Academic Page: http://ariekizel.blogspot.co.il

הפורום האקדמי הישראלי לפילוסופיה עם ילדים באוניברסיטת חיפה:

https://israelp4c.blogspot.com/

20 ביוני 2018

פדגוגיה של פחד - מדוע מערכת החינוך מפחדת מילדים ששואלים שאלות



הרצאת תום ורטנברג (נשיא האגודה האמריקאית לפילוסופיה עם ילדים)
 בפורום האקדמי הישראלי לפילוסופיה עם ילדים באוניברסיטת חיפה.
לאתר הפורום הישראלי היכנסו ל https://israelp4c.blogspot.com/ 


מאת ד"ר אריה קיזל

פורסם במוסף "הארץ" 22.6.2018 


זה יותר מחצי מאה שפילוסופיה לילדים ופילוסופיה עם ילדים היא תחום מוביל בבתי ספר יסודיים ביותר מ-60 מדינות בעולם. זהו תחום שמקדם את עידוד החשיבה הביקורתית, החשיבה היצירתית והחשיבה האכפתית כלפי האחר. אך לא כך בישראל. מערכת החינוך בישראל עדיין חוששת לתת לילדים צעירים את ההזדמנות לחשוב. מדוע? היא חוששת מהם, מהעצמאות שלהם להוביל את עצמם למסקנות (ובדרך, גם לדיון) דרך שאלות. במקום זאת, היא מציעה להם דרך אחת, חינוכית־אורתודוקסית, שבמסגרתה המערכת תספק להם תשובות.

פילוסופיה עם ילדים מציעה דרכים אחרות שמאיימות על מערכת החינוך הישראלית, שבחרה בפדגוגיה של פחד. פחד מפני הילד החושב שאולי חלילה ייהפך לעצמאי, שאולי ייבחר דרך שאינה הדרך שהזהות הלאומית שלו מציעה. שאולי יערער על התשובה האחת שמציעה לו המדינה — כלומר כוחותיה השמרניים.

ב–1998 פירסם האגף לתכניות לימודים במשרד החינוך תכנית לימודים תחת הכותרת "ילדים בקהילה — חשיבה פילוסופית וצמיחה אישית". התכנית שילבה מרכיבים מתוך גישת ההתבנות שטבע פרופ' משה כספי בתכנית פילוסופיה לילדים, ושפותחה בידי פרופ' מתיו ליפמן מארצות הברית. התכנית, אשר בעיני היא עד היום הפורצת דרך ביותר בנושא דיאלוג עם תלמידים בישראל, כוונה לשלושה מהלכים: לתת כלים לחשיבה פילוסופית, ביקורתית, בונה ולחקירה של תופעות חיים; לתת כלים לחשיבה יצירתית להפקת רעיונות ולהעמקה של חיים יוצרניים; ולפתח כישורים להתנהגות אכפתית, המבוססת על מעורבות האדם בקהילה. בינתיים, התכנית מעלה אבק במרתפי משרד החינוך.

הכלים הללו אמורים להתבסס על קהילת חקירה בכיתה שמביאה בהכרח לשינוי מהותי בדיון הכיתתי, על ידי העלאת שאלות פוריות, לאפשר השתתפות של כל הלומדים בתהליך שאילת השאלות כחברים בקהילה, להתמקד בנושא, לשים דגש על האזנה, על התייחסות, על קבלה או דחייה מושכלת ומנומקת. השאלות אינן מובאות לקהילה על ידי המורה או תכנית הלימודים. הן אינן אמורות להוביל ליעדי משרד החינוך, אלא מבקשות להתרכז בפיתוח החשיבה העצמאית אצל לומדים צעירים.

ליפמן, שהלך לעולמו לפני מספר שנים, היה אדם מוטרד. כשהיה פרופסור באוניברסיטת קולומביה וצפה בסטודנטים המנורמלים שלו, שכבר הפסיקו לשאול שאלות, סבר כי יש ליצור תקווה בקרב ילדים. רבים לעגו לו אז, וסברו שילדים אינם יכולים להיות פילוסופיים. הוא התעקש, הגיע למכללה (שהפכה לימים לאוניברסיטה) במונטקלייר שבניו ג'רזי וייסד את התחום — פילוסופיה לילדים. לא ללמד את הילדים פילוסופיה, קבע, אלא לאפשר להם ליצור קהילה של שואלי שאלות. הוא התעקש שילדים מסוגלים לכך, והתנגד לדעותיהם של פסיכולוגים של החינוך שטענו ההפך. הוא קבע, ובעקבותיו רבים אחרים, שעבדו ועובדים עם ילדים בקהילות חקירה פילוסופיות, שילדים הם אפילו פילוסופים טובים יותר לעתים מהמבוגרים — בגלל שהם אינם סגורים, אינם יודעי־כל ובעיקר רעננים ולא עבשים. אם תאפשר להם, קבע, הם הופכים בתוך זמן קצר לבעלי חשיבה מצוינת: לוגית, ממציאנית כמו גם אנליטית. התנאי לכך הוא יצירת אווירה לא תחרותית ואינדיווידואליסטית (בשם "המצוינות" ו"המנהיגות" — מילים אהובות כל כך על משרד החינוך כמו גם על ההורים, שהפנימו ללא ביקורת עצמית את נרטיב המערכת).

דווקא כשהם בסביבת אחרים ואחרות בני ובנות גילם — חופשיים ממורא הבחינה ומנטל תוכנית הלימודים, שמצטיינת בקיבעון ולא נבחנה כבר שנים רבות — מתפתחת אצל ילדים אוירה של אכפתיות, דאגה וידידות. כן, אותן מילים שמערכת החינוך יודעת לדבר בשמן אבל לא דואגת ליצור תנאים להתפתחותן. פרופ' אן מרגרט שארפ, האמא של הפילוסופיה עם ילדים, הוסיפה לכך בשעתו וטענה כי במהלך הפעילות הפילוסופית של ילדים מתפתחות מידות קוגניטיביות ותכונות אינטלקטואליות.



הצל של המבוגר
המרחב החינוכי הישראלי היה צריך לאמץ מזמן חלק ניכר מהנחות היסוד של פילוסופיה עם ילדים, שלפיהן למבוגרים אין עדיפות בנושא שאילת שאלות על החיים, במיוחד לא שאלות פילוסופיות על החיים. להיפך, לילדים יש את הרעננות וגם את כושר ההמצאה שקשה אפילו למבוגר המפותח ביותר, מבחינת דמיון, לתפוס. אמנם רעננות וכושר המצאה אינם הקריטריון היחיד לעשות פילוסופיה באופן מיטבי. גם משמעת וגם רצינות והעמקה צריכות להיות נחשבות. אלא שבמבוגרים תכונות אלה חסרות לעתים, ובעיקר ניכר חשש מהעזה מחשבתית לצאת כנגד הכלל, הלאום, האידיאולוגיה, הבית והמסורת.

פילוסופיה עם ילדים, המאיימת על מערכת החינוך, ולא רק בתקופת השר נפתלי בנט, יכולה לאפשר למבוגרים לשבור את הצל שאנו מטילים על עולם הילדים. אנו, המבוגרים, נוטים באופן מוגזם לשרטט עבור הצעירים את סיפור חייהם ובמיוחד לתחום להם תחום סגור, מאובן למדי של שאלות וגם של תשובות. צל זה מונע ממה שאני מכנה פדגוגיה של פחד. זו אותה פדגוגיה המבקשת לשמור על הילדים, להגן עליהם, גם מפני עצמם, גם מהעולם הסובב להם וגם מהאחר. תחת הגיון הפחד־חשש הזה אנו מניחים הנחות המנהלות את חיינו כמחנכים מבוגרים, גם כהורים. אנו נוטים שלא להעריך במידה מספקת יכולות של ילדים, לא מאפשרים להם לשחק ברעיונות, לחקור אותם ולפתחם. חמור מכך, אנו לא מאמינים שהם מסוגלים לחשוב באופן מופשט, למרות שחשיבתם החופשית מזכירה, לעתים קרובות, את אופן החשיבה של גדולי הפילוסופים.

הצל של המבוגר הוא התחום הברור שבו הילד יכול להתנהל. עד מהרה אנו מציעים להם תשובות סגורות, הנועלות אותם בתוך עולם של מושגים המכיל בתוכו את ההיגיון המרכזי שהניע את מערכת החינוך להתמסר לתוכניות לימודים סדורות, ארוזות, חד־ערכיות, בלי ריבוי פרספקטיבות ובעצם בלי ריבוי בכלל. הסגירות הזו שירתה במהרה גם את מדיניות ההערכה והמדידה שישראל זינקה אליה והתמכרה לה, עד שהזניחה את הפתיחות ואת המחשבה הפתוחה.

פילוסופיה עם ילדים יכולה לפיכך לא רק לגרום לעצמאותם של ילדים ולגרום ליצירתיות (כפי שכל המחקרים המתפרסמים בעשור האחרון בקצב הולך וגובר במדינות רבות בעולם מוכיחים) אלא גם לגרום להורדתם של מתחים בין אנשים, ולמלא את הצורך בדיאלוג בעל ערך. גם בכך רואה מערכת החינוך איום. הילדים עוד יתחילו לשאול שאלות על "האחר" ולא לראות בו מה שממסד פוליטי כזה או אחר רוצה שייראו בו כחלק מתהליך הכשרתם לקראת שירות הלאום.
עבור מערכת החינוך, פילוסופיה עם ילדים תאפשר גם את חילוצם של המורים מהכלא שהוכנסו אליו. כלא שבו הם עובדי הוראה המדקלמים טקסטים קבועים, שתוכניות הלימודים מוליכות אותם בתלם בלתי יצירתי, שבו הם אינם יכולים לראות במפגש הדיאלוגי עם התלמיד ייעוד אלא עבודה המבקשת להביא להישגים תחת מדיניות הסטנדרטים.

עמיתי, פרופ' נמרוד אלוני, כתב בכתב העת "גילוי דעת" מאמר על הפער שבין הפוטנציאל האדיר הגלום במחשבה הפילוסופית ובין היעדרה הכמעט מוחלט ממערכת החינוך שלנו. "חרף העובדה שהפילוסופיה או ההתפלספות נחשבת לאחד המאפיינים המגדירים והמבחינים של האנושיות — ביכולת הדיבור התבוני שמקופלת במילה העברית 'הוגה' ובמילה היוונית 'לוגוס', אין לה כמעט זכר בתוכנית הלימודים", כתב, "ואף על פי שגישה פילוסופית נחשבת בקרב הציבור המשכיל ל'ציוד' הכרחי לכל אדם לכל אורך החיים — היא מודרת משערי בית הספר".

הסיבה לכך היא שהמערכת מנוהלת כבר שנים בידי אותה פדגוגיה של פחד. היא מפחדת מהילד היודע לשאול, ולכן מבקשת להציבו על הסרגל הפיאז'אני של ההתפתחות הפסיכולוגית, העדיף עבורה על הסרגל החברתי של לב ויגוצקי. פחד זה ברא את מדרגות ההתפתחות, ואת הדיבור הגס והאלים, לעתים, על פוטנציאל, על יכולת וגם על חוסר יכולת. המורים הפכו לאדריכלי תקרות הזכוכית של הילדים. הם ממקמים אותם, בבהירות מדעית, בין סרגלי אמירות חסרות־שחר ומקבעים אותם בהיגדים הנמזגים לתעודות רשמיות, שממסגרים אותם בתודעה סטטיסטית כוזבת, שבמרכזה הפחד מהשאלה שתשבור חלילה את תקרת הזכוכית. המורים שלנו לכודים כבר שנים בשיח קורבני, שבמרכזו עמדה נחותה של ציבור מוכה, חבול, מאוכזב, פגוע ובעיקר ממורמר ומצוקתי, והפכו לקהילת פריפריה מובלת וצלובה, שמקרבנת תלמידים. קהילה זו התמסרה בהתלהבות חסרת פשר לשיח האינסטרומנטלי של מדיניות המבחנים והציונים.


ממסד אוסר ומצנזר
מורים מקורבנים הם הראשונים לספוג במהירות שיא את המורא ולהופכו לשיח משתק, שבמרכזו השכנוע שלהם את התלמיד כי אם רק יתמסר לכללי המערכת — יתקדם, יגיע, ישיג ולא רק מקום במבחנים הבינלאומיים אלא גם מקום בין הפקולטות היוקרתיות. מורים שכאלה אינם מסוגלים להאמין בתלמידים ששואלים שאלות, ולפיכך הם גם לא יקבלו מעולם את השאלה כנקודת פתיחה למרתון הגדול של החיים, לנתיב המסע של החיפוש. הם גם ידחו את האפשרות למסע פילוסופי ויקטלגוהו כגחמה פלצנית. מורים שכבר מצאו את התשובה בקורבנוּת לא יכולים לאפשר לתלמידיהם לחשוב דרך שאלות. הם לעולם לא יתחילו שיעור בשאלה אלא מיד בתחילתו יעניקו את התשובה, את ההגדרה המדויקת, היחידה, זו שתוביל להצלחה בבחינה הקרובה, ל"הצלחה בחיים". הם פוסלים את השאלה בזלזול נוראי ודבקים, כמעט מתמסרים, לנרטיב המוביל את משרד החינוך ואת המדינה לסרגלי המדידה וההערכה, כתשובה ניצחת לכל השאלות שבחיים.

החיים של תלמידנו כהכנה מתמשכת לבחינות מיצ"ב, למדידת הישגים כרונית ולבגרויות הפכו את הפילוסופיה לילדים ואת העיסוק בשאלות הגדולות של החיים לגורם המאיים ביותר, ולפיכך גם לבולם ביותר, את כניסתן לבית הספר.

פילוסופיה ועיסוק בשאלות הושמו בכלא שניתנו לו שמות: פלצנות, ביקורתיות מיותרת, תהליכיות חסרת מספרים, בריחה מידע שניתן לכמתו. וכיום גם "חמוציות" פוליטית, אם לא לומר בוגדנות בדרך הלאום האחת והיחידה (בשם "המשפחה של כולנו"). במקום זאת, השתלטו על המערכת הסטנדרטים, תוכניות העבודה הסדורות מגיל צעיר, המבחנים החיצוניים (כי הפנימיים הם הרי לא תקפים מספיק, וחלילה לא אמינים מספיק). את החשיבה החליפה חבילת גרפים. את אהבת החכמה החליפה הכמותיות. את האיכות החליפו התחרות וההישגיוּת המדומה. את השיח המעמיק החליף המקום הגבוה שאנו לא מגיעים (וגם לא נגיע אליו במתכונת הלמידה הנוכחית) במבחנים הבינלאומיים. את התלמיד החליף שר החינוך במסיבת עיתונאים לפני בחירות. וההורים? הם רק רוצים פחות תלמידים בכיתה ומימון חופשות. הם במסלול הייאוש.

פילוסופיה עם ילדים כפי שמוכרת ברחבי העולם יכולה להעצים את הלומדים, ולפיכך לא נחשבת כיום בישראל כלגיטימית, כי עוצמה מפחידה את מי שלא רוצה שהעוצמה תינטל מידיו. אין כל רצון לאפשר לתלמידים לצאת ממסלול חשוך של נחשלות. ואם חלילה ישתחררו מאזיקיהם, יש לשכנעם שהמרחב המובן מאליו הממתין להם מחוץ למערה הוא מרחב כלכלי, נטול סולידריות חברתית, כזה שלא מחפש צדק, לא דורש אנושיות ומלעיג את השונה. בדרך, נשכר אותם בסיפורים על מדינת היי־טק, על קורס טיס ו–8200, אף כי כל אלה נוצרו על אף המערכת ולא בזכותה.

ואחרי כל הדברים הללו, גם היום מובן שעלינו להתנער. מבחינתנו — אלה המאמינים בשאילת השאלות, הטלת הספק ומאבק בפחד ובחרדה, עוד בתחילת הדרך בבית הספר היסודי, כמעיין לחות מבעבע במקום יובש תוכני ורוחני — העיסוק הפילוסופי עם לומדים היא אחת האלטרנטיבות הנכונות. אלטרנטיבה זו מעניקה מקום ומרחב לקיומו של חינוך שיש בו אפשרות לפתח קהילות של צעירות וצעירים, שישהו את התשובה או לפחות יחפשוה בהתלהבות. ובמחילה, לא רק לקראת הבחינה שלאחריה שוכחים הם אותה.

יש בפילוסופיה עם תלמידים תקווה לשבירת ההיררכיה החינוכית המוכרת. זו ההיררכיה שבמסגרתה המורה מוביל את הכיתה תחת מורא תוכנית הלימודים, המפקח והמנהל. היררכיה זו, הנתמכת בממסד אוסר ומצנזר, מעניקה לנו אמנם ביטחון בעבר אבל לעיתים קרובות הוא כוזב. שאילת השאלות מבקשת לערער, ואלה המבקשים לאסור את הערעור יודעים כי בו טמונה התקווה לשינוי.


ד"ר אריה קיזל הוא ראש המגמה לפיתוח מערכות חינוך באוניברסיטת חיפה ונשיא האגודה הבינלאומית לפילוסופיה עם ילדים ICPIC




2 ביוני 2018

כיצד קידמה הלמידה המשמעותית חדשנות ריקה מתוכן בניהול בתי ספר?


מאת ד"ר לטם פרי-חזן וד"ר אריה קיזל

נוסח מקוצר של טקסט זה פורסם בדה-מרקר 22.5.2018

השבוע פורסם דו"ח מבקר המדינה בו נטענו טענות חמורות כלפי תכנונה ויישומה של מה שכונה על ידי שר החינוך הקודם שי פירון "רפורמת הלמידה המשמעותית". נמצא כי אין בהירות לגבי מושגי היסוד המנחים את ה"רפורמה", כי לא התקיים תהליך מובנה של חשיבה ותכנון שיבטיח את הצלחתה לאורך זמן, לרבות שימוש במפת הידע המחקרית והיישומית בנושא למידה משמעותית והפקת לקחים מרפורמות דומות שנעשו בעולם. נמצא גם כי אין מסמך שקובע את מרכיביה השונים של "הרפורמה", לרבות יעדים, משימות לטווח קצר וארוך, מנגנוני הטמעה ומדדי הערכה. עוד מצא המבקר כי הוחלט להחיל את "הרפורמה" כמקשה אחת על כל בתי הספר בכל שכבות הגיל, מבלי שנבחנה אפשרות ליישום הדרגתי. היישום השטחי בא לידי ביטוי גם בחוסר בפיתוח מקצועי של מורים, בחומרי לימוד מותאמים ועוד. כתוצאה מכך, טוען המבקר, קידום הלמידה המשמעותית בבתי הספר תלוי במידה רבה במידת המוטיבציה האישית של כל מפקח ומפקח. עוד הוא טוען כי המורים נמצאים בשטח "ללא הכוונה שיטתית, ללא ידע וללא כלים שיסייעו בידם ליישם שיטות הוראה ולמידה חדשות".
ממצאים חשובים אלה חושפים חלק מהנזקים שנגרמו כתוצאה מהיעדר תכנון הולם של "רפורמת הלמידה המשמעותית". הדו"ח החדש של המבקר מאשר את מה ששמענו ממנהלי בתי הספר בשנים האחרונות על כך שלא הבינו מה הציפיות מהם כשנורו לאויר ססמאות חסרות תוכן מצד משרד החינוך. אם מבקר המדינה היה עורך את המחקר בבתי הספר ומתמקד בנזקים נוספים המתרחשים בשטח היה מוצא כי מאז ההכרזה שהתבררה כבלון אודות "רפורמת הלמידה המשמעותית" צצות במערכת החינוך יוזמות כביכול חדשניות כפטריות אחרי הגשם. אנו עדים לתופעה שבה מנהלי בתי ספר רבים מצטרפים, ללא כל ביקורת אישית ובחינה ארגונית רצינית, לתחרות שמטרתה להיות חדשניים כביכול יותר מאחרים ומשקיעים משאבים ניהוליים וכלכליים רבים ביוזמות נקודתיות שמקדמות "למידה משמעותית". החדשנות הפכה להיות מילת הקסם של המערכת, השפן שמוציאים מהכובע. כל אחד מחפש לעצמו רעיון מקורי שיראה למשרד החינוך כי בית הספר מיישם את הרפורמה, ישביע את רצון ההורים ב"שינוי" ואם אפשר, על הדרך, גם יצטלם היטב בתקשורת שלצערנו לעתים קרובות אינה בקיאה אף היא בענייני חינוך.
חדשנות בחינוך, שהינה רצינית ומבוססת על בחינה מקדימה ומחקר מלווה, רצויה. היא מעודדת חשיבה על פרקטיקות ישנות, מנסה לרענן ארגונים חינוכיים ומגבירה מוטיבציה לשיפור. אבל בישראל – אומת הסטרטאפ – דומה כי החדשנות ברבים מבתי הספר הפכה להיות המטרה ולא האמצעי. שיפור בית ספר צריך להיות מלווה בדיון עומק על שאלת התוכן ובעיקר על השאלה "לשם מה?". זו אמורה להיות שאלת העל ממנה צריך להתחיל ולפיה צריך להוות את הדרך. שבירת קירות בין כיתות, טיולים בטבע, טיפול בחיות ויוזמות אחרות צריכות להיות מבוססות על חזון בית ספרי שיעוצב בשיתוף המורים וההורים. יוזמות אלה מצריכות תהליכים מקדימים של למידה ארגונית, תכנון מוקפד וחשיבה על הטמעת תהליכי שינוי לאורך זמן. הן מצריכות גם הערכה מלווה שבוחן לעומק את הצלחתן או את שינויין.  
על משרד החינוך להתארגן במהרה למילוי המלצות המבקר על עבודת מטה רחבה לתכנון והטמעה של רפורמת הלמידה המשמעותית. במקביל, עליו לספק למנהלי בתי ספר ליווי מקצועי  שיסייע להם להבנות תהליכי שינוי. ליווי כזה נדרש במיוחד למנהלים חדשים. על משרד החינוך להתנער משיח מבלבל, שאינו מתמודד עם המתח בין למידה משמעותית לבין מסכת מתישה של מבחנים אחידים. גישה כזו מזיקה לא רק לבית הספר אלא גם לתפיסת החינוך כפרופסיה בקרב הציבור.
מנהלי בתי ספר מצדם צריכים להבין כי תרבות "הסמוך" אינה מתאימה לארגון מורכב כמו בית ספר, שיש לו סוגים שונים של מטרות. ניהול חינוכי אחראי נדרש להבנה כי שינויים ולמידה ארוכת טווח דורשים מחקר, פיתוח מקצועי, סבלנות ועבודה יומיומית מאומצת. הוא נדרש להתמודדות עם שאלות נוקבות בדבר ההשפעה הישירה והעקיפה של כל שינוי על התלמידים והמורים.
ההורים הצמאים לשינוי בשיטות הלמידה צריכים להפסיק לקבל את אופנת החדשנות הנמהרת בחיבוק חם. עליהם לדרוש חשיבה על חזון לפרופיל בית ספרי ייחודי - שלא יהיה מורכב רק ממילים ריקות מתוכן – כפי שהתבררה מהביקורת על "רפורמת הלמידה המשמעותית" -  ותכנית יישום ארוכת טווח, בפרט לאור העדרה של תכנית כזו במשרד החינוך. עליהם להבין שהאופנות החדשניות המזדמנות אמנם נמכרות בשיח מפתה של למידה משמעותית וחשיבה מחוץ לקופסא ונראות נפלא בעדכונים הבית-ספריים אך הן עלולות לזרוק את הילדים ואת הצוות החינוכי לתוך כאוס תזזיתי. עליהם גם לדרוש דיווח על התקציבים המושקעים ביוזמות חדשניות נקודתיות, על מקורותיהם ועל סדרי העדיפויות החינוכיים שהם מכתיבים. צילומי יחצ"נות של "למידה משמעותית" עשויים להסתיר מאחוריהם חורים שחורים של משאבים שנגרעו ממקומות אחרים.

ד"ר פרי-חזן היא ראש המגמה לניהול מערכות חינוך וד"ר קיזל הוא ראש המגמה לפיתוח פדגוגי של מערכות חינוך בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה

29 במרץ 2018

ד"ר איבון קוזלובסקי-גולן על הספר "הנרטיב המזרחי החדש בישראל"





מאת ד"ר איבון קוזלובסקי-גולן


דברים בפורום קולנוע של אוניברסיטת חיפה לספר "הנרטיב המזרחי החדש בישראל"  21 במרץ 2018


ישראל היא מדינת הגירה. אצלנו קוראים לה מדינת קולטת עלייה.
ואכן בשם זה טמון כוחה. קליטה והתאקלמות. דורות של יחידים ומשפחות הגיעו ארצה והפכו לחלק מתוך מרקם המדינה–בין אם בחרו לעשות זאת אם לאו.
כור ההיתוך אמנם לא הצליח ליצור מרקם אחיד אך אין ספק שלישראליות היום יש פנים ושם ודי אם ניסע לחו"ל ונזהה את הישראלי המצוי אם מוצאו מגרמניה, תימן או מאום אל פאחם. כל גל עלייה לא היה חף מבעיות וכל אוכלוסיית עולים שילמה את מחיר ההתאקלמות, ההתנשאות של אלו שהגיעו לפניהם, והם הפכו לכאלו לאלו שבאו אחריהם (ראו המערכון הידוע של אורי זוהר מ"לול" על העולים) מופע אגב שניתן למוצאו במדינות קולטות הגירה אחרות כמו ארה"ב ואוסטרליה. רק לפני זמן קצר בהרצאתה של ד"ר איריס פרוכטר-רונן על מצב הנשים בארצות ערב במהלך ה"אביב הערבי", העלנו הרהור מה היה קורה לנו הנשים המזרחיות אם היינו ממשיכות לחיות במצרים, לבנון, סוריה ובאיראן כיום; ומצאנו שיש לנו הנשים להודות על מצבנו במדינה שהיא קדמת עדן באזורנו, למרות האפליה שחווינו כמזרחיות בארץ – הכול יחסי.
אולם ברור לנו שאין זו האידיליה הממשית והדרך עוד ארוכה. הדיכוטומיה העדתית והחברתית קיימת מאז ימי הישוב הישן בארץ ישראל בין מזרח למערב. אין בכך סוד. התרבות היישובית, כפי מצטט קיזל בספרו את ברטל, הובנתה מחברת מהגרים, שלטון רופף וביזורי וריבוי תרבויות וייבואם. פעם אלו היו "משלנו" ופעם מ"שלהם".
שאיפתה של מדינת ישראל כמדינת הגירה ,שמטבעה אינה הומוגנית, ושכולם בה אחרים ושונים האחד מהשני, היא להפוך את כולם ל"משלנו" תחת אזרחות שווה, מדינה, ודגל. המושגים"משלנו" (Auserer) מול מי ''שאינו משלנו(Anderer) ", הוא קריטי בהקשר זה כשבאים לקרוא וללמוד מתוך ספרו של ד"ר אריה קיזל "הנרטיב המזרחי החדש בישראל" ממנו ציטטתי רבות בספרי. כאן הקריאה היא הפוכה ובאה לתאר את נקודת המבט "שלנו" המזרחים על אלו שאינם משלנו ולזה קורא המחבר " הנרטיב המזרחי החדש".
באומץ רב, יוצא קיזל כנגד מקובלויות מחקריות בקרב הקהילה האקדמית וקבוצות מחקר המחשיבות עצמן נציגות הציבור המזרחי מטעם עצמן. הוא לוקח את מילון המושגים שגיבשו כלקסיקון חדש להגדרת מערכות יחסים בין שחורים ללבנים, רודפים לנרדפים ופורט אותו לפרוטות. ממצאיו וכתיבתו הם מעשה אומן של שזרת חומרי ארכיון, ידע ושליטה מלאה בשיח התיאורטי הפוסט-מודרני של ימינו ביחד עם השיח התיאורטי במקצועות הסוציולוגיה, ההגות ומדעי החברה.
עיקרה של העבודה, אם יורשה לי לומר היצירה, הוא בדיון בנרטיב המזרחי של האחרות בהגדרתו הכפויה, זו התובעת לקבע את דעת ממציאיו כהגדרה בלעדית של אוכלוסיות מסוימות, יוצרת שיח של קורבנות, שנאה והשנאה, התבדלות ויצירת "אחרות מסוג אחר" וחמור מכך יוצרת מערכת של עונשים והדרה (אפילו בתוכם כמו מקרה הקשת המזרחית החדשה) כנגד אלו שאינם רואים בהגדרתם עולם ומלואו.
להגדרת האחרות מוצמד נרטיב שהוא קונטרה-נרטיב לנרטיב הקיים מעין נקודת אפס שממנה יש להתחיל ולבנות את הזהות המזרחית מראשית: ללא הציונות, אנטי הגמוניה ובמקומה ריבוי של גטאות רב תרבותיות מבדלות ומנוכרות זו לזה; נרטיב דווקאי לוחם המושתת על  מיטב התיאוריות הפוסט-מודרניות והאנטי-קולוניאליסטיות מרובות המקפים (או כפי שקורא לה קיזל "הנרטיב הממוקף", בעמ' 290 של ספרו). את האספקט המרכזי והחמקמק הזה הצליח ד״ר קיזל במסתו לתאר בעין חדה וביקורתית כרוצה לומר שהאחרות היא מצב מנטלי אישי ולא מצב קהילתי עדתי מובנה ומוגבל. יתר על כן הוא מתריע שיש בכך החטאה (הן פספוס, והן עוול) של עמך "המזרחים", החטאת המזרחי הערכי מסורתי, כפי שמציע בוזגלו, או הטעייה בתיאור זהותם הפוליטית והאזרחית כ-לא, בו בזמן שהם רואים עצמם כ-כן ציונים במלוא מובן המילה.
המושג אחר מכיל משמעויות המכוונות בדרך כלל ליחסים בין הגזעים, אלא שיש בכך שוב, הטעייה כפויה, היות ויש והאפליה בישראל אינה בהכרח על רקע אתני או גזעי אלא אפליה על רקע של מעמד חברתי ומיצוב הירארכי וגיאוגרפי (במקרה ושלושת הנתונים הללו משתנים הרי שמדד האפליה יורד ואפילו מבוטל. ראו שכונות מבוססות או בעלי הון מזרחים כמו מייסדה של חברת הביטוח "אליהו"). אם כך, בסיטואציה נזילה זו האם לאדם הנמצא במצב זמני כעני נקרא ״אחר״? האם ניצול שואה, שהוא קורבן של גזענות צרופה הוא ״אחר״? מהי הגדרת האחר? האם ישנה כזו או שהאחר (במקרה שלנו המזרחי) הוא זה שנגזר עליו להיקרא כך במסגרת חלוקת התפקידים שמאן דהוא קבע. בעצם שואל המחבר מי או מה מעצב את מושג האחרות והאם אין בכך אלא מעשה פוליטי הרחוק ממושאי השיח מרחק שנות אור.  
אוטוסטרדת ההגדרות/הנרטיבים בין אם הודבקו ובין אם הומצאו או אומצו הם שורש הכסות  או המסכה שה״אחר״ נכפה לשים על עצמו. לא מתוך בחירה אלא מכוחה של מציאות מאורגנת מחדש של באי כוח לכאורה, שהחליטו לספר לו מי הוא ערבי-יהודי, דפוק-נדפק, חלש-מוחלש, ממה הוא סובל את מי ישנא ועל מה יאבק ומול מי. כל אלו ועוד לא לשם העצמה אלא לשם הניגוח והוויכוח, ללא הצעות מעשיות לפתרון.
אך אין זה הסוף כי אם רק תחילתה של דרך אותה משרטט קיזל היטב מתוך עולמו האישי "נשוי למצרייה" אל תוך עולמות תוכן מרכזיים מרובי נרטיבים כשלכל אחד מהם יש חיים וכוחות משל עצמו להטות את הזרם לעברו.
באופן סדור ומתודולוגי מבנה קיזל את גלגולו של הנרטיב המזרחי מ"המובן מאליו" על פי רם שראשיתו עם העליות מאסיה וצפון אפריקה בתחילת שנות החמישים ואילך: "גורל משותף, כמיהה לשיבה לארץ האבות ומיזוג בין ייעוד דתי לזהות לאומית" (עמ' 57) ועד לרגע שבו התעוררה תחושת ה"מרד באב" ופרח שיח הזהויות של הנרטיב החדש, "בעל המבנה האיווי הלא מודע". על פי לקאן (עמ' 347) שבמרכזו עומדת ההשתוקקות להיות דומה לאשכנזי ולהשתייך חברתית עד כדי כך שהתביעה בהכרה (להיות אשכנזי) נפרדת מן הצורך להכיר (בקורבנות שלי) ובמקום זאת היא מקבלת ישות וחיים משלה: דמוניזציה או האלהה של הנרטיב ה(אשכנזי) השולט והכל יכול שלא ניתן לנצחו אלא במלחמה בלתי פוסקת בו עד לניתוצו המוחלט יהא המחיר אשר יהא.
בתוך עמי אני יושבת, ראיתי וחוויתי אפליה מהי. ברם, אי אפשר להיתמם ולהציג את המזרחים כקורבנות פאסיביים ומסכנים בלבד. גם אצלנו, המזרחים, מתקיים שיח מבדיל בין מזרחים לאשכנזים, בין הווזווזים על מנהגיהם, מאכליהם, ודיבורם, לבינינו. גם אנו לא היינו חפים מביקורת והערות גזעניות על צבע ומגדר (בדיחות על האישה הפולניה). זכורני היטב עד כמה התאכזבו הורי ששמעו שבחיר ליבי הוא אשכנזי וכמה חרה להם כשבחרנו להינשא.
גדולתו של מחקר שכזה היא בהיקף ראייתו. מעטים הם הכותבים היוצאים מתוך עולמם המחקרי ויוצאים לראות בשדות המרעה האין סופיים של האקדמיה, להתמצא בתחומים אלו להבינם ולפרשם, למצוא בהם פרגמנטים משותפים ולדעת לשלב בחכמה בין תחומי הדעת השונים ולזקקם לדבר מחקר חדש וחדשני.
ספרו של ד"ר קיזל הוא ספר חלוץ, אמיץ מאד שהעז לצאת מגבולות שיח הפוליטיקלי קורקטנס (כאשכנזי) ולומר את הדברים בריש גלי, או כפי שאנו אומרים ב"רחל ביתך הקטנה". הוא סיכן בכך מוניטין מקצועי וזימן לעצמו מתקפה מתוזמרת היטב.
גם אצלנו בתכנית לתואר שני בתרבות הקולנוע אנו מנסים לשבור את גבולות המגבלות של השיח האקדמי ולתת חופש נרטיבי לכל, וזאת בלבד שיהיה מגובה בהגיון, יושרה אישית ואקדמית, ושאינו מונע מפוליטיקה של רגשות.
נסיים בשירו של גתה שיכול להתאים לרוח עבודתו של קיזל על הספר:

מחויבות / גתה
 "עד אשר נחייב עצמינו בשלמות
יוותר המרחב להיסוס
ליכולתנו לסגת
 או אז נבחין בחוסר היעילות,
בעמעום כוחות היצירה,
בחסרונה של היוזמה.
 בעת שאדם נע קדימה ומחייב עצמו-
התבל כולה נעה אתו.
 זרמי האירועים והתרחשויות- בלתי צפויים,
 נעים בעקבות אנרגיות ההתכוונות המוחלטת!
 כל אשר אתה חולם עליו-
החל לעשותו!
 בהעזה-יש גאונות, עוצמה ו ק ס ם".



5 בפברואר 2018

שאלון הבגרות הגיטואי בהיסטוריה: אין עולם, אין היסטוריה כללית. יש רק יהודים וישראל


מאת ד"ר אריה קיזל

פורסם באתר מולד - המרכז להתחדשות הדמוקרטיה (12 בפברואר 2018)

ראיון בנושא ב"כאן תרבות" 7.2.2018 (תוכניתו של גואל פינטו, החל מדקה 0:18 
https://www.kan.org.il/podcast/program.aspx/?progId=11)



תלמידי התיכוניים שבו לפני שבועיים ביום בהיר כששאלון בחינת הבגרות ב"היסטוריה" בידיהם שעליו התנוססה כותרת המשנה "על פי תוכנית הרפורמה ללמידה משמעותית".
שאלון זה, על כל עליבותו, ממחיש עד כמה מערכת החינוך הישראלית איבדה את המצפן של הוראת ההיסטוריה. היא איבדה את שאלת ה"למה ללמוד היסטוריה?" ועוסקת רק בשתי שאלות, פחות חשובות, והן "מה היה" ו"איך כותבים זאת במספר מצומצם של מילים ששוכחים מהר".
המדאיג מכל הוא שבכל 13 עמודי השאלון אין עולם, אין היסטוריה כללית אלא רק היסטוריה של עם ישראל וגם היא מצומצמת, חד ממדית ומסתגרת, כמעט גיטואית.
המבחן נפתח בשאלת קטע מקור "מעובד על פי תלמוד בבלי, בבא בתרא, דף ס, עמוד ב" ולאחריו השאלה "הסבר את התגובה של רבים מן העם (הפרושין) על חורבן בית המקדש ואת דרך ההתמודדות שרבי יהושע מציע" ומיד לאחר מכן "הצג שני תפקידים של בתי הכנסת לאחר חורבן בית המקדש". בהמשך שתי שאלות על הורדוס ("הצג את סמכויותיו" ו"שתי פעולות שעוררו התנגדותו של יהודים לשלטונו ושתי פעולות שלו שנועדו לחזק את תמיכת היהודים בשלטונו") ושאלה בנאלית ברמת הקא ושכח – לא מעוררת לחשיבה ברמה גבוהה – על "המרד הגדול" ("לפניך שלושה מן הגורמים למרד הגדול: מתח בין יהודים ובין נוכרים בארץ ישראל, מצוקה כלכלית, תסיסה משיחית. בחר בשניים מן הגורמים והסבר את ההשפעה של כל אחד מהם על פרוץ המרד הגדול").
עמודים 5 ו-6 בשאלון עוסקים ב"ערים וקהילות בימי הביניים" וגם כאן קיימים רק יהודים בעולם. ניתן לבחור בין בגדד לפראג. בבגדד עוסק קטע המקור ביחסי יהודים ומוסלמים ולאחר מכן שאלות על העיר בעולם המוסלמי והקהילה היהודית בבגדד ובעמודים 7 עד 8 עוסק קטע המקור ביהודים בעיר פראג ובמבנה החברתי בעיר הנוצרית ובקהילה היהודית בעיר הנוצרית.
קפיצה של מאות שנים מעבירה אותנו בעמודים 9 עד 10 ל"לאומיות וציונות". קטע מקור על תזכיר ששלח הרצל לשר החוץ הבריטי ב-1902 ועוד קטע מקור אודות עיצוב תודעה לאומית (יהודית-ציונית) ובעקבותיו איך לא "הצג שתי דרכים נוספות מלבד שפה לפיתוח תודעה לאומית והסבר את החשיבות של פיתוח תודעה לאומית עבור בני הלאום".
הפרק השלישי עוסק ב"המאבק על הקמת מדינת ישראל" ובו תצלום ותרשים מתקופת מלחמת העצמאות שעוסק בהיעדר הבחנה בין החזית ובין העורף והוראות לשימוש יעיל במנות מים. שאלה על השלטון הבריטי בארץ ישראל והחלטת האו"ם בכ"ט בנובמבר.
השאלון נסגר ב"סוגיות נבחרות בתולדות מדינת ישראל" ובו חמש שאלות: קטע מקור על עליה וקליטה בשנות החמישים והשישים, מלחמת ששת הימים (ו"מה היו תוצאות המלחמה? הסבר את השפעת תוצאות אלה על החברה בישראל ועל המעמד הבין לאומי על מדינת ישראל?") מלחמת יום כיפור (עם שאלות דומות), על "תפיסות בעיצוב החברה הישראלית (13 נקודות יינתנו למשיב נכונה על כור ההיתוך ו-12 נקודות למשיב נכונה על רב תרבותיות) והשאלון ב"היסטוריה" סוגר ב"עיצוב זיכרון השואה" (כאשר לתלמיד ניתנת אפשרות לבחור בין הויכוח בנגוע לשילומים מגרמניה, פרשת קסטנר, חקיקה בעניינים הנוגעים לשואה ושאלות על משפט אייכמן ושינוי יחס החברה הישראלית לשואה כתוצאה ממנו).
כבר שנים נלמדת ההיסטוריה העולמית בישראל במשך כל שנות לימודיו של התלמיד הישראלי יחד עם ההיסטוריה של עם ישראל ותולדות הציונות. בעבר הופרדו שני מקצועות אלה. כיום הם מאוחדים.
אם שאלון 21 השאלות הללו הוא ביטוי-העל של למידת ההיסטוריה (והוא אכן כך, על פי הדנ"א של מערכת החינוך הישראל שבו משננים, זוכרים לזמן קצר, משגרים ושוכחים) הרי שהוא ביטוי דל ושטחי שאין בו עומק. בחירת 21 השאלות הללו אמורות להדאיג אותנו כאזרחים ששולחים את ילדיהם ללמוד היסטוריה בבתי הספר שלנו. מה נעדר שם? פרקי היסטוריה כללית נרחבים המייצגים אוניברסליות שוקקת חיים ורעיונות מקדמי אנושות ואנושיות נעלמים, מושלכים החוצה. חלקי עולם שלמים נמחקים ומודרים וההשתקפות של ה"היסטוריה" היא באמצעות ביטוי צר, לאומי בלבד שעל פי 21 השאלות יש בו רק עימות עם ה"עולם" (עם הורדוס, בערים בימי הביניים מבגדד ועד פראג, במלחמות ששת הימים ויום הכיפורים וכמובן בזיכרון השואה).
בהינתן שמלחמת העולם השנייה והשואה הנלמדים כיום לא לבחינת הבגרות החיצונית אלא כחלק מההערכה הפנימית הרי שגם פרקים אלה המייצגים את שבר הציויליזציות ישלימו את התמונה ה"היסטורית" שתיפרס בפני התלמיד הישראלי.
בעיני בחירה זו אינה מקרית. היא אינה "בחירה מקצועית" של מנסחי השאלון והמפקחת שלהם אלא בחירה פוליטית (גם לא מפלגתית) המייצגת תוכנית לימודים מאובנת – הן מבחינת נושאי הלימוד והן בבחירת השאלות המתרכזות בהסתגרות לאומית (ויש מקום לטעמי ללמד לאומיות אבל לא רק אותה).
כך לא מלמדים היסטוריה. כך מלמדים "תולדות ישראל בעיניים צרות ומוצרות". כך מבצעים אינדוקטרינציה לאומית המבנה תודעה מסתגרת, מתעמתת, מסוכסכת שאינה מאפשרת לראות את ההיסטוריה בפרספקטיבה רחבה. התלמיד והתלמידה הישראלים ראויים ליותר. ראוי שיספרו להם שבעולם היו גם קרבות ופוגרומים, מלחמות ושחיטות, הדרת יהודים ושואה אבל ראוי לספר שבעולם הזה היו גם רעיונות נעלים, תנועות מקדמות, יצירתיות שופעת ובמחילה גם עוד אנשים חוץ מהיהודים ועוד מדינות חוץ מישראל.
ואם אפשר – רק אם אפשר – להציג 21 שאלות שאינן מבקשות רק להקיא ידע (להקיא ולשכוח) קטנטן ונקודתי אלא לאפשר לתלמידים לתרגם את היכולות הגבוהות שלהם (ויש להם יכולות שכאלה מגיל צעיר) לכלל הבנה וחשיבה מעמיקה. זה ידרוש שינוי קונספטואלי אצל מנסחי השאלות (ששבים כבר שנים על אותן שאלות בניסוחים כאלה ואחרים) אבל היי, תתקדמו כבר. ותיפתחו לעולם!


9 בינואר 2018

לא לסתום לתלמידים את הפה




מאת ד"ר אריה קיזל


פורסם ב"הארץ" דעות (8.1.2018) 

יש עוד אפשרות שבגללה התלמידים בישראל אינם שותקים ובמחילה מפריעים ובכלל שהם בעיית התנהגות מתמשכת המטרידה מאד את ד"ר אמיר ברנע ("לפעמים התלמידים פשוטצריכים לסתום את הפה", "הארץ", 5 ינואר 2018) עד כדי כך שהוא נזקק לביטוי אלים כמו שיסתמו כבר את הפה, ישבו בשקט ויישמעו את דברי האלוהים החיים שרוצה מערכת החינוך הישראלית להשמיע להם.
האפשרות היא שתלמידי ישראל חשים כי הם מוחזקים בני ערובה בידי מערכת שלא רק משעממת אותם במקטעי מידע בלתי רלוונטיים המכונים "מקצועות" אלא שהיא גם רואה אותם "לא ראויים" ו"לא מסוגלים" לבחור בעצמם מה ללמוד, מתי ללמוד, איך ללמוד ובמחילה ממי ללמוד – כלומר מורים ראויים המסוגלים גם לעשות יותר מאשר העברת חומר לקראת המבחנים.
יש גם אפשרות שתלמידי ישראל חשים כי הם לכודים במוסדות משמימים וחסרי מעוף, במערכת שעות שאינה מאפשרת ללמוד (ובמחילה גם באמצעות חקר ולא רק באמצעות הטענת ידע בשיטות מיושנות שאין בהן צורך עוד) על המציאות הסובבת אותם. זו מציאות שיש בה צורך גם במיומנויות כמו אוריינות מדיה, אוריינות כלכלית, ידע היסטורי לא מקוטע (למשל שקרה משהו בגרמניה גם אחרי 1945, שהיתה פעם תנועה פמיניסטית, שיש סין וארה"ב והרשימה עוד ארוכה). זו מציאות שיש בה צורך ללמוד היום גם בקבוצות שלא מתחרות אחת בשנייה, שמטפחות עבודת צוות (כי זה הרי מה שנדרש בהמשך הדרך), שמטפחות סולידריות אנושית ולא רק זהות קבוצתית לקראת שירות צבאי (ולא באמצעות "מחויבות אישית" – אותו פרויקט, אחד מיני רבים שבהם התלמידים נדרשים להתנדב. נדרשים להתנדב – שימו לב לסתירה הפנימית שאינה מפריעה למי שמציע אותה לתלמידים).
יש גם אפשרות שתלמידי ישראל הצעירים עוברים תהליך של סוציאליזציה אלימה שמכילה בתוכה רק עידוד לתחרותיות תחת סיסמאות כמו "למידה משמעותית" (מה זה?), "5 יחידות מתמטיקה או שתהיה כאן עני", "בנט מטפל בכך שתדעו אנגלית". יש גם אפשרות שתלמידי ישראל, כאלה שסותמים להם את הפה, מרגישים שהם רוצים להתדיין ולא להיבחן, להתפלסף (חלילה מלאפשר להם מיומנויות חשיבה ברמה גבוהה) ולא רק להימדד (עוד מבחן בינלאומי בפתח?), רוצים לקרוא (ולא להאמין בשקר שמספרים עליהם ש"הם לא אוהבים לקרוא") בדרכים מגוונות ועל דברים מגוונים ולא רק לשנן ולשנן ולשנן וללמוד עוד ועוד ועוד לקראת המבחן. לשגר את החומר ולשכוח אותו.
יש גם אפשרות שהסיפור כאן אינו מספר התלמידים בכיתה אלא לאן הכיתה הזו מובילה אותם, שהסיפור כאן אינו משכורות המורים בלבד (והן נמוכות ללא ספק) אלא שלא נותנים למורים להפוך את קהילות החינוך למקומות שיהיה מעניין להגיע אליהם, לפתח ולהתפתח כי משגעים אותם בבחינות ומבחנים, ברגולציה מטורפת ובעיקר בחוסר אמון. במצב שכזה הם יכולים להיהפך, כפי שכבר נהפכו, לקורבניים ולקהילת מצוקה מקצועית.
יש גם אפשרות שהסיפור כאן אינו ההאשמה שהתלמידים שלנו לא סקרנים ובעיקר מחוצפים אלא שפשוט מישהו כיבה להם, בגיל צעיר מאד, את נר ההתלהבות מהלמידה, את פתיל הסקרנות מאינטלקטואליות, את רצון הקריאה, את החלום לשאול עוד שאלה (כמו להתפלסף, רחמנא לצלן) ושם אותם במכינה אין סופית לקראת החיים שהמבוגרים האלה במשרדי משרד החינוך בירושלים סבורים שהם צריכים לחיות חיים שיש בהם זהות אחת, מציאות אחת שמשורטטת להם ושיש בה בעיקר מלחמות ואחר אלים.
יש גם אפשרות שבגלל כל אלה, ורק בגלל אלה, הם כל כך מדברים ו"מפריעים".

לא צריך לסתום להם את הפה, ד"ר ברנע, כי לידיעתך כבר סותמים להם את הפה מספיק. 



7 בינואר 2018

6 בינואר 2018

"אני מאשים" בתרגום חדש





בשנה הבאה יימלאו 120 שנים לפרסומו של המאמר המופתי "אני מאשים". המאמר שעם השנים הפך למותג נצחי ולאחת מאבני היסוד של מוסר וצדק בימינו זכה בימים אלה לתרגום חדש. אמיל זולא, מחבר המאמר נחשב עד היום לאחת מהדמויות הנערצות ביותר ולא רק בזכות ספריו אלא גם בזכות נכונותו לשלם מחיר אישי כבד על היותו רודף צדק.
הוצאת קמין-ברזילי פרסמה בימים אלה את המאמר המופתי בתרגום חדש של הדר קלונובר ובליווי מאמר רקע מאת חי בדרה. המאמר מכניס את הטקסט לתוך קונטקסט היסטורי ומעניק לו פרשנות נוספת. 
הספר החדש מביא בפני הקוראים המתעניינים, בהם מורים, תלמידים והקהל הרחב את התרגום החדש בעיצוב גרפי נעים לעין. בסופו של הספר מצורף גם צילום של המקור מהעיתון הצרפתי מ-1898.


5 בנובמבר 2017

אין כאן תרופות פלא




האמנם אנו רוצים לדעת? ד"ר בנימין מוזס, רופא פנימי ואפידמיולוג קליני, לשעבר רופא בכיר במחלקה הפנימית בבית החולים שיבא מבקש לשים סימן שאלה גדול על השאלה הזו. בספרו החדש, להיות רופא בעידן הבערות מרצון (הוצאת מאגנס) הוא בוחן שאלה גדולה זו דרך מספר חקרי מקרה רפואיים ובהם שאלת הקזת הדם, כולסטרול וטרשת עורקים, אסתמה, חיסון פוליו, כירורגיה ליתר לחץ דם, ממוגרפיה וסרטן השד, הורמונים חלופיים בגיל המעבר ועוד.
הוא אמנם פותח את ספרו המאתגר את הקורא במאמרו הידוע מ-1784 של הפילוסוף עמנואל קאנט תחת המוטו של הנאורות "העז לדעת" וטוען כי "עצלנות ופחדנות הן הסיבות לכך שחלק גדול כל כך של המין האנושי מעדיף להישאר במעמד של קטין הסמוך על שולחנם של אחרים שינחו אותו בכל אשר ילך" ואף מקבל את העמדה "קטין אינו צריך להשקיע מאמץ ואינו צריך לחשוב, אחרים יעשו זאת ובלבד שיהיה לך כסף לשלם להם" (על החלק הראשון של המשפט אני מבקש לחלוק ועל ההשמצה הגסה אודותיהם של קטינים וקטינות אני מבקש למחות) ואולם אני מבקש להסכים עם ההמשך "בעלי עניין יעודדו את הבערות. הם יסבירו כי ההעזה לדעת אינה רק יומרה שמעבר ליכולתו של האדם אלא היא אף מסוכנת".
אין בספר הזה שורה תחתונה, מבטיח הרופא. אין כאן נוסחאות קסם והבטחות לתרופות (שווא) אלא היכרות עמוקה עם הפרטים, עם החלקים המרכיבים את השלם שהיא, לדבריו, עושה אותנו חכמים יותר מאשר נוסחאות מופשטות, עמוקות ככל שיהיו. זה מבלבל לא אחת. כמתעניין בסוכרת ובאפשרות להילחם בה יצאתי מהפרק הנוגע לה מלא שאלות.
מהסיבה הזו בדיוק צודק אריאל הירשפלד שבחר בספרו של מוזס להיות הראשון בסדרת "גשרים" של הוצאת מאגנס העוסקת בעיון בתרבות על כל פניה ונועדת לקהל שוחרי התרבות כולו. 
הירשפלד עצמו קובע בצדק כי "היום כשהמידע על המחלות ודרכי ריפוין המקובלות אינו חסוי עוד בשיח הרפואי המסורתי, והוא גלוי ונגיש ברשת המקוונות וכל אחד כול ללומדו, צומחות סביבו דרכים חדשים להסתירו, לעוותו... חרושת של אמונות וידיעות לכאורה הנוצרות דווקא היום, בתוך הרשת, סביב הנושאים הבוערים של הבריאות והמחלה".

זה ספר לאנשים שנהנים מהספק, שאוהבים את השאלה, שלא מפחדים ממנה, שמבקשים לפרק דעות קדומות ולגעת בקשרים בין הפחדים והגוף, האמונות והחרדות. אם אתם כאלה המבקשים תשובות מוכנות וארוזות, המוגשות לכם כ"מנה חמה" – הספר הזה אינו בשבילכם.


31 באוקטובר 2017

כתב אישום של לקויי הלמידה והפרעות הקשב והריכוז


 
שער הספר עם יצירתה של איה פלדמן - עפרונות, מיצב



הנושא החמקמק הזה המוכר כבעלי לקויות למידה והפרעות קשב-ריכוז באקדמיה זכה בעשרות השנים האחרונות לתשומת לב גדולה בזכות קבוצה יקרה של אנשים שלא ויתרו ובראשם ד"ר עמלה עינת, חוקרת, סופרת ומומחית בכירה בתחום לקויות למידה. עינת היתה אחראית על מוקד התמיכה הרגשית במרכז התמיכה לסטודנטים לקויי למידה במכללת תל חי במשך 14 שנה מרגע הקמתו. היא פירסמה שישה ספרים בסדרה העוסקת בהיבטים שונים של הסינדרום, ארבעה מהם יצאו בסידרת קו אדום בהוצאת הקיבוץ המאוחד ובהם "הורים מול מחסום הדיסלקציה" (2003) ו"כתב אישום – לקויי למידה: נשירה ועבריינות" (2006). היום היא עומדת גם מאחורי הספר החשוב הנוכחי "על חבל דק: יצירתיות אמנותית כצומת שינוי וצמיחה אצל תלמידים עם לקויות למידה והפרעות קשב וריכוז" שאותו ערכה יחד עם שלי הרשקו, דיקנית הסטודנטים ב"בצלאל", מרצה ומורה לאמנות בחינוך המיוחד. הספר יצא ב"הוצאה גלילית" בשיתוף עם בצלאל – אקדמיה לאמנות ועיצוב ירושלים.
לא כל כך ברור האם זהו ספר או קטלוג, האם זו יצירת אמנות המתגברת בעוצמתה לנוכח עיניה של הקוראת או שמא זהו ספר לימוד שנועד להציע לכולנו מחאה במלל וביצירה. בעיניי, זה אחד הספרים החשובים שיצאו כאן בשנים האחרונות ואשר מתריס כנגד האדישות של כולנו לנוכח לקויי הלמידה ובעלי הפרעת קשב וריכוז המבקשים מאיתנו רק דבר אחד – הזדמנות. פרופ' חיים עומר מחשובי העוסקים בתחום הסמכות החדשה של מורים והורים שהוא אב לנועם, בן 33, צייר שהציג עד כה 13 תערוכות יחיד בארץ ובעולם מציע לנו טקסט מכונן תחת הכותרת "החלום והכישלון הולכים יד ביד". הוא מגדיר את נועם בנו כ"אנציקלופדיה של לקויות למידה" ומגדיר את תקופת לימודיו בתיכון כתקופה מתישה שהביאה להתמוטטות מוחלטת, שברון נפשי ובעיקר להרגשה ש"אין מקום בשבילו בעולם".
אלא שאז, כך כותב עומר, הגיעה האומנות או שמא בנו הגיע לאומנות וזו הציעה לו התחלה חדשה, שפת ביטוי ומצבורי כוח. לנוכח הטקסט של עומר שבעיני יש ללמוד אותו בהנהלת משרד החינוך, במכללות לחינוך ואצלנו בחוגים לחינוך באוניברסיטאות עלינו לשאול הכיצד היה צריך נועם להמתין עד אשר יתקבל למדרשה לאומנות כדי לחוות לראשונה בחייו הלימודיים חוויה של הצלחה. הרי מדובר בצעיר בעל כשרון בלתי רגיל אשר בית הספר פספס אותו, תסכל אותו וגרם לו לכאבי נפש מתמשכים. האם לא נברא המושג "וועדת חקירה ממלכתית" עבור סיפורו של נועם שפוספס ותוסכל והמייצג לטעמי רבים אחרים שהמערכת בעוצמתה האלימה פשוט הזיזה לשולי הדרך. הטקסט של פרופ' עומר הוא "אני מאשים" רחב ומנומק היטב כנגדה של "המערכת" אבל בעיקר כנגדם של אלה שהיו שם שליחיה, המורים.
עמלה עינת כותבת במבוא כי יותר מ-30 אחוזים מבין הסטודנטים ב"בצלאל" חווים קשיים מהותיים בקריאה ו/או במיקוד הקשב והריכוז. היא מציעה הסברים מדעים חשובים לתופעות ומסיימת בקשר בין אתגרים אלה לבין יצירתיות, על האפשרות לפריצת דרך של תלמידים בעלי לקויות למידה והפרעות קשב וריכוז אל מעבר למחסומי החולשות המהותיים והתסכול שחוו.

מתוך הספר: יצירתו של עציון מזרחי "ברוך שעשני דיסלקט"


ואז, מתפרץ לו בספר צונאמי של יצירתיות. הקורא חש כי הוא צועד בתוך מוזיאון של יצירות אשר מקבלות משמעות לנוכח הדברים החדים, הנוקבים, הקצרים שכותבים האמנים עצמם. ושואל הקורא: האמנם הם לקויים או שמא אנו לוקים בחוסר יכולת לראותם, להבחין בהם, לתת להם קול כפי שנתנו עורכות הספר ברגישות, בתשומת לב, בקשב גדוש. היכן היינו כשהם רצו ליצור? היכן נמצאנו כשהם ביקשו להביע? למי דאגנו אם לא להן?
הטקסטים המלווים את החלק הייחודי הזה שזכה לכותרת "מילים ודימויים" נכתבו במקור ללא כל עריכה לשונית "על מנת לשמור על דרך ההבעה האותנטית של הסטודנטים", כדברי עורכות הספר. ואכן, הטקסטים מדברים אל הקורא באופן האותנטי ביותר דווקא בגלל שלא נגעה בהם יד עריכה. הם קצרים וכתיבתם מן הסתם לוותה בכאב. לא רק כאב הזיכרונות אלא עצם הכתיבה כצעד כמעט בלתי אפשרי. המשפטים הקצרים חותכים כל מי שמבין מה עברו הצעירים הללו עד אשר נתנו להם לצלם, לעצב, לצייר. כמה כאב חוו? למה לא שמענו? למה לא איפשרנו להם לצאת מהכלא הלימודי הישראלי המשורטט באלימות קשה בדמות תחומי דעת בלתי רלוונטיים ובמוסדות חינוך חסרי רגישות. ושוב, היכן היו המורים? והמנהלים?
אמיתי רינג כותב: "מערכת החינוך השמרנית והדוגמטית לא ידעה איך להכיל ולעכל אותי". איה פלדמן שיצירתה נבחרה גם לשער של הספר כותרת: "אחד הדברים שארצה להסתיר כל חיי זה את הלקות שלי. זה לא אני, קשה ל להשלים עם זה, אני בנאדם נורמלי, למה צריך לתייג?" וממשיכה בתיאור הכאב וחריקת העפרונות. נעם ונטורה בטקסט קורע לב: "הספר הופך מול עיני לאבחון הדידקטי. המחשבות רצות ותרות בין זיכרונות העבר להווה. מכה בחוזקה על השולחן ותופס את ראשי הכבד ועמוס המחשבות והכעס".
וזהו רק מקבץ חלקי. ככל שהיצירות מתקדמות הטקסטים הופכים כבדים יותר ויותר בדיוק שלהם, ביכולת המרוכזת שלהם לבטא את הכאב, הכעס העצור, המראה המגדילה שהם מציבים לכל אחד ואחת מאיתנו. את הטקסטים הללו צריכים לקרוא מנהלי בתי ספר, מורים, מרכזות חינוך מיוחד, מנהלת אגף חינוך מיוחד, מנכ"ל משרד החינוך. לא, שר החינוך לא צריך לקרוא כי אם היה מציב את ילדי החינוך המיוחד (ולא את 5 יחידות הכזב המתמטי) בראש סדר העדיפויות היה שווה להעניק לו ספר זה.
עמלה עינת מסכמת את היצירות והטקסטים בדברים ממוקדים שמבקשים לתת מקום ל"הגברה קיצונית של רעשים חיצוניים בצליל ובמראה, הצפה של אסוציאציות פנימיות, תחושה של נתקים, מחיקת אינפורמציות, בעיות בזיכרון, חיפוש בלתי פוסק אחר גירויים חדשים, חוסר סבלנות קיצוני, קושי במעקב אחרי רצפים, קושי ביצרת סדר וארגון ועוד". עינת הרגישה עד מאד אשר השקיעה את חייה לא רק להבין את הלומדים והלומדות הללו אלא לחנך את כולנו לנסות ולפתוח להם לב ושער מצליחה להפוך את המילים המאבחנות הללו לאיזמל המבקש לחצוב תודעה סגורה ואטומה.
שמחתי שבחרה לסכם את הטקסט שלה במישל פוקו, ב"לפקח ולהעניש", במאבק הידע והכוח, במנגנון כינון הכוח במסווה של אובייקטיביות מקצועית. נכון לסיים עם פוקו ספר שכזה שכן "הדהוד מרשים לתפיסתו של פוקו ניתן למצוא במובאות מדברי הסטודנטים לאמנות בבצלאל".

ישנם ספרים רבים שהם חובה. הספר הזה הוא מעניק לנו זכות. זכות לקרוא, ללמוד, להתרגש ובעיקר לפתוח את הלב כדי שהצעירים שעכשיו צועדים אל "מערכת החינוך" ומצויים בתוכה יובנו כבני אדם ולא כיחידות בגרות חסרות תוכן וכסטטיסטיקות ציונים חסרות משמעות. 


30 באוקטובר 2017

M. LIPMAN AND THE RESISTANCE TO THE DEGRADATION OF ENLIGHTENMENT

 

By Nicole Decostre
This paper was presented at the annual Austrian conference for Philosophy for Children, October 2017

When it comes to Enlightenment, we immediately refer to the British, German and French philosophers of the eighteenth century.
Could referring to those Enlightenment ideas provide us with a better understanding of our present days and make us feel ready for the future?
Don’t we have our own enlightened thinkers, who are thriving on the richness of the technical and scientific evolution that makes them different from the historical philosophers of Enlightenment, but on the other hand seem to be threatened by those achievements?
Are the problems and the values cherished at that time still current?
With the wars and the genocides of the twentieth century, are we not allowed to speak of a total upheaval of the idea of progress?
Are there any new factors of our present evolution that would be hostile to Enlightenment?
How would Lipman answer to those ancient and new challenges?
It clearly appears that Matthew Lipman is heir of Enlightenment. That is largely attested in his autobiography[i] through his great intellectual curiosity and his philosophical choices as well as through the different stages of his life. In that work, we find many proofs of his open-mindedness, of his nuanced rationality, his scientific inquiry, and his deep and consistent humanism. His trust in human progress through education has been the goal of his entire life and has resulted in a monumental work, original and unique in the whole story of philosophy.
The fact that this enlightened mark is combined with empiricism and even with pragmatism is also perfectly clear. The array of ideas in his works is always embodied in specific situations and circumstances as well as in frames, softened by experience and by his will to make them concrete. We understand now how wise Lipman is: instead of an ideal universalism often contradicted by the facts, he analyzes the values in situation and he strongly cares not to make them absolute. He reminds us the French writer and moralist of the eighteenth century Vauvenargues (1715–1747) who wrote that our errors and our divisions are sometimes due to the fact that we consider that people can be totally good or totally evil.  Like Vauvenargues, Lipman is far from an easy propaganda about Good or Evil! He is close to James Waller who, in his book Becoming Evil (2007), analyzes the way everybody may become evil and for whom a way to be delivered from Extraordinary Evil is education. Waller cites the American educational philosopher Maxine Greene (1917-2014): “It is through and by means of education (…) that individuals may become empowered to think about what they are doing, to become mindful, to share meanings, to conceptualize, to make varied sense of their lived worlds.”
Lipman’s strong care for children has nothing in common with the status marked by the etymology (“infans”=cannot talk). His contacts with social sciences made him mistrustful of the absolute idealism of the eighteenth century as well as of the triumphant verbalism of 1789. With his first book, Harry Stottlemeier’s Discovery, Lipman shows a deep respect towards a child considered as a complete partner for inquiry. That kind of care will be extended to all ages and enriched by different famous characters in the field of philosophical thinking: John Dewey, Ann Margaret Sharp, and Richard Rorty among others. He never invokes Reason. Instead, the participants search the good reasons, so that they learn how to make the distinction between good and bad reasons. This is what Lipman considers as lively rationality and effective reasonability.

A subtle enlightenment

The construction of an emancipatory thinking, source of real autonomy of the person, represents obviously the heart of the pedagogic work of Matthew Lipman. He acts as if he used a phrase of Voltaire[ii], who considered that the number of thinkers is very low and that those who think don’t want to trouble the world. In doing this, Lipman takes the opportunity to offer to the world a civic and political denial, according Dewey’s book Democracy and Education (1916).
To the civism decided in 1789, Lipman proposes the indispensable complement of a patient, thoughtful and participative education. Like Nietzsche, he wanted to become a practical master and to arouse the personal judgment and the thinking of the youngsters, so that they wouldn’t forget what are the reasons of their knowledge and how they have acquired it.[iii]
Our philosopher and pedagogue is close to Helvetius (1715–1771)[iv] and also to the French epistemologist Gaston Bachelard (1884-1962) by his desire of openness and of plurality represented by the community of inquiry (C.I.). For both of them truth always results from a dispute between contradictory opinions. When a participant gives an example, a counterexample is expected. Through the exercises, each participant manages to reach selfcorrection.
On the contrary, ideological absolutism accompanied by triumphant verbalism favors political absolutism, which – as d’Holbach (1723-1789) wrote[v] – tries to keep in slavery all individuals: everywhere in the world, people are deluded, maintained in ignorance, impeached to use their rationality. As a wise and conscious pioneer, Lipman fights that universal fate. But he does it without imposing a doctrine or a system. He addresses the roots of the problem but he never forgets the relativity and the complexity of human condition. His huge moral contribution is made without any moralism, something really exceptional in a field that is very often dominated by indoctrination, as it can be read in Lisa Ethical Inquiry, through the exercises for that novel.
 Let’s consider now the famous republican motto of France: “Freedom – Equality – Brotherhood”. That motto is as beautiful as unrealistic. This revolutionary motto for that time symbolizes the dream of the eighteenth century.
Freedom is a metaphysical entity that is often contested and that doesn’t exist in real life. Lipman, the pragmatist wants to arouse the need for concrete liberties such as freedom of conscience, freedom of expression, freedom of information, freedom of assembly and association, freedom of political choice. With his exercises in Mark Social Inquiry (chap. VII), he helps the distinction between political liberty and free will.
Equality in human condition is of course a beautiful ideal. But in the facts, where and when is that ideal attained? It only exists in theoretical writings, powerless against the barriers of the real power of avidity and of the general exploitation, denounced by Karl Marx. How does Lipman react to that? He organizes the “philosophical community of inquiry” (C.I.), putting together the most and least gifted, the most and least cultured, the old and the young, as well as different ethnos or nationalities, in a perfectly equal treatment as full partners of a free, open, and common enterprise. He doesn’t proclaim equality: he builds it up vividly! For example, in Mark Social Inquiry (chap. VII), Lipman studies in the C.I. what is just (Discussion plan 4). Or he explores the social experience: does the law apply differently to different classes? (Exercise 10). This is for him the opportunity to propose an exercise on discrimination (19). Exercises help to make the distinction between equality and equity.
Concerning brotherhood, every lucid mind knows that it has to do with feeling, with empathy, with “elective affinities” as Goethe called them. This is the reason why brotherhood is not decreed. Like all theoretical themes, that notion is treated by Lipman through the C.I. and can represent an enriched brotherhood, at the condition that it is open and enlightened. Such a practice would represent a real education in ethics! We can call it team spirit, a spirit made of solidarity, of reasoned complicity, of total respect and of empathy build up in action. To give an example, in Mark Social Inquiry (novel p.42), Mrs. Williams remarks: “Unless young people understand the ideals which a society is trying to achieve, how can they tell whether the institutions in that society are working well or badly?” The exercise 20 (chapter 4) explores the way ideals serve as goals or guides to action.
Let’s not confound the C.I. with communautarianism. While communitarians fuse in a gregarious reflex, in which a real thinking and ethics are absent, the C.I. functions with the dynamics of interconnected brains and that dynamics grows thanks to the dialogue, a growing that is nowadays largely proved by cognitive sciences. Lipman’s choice is the essential choice of ethics, a key for the political, which means for a possibility of a really democratic society and for a real project of civilization and of peace. We are far from the verbalism of sermons of all sorts, and from the empty slogans of propaganda!
Let’s note that the C.I. requires no conclusion and even less a consensus. As Nietzsche liked it, instead of closing the dialogue and of drying out the curiosity, the answers become new questions. If it has been important at all times, it has become more important today where everything goes quicker and quicker. Instead of proclaiming values, the values proclaimed or recommended today should be seriously analyzed. For example, the ideal of justice doesn’t always coincide with legality. There have been even “villainous laws”, a set of French laws restricting the 1881 freedom of the press laws passed under the Third Republic (1870-1940), after several bombings and assassination attempts carried out by anarchist proponents of “propaganda of the deed”. We have to be lucid enough to be able to make the distinction between legality and legitimacy when they don’t coincide in the reality.
Laws can be used to dominate instead of to protect. It is the reason why it is important to ask questions like: who made them and why? What have they been made for? Are they useful for public good or for private interests? La Fontaine wrote: “According as you’re feeble, or have might, High Courts condemn you to be black or white.”[vi] Is this statement still current?
Let me give you just one example: is it acceptable that the application of the international legislation about the patents authorizes food and pharmaceutics industry to obtain patents for plants (particularly from Amazon) that exist since millenaries and are known by traditional and local methods? Wouldn’t that be a theft permitted to the strongest to the detriment of the weakest and nearly a crime when you know that hundreds of ruined and desperate farmers (Indians and others[vii]) commit suicide in many places of the world?
 Lipman’s approach is really specific, isn’t it? For example, Lipman’s "caring thinking" has not much to see with the “care” (as used in French because usually people cannot easily translate it and sometimes they translate it by solicitude). That expression has been recuperated by the prevailing “emocracy”[viii] which has significantly weakened it with false synonyms like empathy or charity. For Lipman, the pedagogue, developing a caring thinking means a total care for all the factors that intervene in a problem, the intellectual as well as the sensible ones.
Similarly, “reasonable” in the Lipmanian view means compatible with a certain rationality as well as questionable. His wish for lucidity can even go further. It is so that when Lipman talks about the experience of déjà vu, he writes: “The capacity for fresh perception and for jamais vu experiences seems to be one of the capacities that is sacrificed as a part of growing up in our culture.” [ix]
Culture can become what Bachelard calls an “epistemological obstacle”, like the way he opposes “taught rationalism” that blocks the thinking and “teaching rationalism” that guarantees the progress of the knowledge.[x] If the word culture is often magically understood as positive, it can in fact also mean complete blindness, absolute confinement, and total refusal of intelligence, curiosity, and openness to the world. Nowadays it can mean a sociopolitical death in front of globalization of information and of the worldwide exchanges. Anyhow, how many supposed educations remain prisoners in fossilized and really outmoded traditions! And the robots, the thinking machines that appear and prosper at the rhythms of algorithms are they to guarantee openmindness? And what about “I think, therefore I am” of Descartes which also means “I only can be what I can think”?


[i] Matthew Lipman, A Life Teaching Thinking, The Institute for The Advancement of Philosophy for Children, Montclair, 2008; translated by myself but not published yet.
[ii] Voltaire, 13ème Lettre philosophique.
[iii] Nietzsche, Letter to Gersdorff, 6 April 1867.
[iv] Helvetius, De l’Esprit, II.
[v] D’Holbach, Système de la nature, I, 14.
[vi] Jean de La Fontaine, Fables, “The Animals Seized with the Plague”, VII, 1.
[vii] In India, the traditional basmati rice has just been patented with the consequence that it has become awfully expensive for a dispossessed population.
[viii] Neologism meaning power of the emotions.
[ix] Mark Social Inquiry, chap. VIII, leading idea 1.
[x] Gaston Bachelard, Le Rationalisme appliqué, chap.II.