגויס ולא כחושב וחלילה לא כחושב אחרת. בסופו של התהליך החינוכי "הבוגר הרצוי של המערכת" אמור לחשוש פנימית מהאפשרות שהוא חושב אחרת ולראות באפשרות זו איום על עצמו (ולא רק על עמו ומדינתו).
בנט ורגב הם אויביו הגדולים של הפילוסוף עמנואל לוינס שקבע בעת פרסום ספרו "הומניזם של האדם האחר" כי "מדעי האדם... הביאו לניצחון מושכלות המתמטיקה הדוחקת את הסובייקט, את האדם, את ייחודו ואת הבחירה בו לתוך האידיאולוגיה". אותו לוינס היה בוודאי מסומן היום על ידי קואליציית בנט-רגב כמסוכן וכמיועד לקיטלוג ואיסור (וכמובן מימון) והכל בשם הדעה האחת (הנכונה) בעיקר משום שהוא הציג אתיקה שבה שאלת האחר היא השאלה המרכזית והספק בסמכותיות הלא-מסויגת המיוצגת במנגנון כלשהו היא העיקרית.
המנגנון האוסר והמצנזר מבקש להעלים מהתלמיד הישראלי, כבר מגיל צעיר, את פני הזולת שעל פי לוינס הן המעוררות באני את המשמעות הראשונית. העלמת הפנים היא העלמת האחרות של האדם וכמובן מחיקת האפשרות למפגש בין האחד לאחר. הפנים של האחר, על פי לוינס, עשויות לגלות חולשה אנושית ולפיכך מעוררות את האחריות של האני כלפי האחר הניצב מולי. קואליציית בנט-רגב מבקשת לא רק להעלים את הפנים של האחר אלא מבקשת גם להציגן כמאיימות-תמיד, כמסוכנות ולפיכך כאויב.
מערכת חינוך ותרבות, על פי בנט ורגב (וכמובן אביהם הרוחני נתניהו) אמורה לפיכך לחפש את האחר כל העת, לסמנו מיידית, להציגו כמפחיד ולמנוע מהצעירים החושבים את התנאים הבסיסיים של האפשרות לדעת את עצמם כחופשיים מפחד ולדעת את האחר, הפנימי והחיצוני, כדבר-מה מעבר לאויב.

(הטקסט נכתב בלשון זכר אבל כותבו מבקש להבהיר כי הוא מכוון לשני המינים).






4 באפריל 2017

בחזרה לגן ריקי





קראתי לאחרונה את המחזה גן ריקי מאת דויד גרוסמן כחלק מלימודיי במגמת התיאטרון בבית הספר "רעות לאומנויות" בחיפה. המחזה מתרחש במשך יומיים שלמים בחיי ילדים בגן חובה. המחזה חשף אותי להשקפת עולם אחרת לגבי עולם הילדים. המחה חודר לעומק רגשותיהם של הילדים והנפש הנבנית שלהם נראית כמורכבת לא פחות משל המבוגרים ושל המתבגרים.
הם לא פועלים לפי מוסכמות, אלא לומדים אותן. בעינינו הם נראים כאנשים שלא מחוברים למציאות – אך הם מביטים במציאות המבוגרת בהערצה ובחוסר הבנה. הם מנסים להידמות למבוגרים אך בונים את אישיותם ויכולותיהם. הם רק עכשיו מתחילים לבנות את אופיים החברתי והאישי בעוד שהם חייבים להתמודד עם סיטואציות חברתיות שקשות להם ומעמידות אותם באתגר המציאות אל מול עולם המשחקים והדמיון.
התבקשתי לקרוא את המחזה פעמיים – פעם מתוך הכרה כללית של המחזה ופעם מנקודת מבט של דמות שהתחברתי אליה. בקריאה השנייה, התמקדתי בהשקפת העולם ונקודת מבטו של נועם, אחד מילדי המחזה. נועם ילד שקט, מעט דחוי ומלא דמיון. הוא רוצה חברים ומנסה להתמודד עם המרדף היומיומי שמתרחש בכל רגע – לכבוש את ליבו של מישהו אחד לפחות ולהשיג חבר. הוא מנסה לחפש אותו באמצעות הדמיון, עולם שאין בו גבולות ואין בו מגבלות ואיש לא ידחה את בקשותיו. הוא נתפש בעיני כהזוי, מעט לא מחובר ובשל מופנמותו הוא הולך שבי אחרי אחרים ומפחד מהם. זיהיתי בנועם מעין תחושות נחיתות, כלומר הוא אינו מזהה את יכולותיו ויתרונותיו, את הייחוד שבו – בניגוד לילדים אחרים בגן. הוא מקפיד להיעלם מטווח הביקורת והמשפט של החברה כדי לא להיות נתון לסכנות וכדי שמצבו החברתי לא יוחמר. הוא ילד מיוחד אך אינו יודע תמיד להתחבר ובנקודת השיא שלו מצליח להשיג תשומת לב חברתית ולהוביל להסתכלות חיובית עליו. העוצמות שבו גלויות אך גם לעיתים סמויות ויש בו יותר יכולת ממה שנראה לעין.
המיוחד ביותר במחזה היא העובדה שאפילו דמות אחת מבוגרת לא מצויה במחזה ואפילו הגננת ריקי לא חיונית כדי להפוך את המחזה למיוחד ומסקרן. המחזה מפנה מבט אל עולמם של ילדים המשחקים ומגלים את העולם לבד, ללא התערבות מבוגר, מתחנכים לבד, בגן הילדים ובחצר המשחקים.
במחזה נשקפת פרספקטיבה מעניינת של פילוסופיה עם ילדים ומראה זווית מבט אחרת על עולמם, דרך מחשבתם והתנהגותם. ההתנהגות הסמויה והגלויה – זאת שנראית לעין בתקשורת ביניהם, וזו אשר חבויה בעולמם הפנימי של הילדים, הופכת את "גן ריקי" לחומר מחקרי לכל דבר ולכלי שימושי המאפשר לפענח את עולמם של הילדים במחשבה פילוסופית, חינוכית ופסיכולוגית.

המחזה הועלה פעמיים בישראל ונלמד במגמות תיאטרון ברחבי הארץ. המחזה הפך לשם דבר ומפורסם בשל ייחודו ואופן כתיבתו. גם אם אינכם קוראי וחובבי תיאטרון ומחזות, המחזה יעורר בכם עניין באמצעות ייחודו החינוכי ואולי אף יזכיר לכם את עצמכם.



שובה של הסימיוטיקה החינוכית




ד"ר דניאלה זבידה פותחת את ספרה בשאלות כיצד מניע המורה את תהליך ההוראה וכיצד נכנס התלמיד לתהליך הלמידה מתוך רצון פנימי? בספרה הייחודי היא קושרת את תחום הסמיוטיקה החינוכית עם אפשרות לפתיחת דף חדש בתהליכי ההוראה והלמידה המתרחשים במרחב הבית ספרי ובעיקר זה הכיתתי.
היא מבקשת להוציא את כולנו ממרחב המובן מאליו החינוכי הנוהג במחוזותינו לעברו של מסע חינוכי מעמיק וחשוב שעובר בין אבות הפרגמטיזם. באמצעות המרכזי שבהם, הפילוסוף האמריקאי צ'רלס סנדרס פירס, הנחשב לאבי תורת הסמיוטיקה היא מציעה את הסמיוטיקה החינוכית כמטא-פדגוגיה לכל העוסקים בהוראה אבל גם לאלה מאיתנו החושבים באופן ביקורתי על תכלית החינוך ויעדיו.
מחויבת לעקרונות המודל המקורי של פירס מציעה זבידה בבהירות מרשימה בעיקר למורים (אבל לא רק להם) להביט נכוחה אל תהליך הפקת המשמעות של התלמידה– כלומר אל החלק הקריטי ביותר שאמור להתנהל שם, בבית הספר – תהליך הלמידה. 
זהו התהליך שאודותיו הודבקו בשנים האחרונות שמות בנאליים ואופנתיים כמו "משמעותית", "אחרת" ועוד. בצדק טוענת זבידהכי הבנת המודל הסמיוטי יאפשר למורות לעקוב אחר תהליך ההבנה ולשפרו. תהליך זה ישכלל את תהליך הלמידה ויוביל אותו מאינטואיציה חסרת פשר לעבר יכולת התמודדות עם מידע זמין הנע במהירויות-על ויאפשר להתמודד עם מסרים מסוגים רבים ומגוונים שמביאים אותנו מן הצד האחד לחוסר אונים ומן הצד השני לאי יכולת ממשית לקטלגו, לדרגו ולברור ממנו את החשוב.
בשפה בהירה, בכתיבה ממוקדת ומדויקת – ובעיקר קוהרנטית – לא מוותרת זבידה על יסודות הגישה הסמיוטית-הפרגמטית אלא מתווכת אותה לכולנו - הורים, מורים, מורי-מורים ואף קברניטי חינוך - כדי לשכנע שהמדובר בנכס עיקרי בארגז הכלים לעבודה היום יומית אבל גם לחשיבה אודות האפשרויות הרבות שהוא פותח בפנינו.


ספרי יד ושם לקראת יום השואה



הוצאת יד ושם מפרסמת השנה שורה מעניינת של ספרים חשובים. הראשון בהם (עם בית מורשת) הוא אליכם אני כותבת: היומנים המקוריים, בנדין 1943 מאת חייקה קלינגר בעריכת בנה, פרופ' אביהו רונן, מרצה במכללה האקדמית תל חי ובאוניברסיטת חיפה. במבוא כותב רונן כי "יומניה של חייקה קלינגר הם תעודה ראשונה רבת חשיבות להבנת תנועות הנוער היהודיות בתקופת השואה, התפתחות הארגון היהודי הלוחם בבנדין ובוורשה, דמותו של מרדכי אנילביץ, מערכת היחסים בין ארגוני המחתרת והיודנרט ותגובת הציבור היהודי על ההשמדה".
היומנים נכתבו במחבוא ליד בנדין במהלך 1943. הם פורסמו בצורה חלקית ומצונזרת רק לאחר התאבדותה של חייקה קלינגר בשנת 1958 (כאשר, לדברי בנה, "לא עמד לה כוחה וביום השנה החמישה עשר למרד גטו ורשה שלחה יד בנפשה") וכעת מובאים במלואם וכלשונם.
רונן מביא את סיפורה המקיף של כותבת היומנים ואת סיפורן של המחברות המקוריות שכתיבתן נמשכה כשלושה וחצי חודשים. היומנים עוסקים ברעיון ההגנה היהודית בגטאות פולין ומביאים את סיפור הארגון היהודי הלוחם בבנדין ובוורשה כמו גם את חויותיה האישיות כפעילה בארגון הלוחם. על פי רונן, חייקה שהשתייכה לתנועת השומר הצעיר "אימצה בקנאות את ההשקפות הרדיקליות של תנועה זו שהתבססו על שילוב של מרקסיזם מהפכני ומחויבות להגשמת הציונות בארץ ישראל".
המבוא פרי עטו מביא את סיפור התגלגלותו של היומן, הגרסאות השונות שפורסמו ממנו עם השנים והסיבות לצנזורה שעבר, החשיבות של החומר שבו לא רק מבחינה היסטורית אלא גם מבחינה אישית, ערכית ותנועתית. מבחינה זו, הגירסה הנוכחית, המבוארת, סוגרת מעגל. היא מאפשרת לא רק את סיפור ההיסטוריה אלא גם את סיפור התגלגלותו של החומר היקר הזה. לצורך כך, על הקורא להשלים את קריאת ספרו של רונן "נידונה לחיים: יומניה וחייה של חייקה קלינגר" שיצא לאור בשנת 2011 וכן את החומרים שכתבה חייקה בעצמה במהלך השנים. הפסיפס המלא הזה מאפשר למתעניין בתקופה, בדמויותיה, בעשייתן ובביקורת עליהן וגם חוקרים המבקשים להעמיק באספקטים חשובים שמעלה חייקה את ההבנה המלאה אודות מה שצונזר בעבר ומותר כיום.
הספר מלווה ברשימה ביבליוגרפית מעודכנת וחשובה, במפתח שמות וכמובן בביאור רלוונטי לכל אורך עמודיו.






הוצאת יד ושם בשיתוף המחקר לחקר יהדות הולנד הוציאו לאור את אהבת הגורל: שבעה חיבורים על ברגן בלזן מאת אבל י' הרצברג. הספר ראה אור לראשונה בהולנדית בשנת 1946 והכה גלים. בעקבות כך הוא נדפס לאורך השנים בשמונה מהדורת ותורגם לשפות רבות. בהקדמה מאת דן מכמן נכתב בין היתר כי 140 אלף יהודים נמנו בהולנד במפקד מיוחד שנערך בינואר 1941 וכ-75 אחוזים מהם נספו. רק יחידים שרדו ממחנות המוות. רוב השורדים היו מי שהסתתרו בהולנד עצמה. אולם קבוצה גדולה יחסית שבה מממחנה ברגן בלזן. אלה היו יהודים שנשלחו למחנה זה במסגרת תכנית שהגתה גרמניה לשם חליפין תמורת גרמנים בארצות האויב ובהם אבל הרצברג, מנהיג ציוני מהתקופה שקדמה לכיבוש. הוא החל בכתיבת סדרה של שבעה חיבורים על החיים בברגן בלזן. החומר מתאר את המחנה כמעין עולם בזעיר אנפין. הוא מאפיין את הדמויות הנוכחות במחנה וכתיבתו משקפת את ראייתו היהודית-ציונית. חשוב לציין כי הרצברג מתאר את נוכחותם של יהודים מלוב שנכלאו בברגן בלזן, את המפגש עמם ואת הסתכלות אנשי הס"ס עליהם כעל "עופות מוזרים".
הספר שלפנינו הוא מסמך בעל ערך חשוב מבחינות רבות, היסטוריות וגם אקטואליות.





הוצאת יד ושם בסיוע ועידת התביעות הוציאה את חששנו פן נתפוגג: יומן מטרנסניסטריה. זיכרונות מן הצבא הבריטי מאת צ'רנה ברקוביץ' ווילי ברקוביץ'. הספר מכיל מבוא של גלי תיבון שבו היא מספרת על צ'רנה ברקוביץ' שחיה בצלה של סכנת חיים מוחשית ומתמדת בגטו שרגורוד שבטרנסניסטריה ואף על פי כן היה בה עוז הרוח לכתוב יומן. זהו אותו חבל שכונה "ארץ גזרה ומוות".
יומנה של צ'רנה ברקוביץ' נכתב מנקודת ראות נשית המדגישה את התמודדה של אישה ואם בגירוש מביתה, מציינת תיבון, אל מציאת החיים הרת הסכנות של הגטו. מסעות גירוש אלה והחיים בגטאות העמידו בפני נשים יהודיות, ובהם ברקוביץ', אתגר עצום והן נאלצו לגלות יזמה וכושר המצאה ולהשתמש בכוחות נפש אדירים על מנת לשרוד.
היומן מספק הצצה ועדות מבפנים על הנעשה, על האימה וכל זאת בתיאורים עשירים אודות מלוא העליבות, ההתמודדות עם הערב ותנאי המחייה הקשים, האבל הכבד על מות אביה ושרירות ליבם של השלטונות הרומנים האנטישמיים.




במקביל התפרסם גם יומנו המשוחזר של מיכאל קראוס בממלכת התיל: טרזינשטט, אושויץ-בירקנאו, מאוטהאוזן: יומן משוחזר 1942 – 1945 בהוצאת יד ושם. "אין זו מלאכה קלה לחבר הקדמה ליומן שכתבתי לפני שישים ושש שנים ויש לו כבר הקדמה עצמאית משלו", כתב בהקדמה, "הסיבה העיקרית שבעטיה העליתי על הכתב את חוויותי מימי הכיבוש הנאצי היתה פשוטה מאד: כדי שלא לשכוח. חששתי אז, בצדק, שקל לאדם לשכוח את הפרטים הקטנים ומצאתי שחשוב לשמר בכתב לפחות ראשי פרקים של ההתרחשויות המרכזיות שחוויתי על בשרי. רציתי לשמר את הכל למען 'צאצאי' בלי שידעתי באותם הימים שעתידה להיות לי משפחה וילדים ונכדים. ממרחק הזמן הבנתי שההחלטה לכתוב את זיכרונותי היתה נכונה וחשובה. כתיבת היומן סייעה לי לעמוד לבדי, ללא הורים, במעבר ההדרגתי והכואב אל חיים 'נורמליים'. היום ברור לי לגמרי שאילולא כתבתי את זיכרונותיי מיד לאחר המלחמה לא הייתי עומד במשימה מאוחר יותר".
עורכת הספר, אלנה צ'טוורטצ'קובה, מציינת כי מיכאל קרוס החל לכתוב את היומן בביתו שבנאכוד והמשיך בכתיבתו גם בגטו טריינזשטט. עם הגיעו למחנה הריכוז וההשמדה אושויץ-בירקנאו נלקחו ממנו כל חפציו וכל רשימותיו הושמדו. בסוף המלחמה ולאחר שהשתחרר והחלים מעט, עוד בבית החולים, החל שוב לצייר ולתאר את שעבר עליו. כך נוצרו היומנים מחדש.
ואכן, היומנים שכוללים את קורותיו בשנות המלחמה מכילים בעיקר את ימי כליאתו במחנה המשפחות בבירקנאו, צעדת המוות לאוסטריה ותיאור חודשי המלחמה במאוטהאוזן ובמחנות הלווין מלק וגונסקירכן. האיורים והרישומים הרבים שבהם העשיר קראוס את רשימותיו שובצו בדפי המהדורה העברית ועליהם נוספו הערות רקע היסטוריות וביאורים למונחים מעולם המחנות הנאציים.





הוצאת יד ושם הוציאה גם את חיי בלול תרנגולות: נער יהודי במחבוא בהולנד מאת מקס עמיחי הפנר (שתרגמה מאנגלית סמדר מילוא).
מקס הפנר היה בן שמונה כששוטרים נאצים פרצו לביתו שבאמסטרדם כדי לקחת את אביו אלברט. האב הצליח להימלט והשוטרים לקחו את אמו אירנה לנקודת ריכוז לקראת גירוש למחנה. היא הצליחה להשתחרר ומקס והוריו ירדו למחתרת עם בני משפחת גראומן. לאחר שנדדו בין מקומות מסתור מצאו המשפחות מקלט בחווה של משפחת ינסן בפינה רחוקה של הולנד.
שלוש שנים גר מקס בלול תרנגולות שהוסב למקום מגורים – בהן מצא מפלט בציור של החיים בחווה. הציורים הבהירים והשלווים שמצויים בספר הם הציר שסביבו טווחה מקס את סיפור חייו והצלחתו בימי האימה.

זהו ספר לקורא הצעיר במסגרת סדרת "בגוף ראשון" של "יד ושם". הוא מומלץ ביותר לבני הנעורים אבל לא רק להם. ברגישות ובעומק מצליח הקורא להבין את הנעשה בעת הבריחה ולהיכנס לעולמו של ילד צעיר שכמו רבים אחרים נאלץ לברוח ולהסתתר, בחסותם של אנשים טובים ויקרים, אל מול הרוע ושליחיו שחיפשו אותם ובמקרה שלו ושל משפחתו, לא מצאו אותם. ספר חובה.






11 במרץ 2017

בוביק של ספר





בוביק, ספרה של דליה ערן (הוצאת אוריון, 2016)  כתוב באהבה ומתוך אהבה לילדים ולעולמם הפנימי ובעיקר הצעיר. ועדת תו התוכן של מכון אדלר המליצה על הספר בכותבה "הספר מציג את עולמו של הילד תוך התייחסות לשגרת יומו ומפגשיו השונים במהלך היום. מדובר על הורים הרגישים לילד ולחוויותיו היומיומיות. הם מפנקים וגם מציגים גבולות. הם מלמדים את בנם וגם מעודדים אותו. הילד מוקף ואהוב. הסיפור נוגע בשלוש דמויות סמכות משמעותיות בחייו: ההורים כדמות מחנכת ומעודדת, הסבתא כדמות מפנקת והגננת כדמות מלמדת ומכוונת".
המחברת דליה ערן, פסיכותרפיסטית, מטפלת זוגית, מנחת קבוצות ומאמנת בהכשרתה. תחום התמחותה הוא אינטיליגנציה רגשית יישומית. במהלך השנים פיתחה מודלים יישומים להטמעת תהליכים בחיי היום יום במערכות היחסים המלווים אותנו במעגלי החיים השונים תוך דגש על תחום ההורות. בשנת 2007 הוסמכה מטעם מכון אדלר כמאמנת ושם סיימה גם את לימודי הפסיכותרפיה.
בוביק הוא ספר נעים למגע ולעין. הוא מלווה באיורים מקסימים של יונת קציר ועבר תחת עריכתו המוקפדת של יחיעם פדן.
ייחודו של הספר בכך שהוא כתוב מנקודת מבטו של הילד הצעיר תוך שימת דגש על חוויותיו וגם על שאלותיו הראשונות אודות המצבים השונים שהוא עובר בחייו. זאת תוך שימת דגש על הדמויות המקיפות אותו אשר כל אחת מהן מיוחדת כשלעצמה. יופי של ספר.


30 בינואר 2017




בן קיזל מסביר בראיון בתוכנית הבוקר של ערוץ 2 (30 ינואר 2017) 

את תסמונת האספרגר שלו:


https://www.youtube.com/watch?v=sc1t-hx21QM&feature=em-uploademail




ובערב ההתרמה של אלו"ט עם ביצוע של הללויה:






לאתר האינטרנט של בן   http://bkizelofficial.blogspot.co.il/












1 בדצמבר 2016

חינוך, שיח קורבני וחשיבה פילוסופית בישראל



מאת ד"ר אריה קיזל
© image by ConAct/Ruthe Zuntz


הרצאה בכנס
Living Diversity in Germany and Israel –
Challenges and Perspectives for Education and Youth Exchange
15 בנובמבר 2016 Lutherstadt Wittenberg/Berlin 


השאלה הראשונה שעליה אבקש להשיב היא כיצד ניתן לתאר את החברה הישראלית בהתייחסות לגיוון שלה ולאופיה הפלורליסטי.
בעיני ישראל היא חברה ביצירה. היא חברה היברידית (כלומר בת כלאיים) אשר בונה את עצמה ומעצבת את תרבותה כל העת. זוהי דינמיות חיה, בועטת ובעיקר נאבקת. ישראל היא חברה נאבקת – לא רק בגלל שיש בה כוחות פוליטיים המעוניינים לשמר את המאבק הזה כדי לבצע שליטה מתוכננת על הנשים והגברים החיים בתוכה אלא גם בגלל האופי המיוחד של הוויכוח הבונה ומבנה את החברה הישראלית.
אז מה הוא האופי המיוחד הזה?
עם הקמת המדינה ושנים רבות לאחריה מה ששמר את הכוח הזה הם הכוחות ההגמונים אשר כפי שמישל פוקו טוען מייצרים בכל חברה שיח שעובר פיקוח. הכוחות הללו הם אלה שמאשרים את מה שנכון ולא נכון, בוררים עבורנו מה נדע ולא נדע, מסדרים בסדר היררכי את הראוי והלא ראוי ובעיקר יוצרים את האיסור ממה שמסוכן. הם יוצרים את זכות היתר או הזכות הבלעדית של האדם השולט, ההגמוני (זה שקוראים לו היום פרבילגי). הם אלה שיוצרים את המפה החברתית שבה יש כאלה שהם במרכז ויש כאלה שהם בפריפריה. הם יוצרים את השקוף ואת הניטרלי ושולטים עליהם באמצעות פרקטיקות שהן ברובן אלימות, גם אם זו אלימות בלתי נראית.
הם שולטים על מוסדות השלטון, על המערכת הצבאית, על המערכת החינוכית, על הפדגוגיה, על ספרי הלימוד וסידור הפרקים שבהם, הם מדירים באופן ברור מי שלא יהיה במשחק החברתי ומי שיהיה בו ומעל הכל משכנעים את כולנו – כלומר מנרמלים אותנו – לחשוב כי זו המציאות הנכונה.
עם התפתחותה של מדינת ישראל ובעיקר בשני העשורים האחרונים כוחות אלה – ההגמונים – איבדו מכוחם. בגלל שורה של תהליכים סוציולוגיים והיסטוריים – הם איבדו לא רק את כוחם הפוליטי אלא גם איבדו את הלגיטימציה שלהם. הכוחות שהתישו את כוחם לא ביקשו בהכרח להחליפם אלא באופן מפתיע יצרו שיח מתנגד אשר בנוי על קורבנות. האלטרנטיבה לכוח, לעוצמה, לשלטון, למרכז הפכה להיות לא מרכז חדש, לא עוצמה חדשה, לא שלטון חדש או כוח חדש אלא דווקא קורבנות.
מה מאפיין את הקורבני?
הקורבני הוא הנפגע. הוא קודם לכל קורבן. הוא לחלוטין זה שסבל במשך שנים, שהופעלו כלפיו כוחות הדרה, כוחות סימון, מנגנוני דה-לגיטימציה, סטריאוטיפיזציה ומנגנונים אחרים ובהם גזענות ממסדית אשר ביקשו לשרטטו כנחות, כלא נכון, כלא ראוי, כלא טוב, כזה שצריך להשתפר ולעשות מאמץ להיות ראוי, להיות שייך, כלומר להיות לא הוא. להשתנות ואם אפשר באופן טוטלי. בכך הוא קורבן. בכך הוא הסובל. כלומר קהילות שלמות בישראל – יהודיות וערביות – המרכיבות את הפסיפס האנושי המעניין, החי, המגוון, של החברה הישראלית, כאמור יהודית וערבית, נפגעו. הן נפגעו בעת הקמת מדינת ישראל ונפגעו כתוצאה מהיותה מדינה שביקשה לבצע וכמובן ביצעה תהליכי האחדה לא קלים.
אם כן, הקורבן הוא קורבן.
אבל אני מבקש לטעון כאן היום ולדון בהתפתחותה של הקורבנות בחברה הישראלית שהפכה להיות אחד מהנרטיבים המובילים של החברה הישראלית.
אז מה הופך את הקורבן לקורבני?
הקורבן הופך לקורבני כאשר הוא הופך את קורבנותו לאומנותו (ראו ספרו של ד"ר אלון גן בענין זה). כלומר, הוא מבנה את זהותו על הקורבנות, על הסבל.
בתהליך הקורבנות – או הפיכתה של קבוצה ושל חברה לקורבנית ישנם מספר שלבים.
אני רוצה להתעכב על שניים.
בשלב הראשון הקבוצה מבקשת לצאת כנגד ההגמוניה בניסיון למוסס את נרטיב העל שלה, את הפעלת הכוח. זהו שלב מובן וגם הכרחי כחלק מיצירת העצמאות הקבוצתית.
בשלב השני, אם הקבוצה או החברה לא נפרדת מהקורבנות היא הופכת את הקורבנות לנרטיב העל ולפיכך היא ממולכדת. היא ממולכדת באותו שיח אשר לא מאפשרת בניה והבנייה ואינו מייצר גם לצערי תקווה.
אם התקווה מרוכזת רק במה עשו לי, איך פגעו בי ובסיפור ההיסטוריה שלי – הרי שנוצר המלכוד שהוא בעייתי בעיקר לדור צעיר אשר צריך לראות אופק שיש בו יותר מאשר סיפורי עבר מכאיבים וכמובן אמיתיים.
אני לא מבקש לזלזל בכאבי החברה הישראלית, בכאבי הקהילות השונות שלה. כלל וכלל לא. אלא לציין את העובדה שיצירת זהות עצמית היא אינה מלאכה קלה. יש בה וחייבים להיות בה מרכיבים של סמכות עצמית והערכה עצמית.
כל יצירה, כל בריאה היא הפעלת כוח אבל אם נחזור למישל פוקו ונשתמש במינוחיו נבין כי לא כל כוח הוא שלילי וישנו כוח קונסטרוקטיבי.
אלא שאני מבקש לטעון כאן היום שהקורבני אינו משתמש בכוח משום שהוא דבק בקורבנות שהפכה להיות נרטיב העל שלו. דבקות זאת בקורבנות מכילה בתוכה אלמנטים של אמפתיה תמידית, תחושת חולשה שיש בה מידה מסוימת של נעימות והיא גם זוכה בשנים האחרונות לעדנה תקשורתית כזו או אחרת. אני מבקש לטעון היום כאן כי חלק מארגוני החברה האזרחית נדבקו גם הם בשיח הקורבני. זכויות האדם הפכו ממקור של כוח למקור של חולשה, למקור של קורבנות.
אלא שקורבנות לטעמי מכילה בתוכה שחרור מאחריות. כאשר היא הופכת מוגזמת, חסרת שליטה ובעיקר המונית (כלומר קהילתית) היא אינה מאפשרת לקורבן לקחת אחריות על מעשיו, על עתידו. היא אינה מאפשרת לו את הכוח הנדרש במשאבי האנרגיה החברתיים כדי להיאבק על מעמדו, כדי ליצור, כדי להיות מה שאני מבקש לכנות ריבוני.
קהילות אלה זקוקות היום יותר מתמיד, כשהן מגובות בארגונים מהסוג המיוצג כאן היום, הערכה עצמית, כוח עצמי, סמכות עצמית. לא די בהתנגדות למערך הכוחות שהופעל בעבר ויתכן שממשיך להיות מופעל עליו היום. לא די בהתנגדות או במה ששמעתי בישראל מצד קורבנים לא מעטים "הופעלה עלי גזענות אז אני מבצע ריאקציה לגזענות". בעיני ריאקציה לגזענות היא אותה גזענות בדיוק.
יש צורך כאמור ביצירת נרטיב המאפשר הזדהות ויצירת חוט שדרה זהותי אשר יאפשר ייצוג של הקולות הרבים, של העושר החברתי. זהו מהלך לא פשוט עבור המוחלשים ואולם לטעמי הוא נדרש.
ובכן, יש לפנינו שני כוחות – ההגמוני והקורבני. הם לא רק נאבקים אחד בשני.
באופן מאד מוזר, שניהם הפכו להיות בחברה הישראלית במיוחד בשנים האחרונות קורבנים אחד של השני. אם אתם רוצים – אחים לקורבנות.
כיצד?
הקורבני כאמור ממשיך להיות מסכן, דחוי, דחוק, מופלה, קורבן לגזענות ולסימון.
וההגמוני באופן מוזר – אולי מוזר מאד לפחות בעיני – הפך להיות הקורבני של הקורבני. גם הוא התמכר לשיח הקורבנות והחל לזעוק "גוזלים אותי, פוגעים בי. אני מסכן, לקחו לי את המדינה". גם הוא צריך עזרה. גם הוא הפך קהילה במצוקה.
ואם נוסיף לכל אלה את הקורבנות המובנית בחברה הישראלית משני אויביה המרכזיים – הגרמני והערבי – כלומר אלה שחיסלו אותנו ואלה המאיימים לחסל אותנו ולפניכם חברה המתגלגלת למערבולת הקורבנות.
אם אתם ישראלים בשנים האחרונות אתם חווים בשיח היום יומי חוויה של "מי מסכן יותר?". כל קהילה, גם מקצועית וגם זהותית, גם מרכזית וגם פריפרילית, מנסה לטעון לכתר הקורבנות. במילים פשוטות – כל אחד מנסה לצעוק "אני דפוק יותר", "אני מסכן יותר", "תרחמו עלי יותר". זה עד כדי כך מושרש שממש בושה להיות אדם יצירתי, חזק, עצמאי, סמכותי כלומר מה שכיניתי – ריבוני.
אם אתה סתם בסדר – אתה חייב לסדר לעצמך איזה מסכנות כי אחרת אתה ממש דפוק, סליחה על הביטוי.
התיאור הזה מבקש להשיב על השאלה הראשונה שנשאלתי. ואוסיף על כך. החברה הישראלית שהיא חברה שבטית שיש בה שבטים רבים אצל היהודים ושבטים לא מעטים אצל הערבים, הפלשתינים, הדרוזים והאחרים – היא חברה שהאופי העשיר שלה – שהיה יכול להפוך אותה למקום לא רק חי, נושם, יוצר – מכורה לשיח הקורבנות אשר הופך את המאבק הפוליטי והזהותי הקיים בה לאחת מבעיות היסוד של קיומה כיום.
השאלה השנייה העומדת בפני היום היא אילו אתגרים עומדים בפנינו, במקרה שלי בפני החברה הישראלית שאני מגיע ממנה מבחינה תרבותית, פוליטית ובהקשר החינוכי?
אני סבור כי אחד האתגרים המרכזיים העומדים כיום בפני החברה הישראלית היא נטל ההשתחררות משבטיות ה"יחד" או ה"יחד-נס" אם תרצו.
החברה הישראלית נוצרה תחת נרטיב "כור ההיתוך", רעיון בניית אומה שבה מתיכים בפעולה מרכזית ומירכוזית את הייחודי בכל אחת מקהילותיה הן מבחינה היסטורית והן מבחינה תרבותית, הן מבחינה זהותית והן מבחינה חינוכית ויוצרים יחד ישראלי.
פעולה זו הביאה להצלחות לא מעטות שתחת נרטיב הקורבנות של כל קהילות ישראל נדחקות למצב של התנצלות. ישראל יכולה להיות היום גם קורבנית בעיקר משום שהיא הוקמה וחיה. במקומות שלא הוקמו ולא נוצרו חברות – אין את הפריבילגיה להיות קורבני.
אלא שכיום היעד המרכזי של החברה הישראלית הוא לאפשר לקהליה השונים – בעיקר אלה שאינם משתייכים לקהילות היהודיות – את החופש האישי.
חברה ששנים רבות חיה וממשיכה לחיות תחת איום (ולעתים קרובות תחת העצמת האיום) צריכה ללמוד לאפשר פלורליזם אמיתי, אותנטי אשר מאפשר ליחיד או ליחידים, לקואליציות מגוונות וגם בלתי שגרתיות ליצור. מבחינה זו על החברה הישראלית להיפרד ממה שאבקש לכנות כאן "פדגוגיה של פחד". פדגוגיה זו מבקשת להבנות את החברה מפחד מהעבר, על פוביית השואה. פדגוגיה זו מבקשת להטעין בתודעה הציבורית והפרטית את החשש מחורבן הבית כמציאות יום יומית ולפיכך לא לאפשר לאדם להיות יצירתי, חופשי, ובעיקר להגיע להתעלות במונחיו של ניטשה. כלומר, האדם הפוחד לא יוכל לבצע חריגה. הוא יחשוש מכך. והיות והוא חושש – הוא דובק כל העת בחברה אשר מספקת לו את הזהות של "מה זה להיות נורמלי?". ולהיות נורמלי במצבים שכאלה של פחד זה להיות עם כולם, להיות בינוני, להיות קונפורמי.
דווקא מהצעירים היום אנו שומעים קולות אשר מבקשים את הקונפורמי, מבקשים את ה"כולם", מבקשים את ה"שבט", מזדהים עם הפחד, מעצימים אותו, מוצאים בו נחמה לחשש. המילה "אחדות" הפכה להיות הכוח הממגנט עבור צעירים ולצערי גם של צעירים כנגד היכולת האישית לבנות אלטרנטיבה יצירתית של חשיבה.
כאדם העוסק בחינוך אני צופה בדאגה כיצד מערכת החינוך הישראלית מצמצמת את מרחבי החשיבה של התלמידים שלה ולא מאפשרת להם לדון, להתווכח, לקדש את הוויכוח, להעמידו כמרכז ההוויה של החברה אלא דווקא מבקשת לראות בכל ויכוח איום, בכל דעה שונה חשש, בכל פעולה אחרת בגידה.
צר לי לומר כי גם הקורבנים בחברה הישראלית – שכאמור הפכו להיות קואליציה גדולה מאד, רחבה מאד – מלוכדים בנרטיב אחד – נרטיב האחדות, הדבק, היחד – והם אוחזים אחד את השני בדבוקה אחת ולא משחררים את עצמם ואת היחיד מכבלי החברה.
אז מה צריך לעשות כדי לאפשר את העצמתם של כוחות החברה הישראלית האזרחית כדי לאפשר את העושר של היחידים ושל קבוצות?
ארגונים שונים בישראל פועלים להטבת חייהם של אוכלוסיות מוחלשות בישראל. חלק מהם אני מבין מתכנית הכנס החשוב שלנו מיוצגים כאן היום.
אבל אני מבקש להציע כי כל פעולה שתדבר על היחיד, על עצמאותו, על אופן חשיבתו, על עידוד חשיבתו העצמאית (מה שאנו אוהבים לכנות "הביקורתית") היא זו שתפעל לצורך כך.
בשנים האחרונות אני עוסק רבות בחקר ובהדרכה של תכנית פילוסופיה עם ולילדים המוכרת ברחבי העולם. תכנית זו מדברת על עידוד החשיבה הביקורתית, החשיבה היצירתית והחשיבה האכפתית של ילדים מגילאים צעירים. אין המדובר בהוראת הפילוסופיה לילדים אלא בעשיית הפילוסופיה סביב מעגל. ילדים יושבים יחדיו במעגל ומעלים שאלות (שאלות שלרוב מתכתבות עם השאלות הפילוסופיות הגדולות של הפילוסופים הגדולים), הם שומעים אחד את השני, הם מפתחים את הרעיונות יחדיו, הם מתווכחים, הם אמפתיים דרך כך אחד עם השני. קהילת החקר הפילוסופית מבקשת לאפשר את מה שאני קורא "הנכחת הזהות", הנכחת זהות מגיל צעיר, העצמתם של כישורי חשיבה שהם אישיים יוצאים כנגד הכוחות המבקשים לשעבד אותו, לשעתק אותי כאובייקט (ולא כסובייקט), מבקשים להעניק לגיטימציה לצעירים לחשוב ולחשוב לבד ועם אחרים אבל לא תחת מגבלות ומסורות.
תכנית זו אינה פעילה באופן רחב בישראל. מדוע? משום שהפדגוגיה של הפחד מונעת ממנה התפתחות. ישראל מושתת על רעיונות של תכנון לימודים מרכזי המבקש להעניק עוצמה לכוחות המדינה להבנות את הזהות הלאומית, המשותפת, המאחדת ועל ידי להפוך את האדם למשרתה של החברה, לכפיף שלה, לבלתי מסוגל להתנגד לה ובעיקר – וזה העיקר לצערי חברות וחברים – להבנות את האדם כבעל יכולת ומסוגלות לחשיבה משל עצמו. כוחות אלה הופכים את האדם לתלוי בכוחות גדולים ממנו המאשרים לו את החשיבה שלו אבל גם את הדרך שלו. וישנה דרך ישראלית לגיטימית וישנה דרך לא לגיטימית.
פילוסופיה עם ילדים מגיל צעיר – מבקשת להפוך את האדם למיומן כחושב.
אם חושב הופך אדם מסוכן מגיל צעיר בחברה הישראלית (כלומר חושב עצמאית) – זוהי בעיה שיש לטפל בה ומהר.
אדם שאינו בעל יכולות חשיבה מגיל צעיר – לא יהפוך להיות עצמאי וגם לא לריבוני. הוא לא יהיה מסוגל לפתח בעצמו את הרעיונות המקוריים שלו, למשל את היכולת לחשוב שהאויב שלי היום (או מי שקבעו עבורי שהוא האויב) לא חייב להיות האויב שלי מחר. הוא לא יהיה מסוגל לפתח בעצמו את הרעיונות המקוריים שלו, למשל את היכולת לחשוב כיצד ליצור עם האויב הזה מצב שבו אוכל לחיות עמו בשלום וכיצד.
היות וגם אויביה של החברה הישראלית, המדינה הישראלית, מסוגרים בפדגוגיה של פחד ובנרטיב של קורבנות – הרי שהמלכוד שבו אנו מצויים הוא דו-צדדי. אל תוך המלכוד הזה ייכנסו תמיד, כמו גם בהיסטוריה – כוחות אשר יאפשרו את קיפאונו של המצב הקיים והחרפתו.
המציאות שאותה תיארתי ואני מניח שאין היא נעימה טומנת בחובה לא בטוח שאופטימיות רבה אבל בטוח שפוטנציאל רב. היא לא יכולה לשרוד את עצמה זמן רב מדי. היא תביא, אין ברירה חברות וחברים, לשבר שיוביל להליכה לעבר עצמאות אישית תחת מסגרת לאומית ולאפשרויות של פתיחת דיאלוג ויצירתיות בקרב כל השותפים שבינינו.