Kizel, A. (2013). Philosophy with Children in a Multi-Narratival Educational Environment: Abundance of Perspectives, Wealth of Identities, and Legitimization. In: Karlfriedrich Herb, Jen Glaser, Barbara Weber, Eva Marsal and Takara Dobashi (eds.) Narrative, Dreams, Imagination: Israeli and German Youth Imagine the Future.Münster: Lit Publisher, pp. 129 – 138. Kizel, A. (2014), Pedagogies of Reflection: Dialogical Professional-Development Schools in Israel. Advances in Research on Teaching, Volume 22, pp. 113 – 136.Kizel, A. (2014) “Rescue Pedagogy”: The Educational Philosophy of Teach First Israel as a Test Case for the Internationalization of Teacher Training. In: Pia-Maria Rabensteiner (ed.)Internationalization in Teacher Education.Schneider Verlag , pp. 78-90. Kizel, A. (2015) “’Life goes on even if there’s a gravestone’: Philosophy with Children and Adolescents on Virtual Memorial Sites”. Childhood and Philosophy, Vol. 10, N. 20, pp. 421-443.Kizel, A. (2015). “The Presentation of Germany in Israeli History Textbooks between 1948 and 2014”. Journal of Educational Media, Memory, and Society, Volume 7, Issue 1, pp. 94–115. Kizel, A.(2015). "Philosophy with Children, the Poverty Line, and Socio-philosophic Sensitivity". Childhood and Philosophy, Vol. 11, No. 21, pp. 139 – 162. Kizel, A. (2016). “Pedagogy out of Fear of Philosophy as a Way of Pathologizing Children”. Journal of Unschooling and Alternative Learning, Vol. 10, No. 20, pp. 28 – 47. Kizel, A. (2016). Enabling identity: The challenge of presenting the silenced voices of repressed groups in philosophic communities of inquiry. Journal of Philosophy in Schools, Vol. 3, Number 1, pp. 16 – 39. Kizel, A. (2016). “Philosophy with Children as an Educational Platform for Self-Determined Learning”. Cogent Education, Vol. 3, Number 1, 1244026

20 באוקטובר 2016

Reflection and Shift: L. Wittgenstein on Therapy by Philosophizing with References to Kant

By Prof. German Melikhov
Kazan Federal University (Kazan/Russia)

This paper is a presentation for the International Conference on Philosophy for Children “Cosmopolitanism and Identity”, October 13-16, 2016 (Graz/Austria). Translated by Alexey Melikhov.

What interests me is the limits of pedagogical impact. With every audience, either children or adults, a pedagogue presumably understands that the most important thing for the educational work is beyond his or her capabilities. It is possible to learn reflective techniques, but then have no courage to start the labor of understanding yourself. It is possible to know and love logics and the theory of thinking, but avoid the necessity to think independently. It is hardly possible to teach a person how to think freely and creatively or make somebody look into themselves and honestly admit what is going on in their minds. No matter how skilled a pedagogue is, students must walk part of the path by themselves. Therefore, a pedagogical work is about balancing what a pedagogue can do and what he or she never will be able to do. Apparently, a pedagogical skill is related to maintaining this balance. If it is unbalanced towards one direction, you will become a boring moralizing mentor. If it is unbalanced towards another direction, you are at the risk of leaving your students to themselves.
There is an opinion that it is possible to teach anybody anything because a person does not have steady inborn characteristics, that a person forms during the social development. Maybe it is so, but I think that understanding the limits of pedagogical impact is a manifestation of respect for a person, for their freedom, for their future that they will choose truly by themselves, but basing on their labor. This understanding opens a way for cooperation, because it is based on accepting the fact that the path of every person is unique. However, should we analyze a pedagogue’s work from the position of what they never cannot do rather than what they can do?
It is interesting thing to note that pedagogical impact surprisingly turns out to be successful when a pedagogue stops teaching. Instead of teaching, he or she just does what he or she loves – philosophy, mathematics, coding, and by doing it, achieve the desired goal (to make a pedagogical impact).
Since we speak about subtle, contextual matters, I will have to use notions and images thematizing things non-objectifiable, beyond our comprehension. One of such notions in modern philosophy is the power.
In philosophy of XX-th century, the notion power after works of Nietzsche became one of the most important ones. Some philosophers, for example, theoretics of feminism (Elizabeth Grosz), attempted to create the ontology not only of subject, but also of powers and actions that determine subjects and their desires. Subjectivity, sociality are results of some faceless, nonanthropomorphic powers' play. These powers never fully manifest themselves in actions, yet they determine them. Therefore, another important characteristic of the power (aside from the nonanthropomorphicness) is its incomprehensibility or non-objectifiability. I would suggest understanding power differently – as anthropomorphic. I would like to discuss powers of a specific person, a philosopher, though a philosopher may not realize that he or she has them. These powers define a person and are related, among other things, to ethics. This power can be calledmaturity.
 Thus, I am interested in a pedagogue’s work with themselves, not with other people. A philosopher cannot teach how to think, but he or she can awaken in other person a willingness to philosophize, to work with yourself by using philosophy.
Probably that is what Wittgenstein meant when he said that philosophizing is a work on yourself, on your point of view.
In the beginning, I will introduce some characteristics of maturity, referring to works of Kant. Then I will analyze the understanding of philosophy as a specific work on yourself making us at least a little stronger or more mature. I will use works of Wittgenstein as an illustration.
Apparently, we think not only with our minds, but also with our lives, with experience and practice that created us as we are now. It is obvious that someone or something created us as personalities. Without a doubt the social environment is very important too. However, it is also possible to speak about us now, who are we at this very moment - we live our lives, not lives of some other people. Everyone makes choices, right or wrong, accepts some things and reject others, philosophizes. Apparently, it makes sense to speak about the quality of our lives representing ourselves as a whole, about our being which is optimal and necessary for the  thinking or making the right choice. Let us name this quality maturity. For example, while discussing someone’s impressive work, we can say “This thesis is written by a mature person”. By this we mean that it discusses real, not made-up, problems and suggested solutions for them are complex and require a certain degree of self-development to realize and discuss such topics.
In his famous work An Answer to the Question: What Is Enlightenment?Kant discusses an enlightened or adult person. It is widely known that he considers as such person a human capable of independent thinking. However, it is rarely pointed out that Kant while discussing conditions for development of independent thinking names not only social factors, but also existential. He states that, appropriate to his or her dignity, a human is not a machine, he or she is born to think freely, but independent thinking can be obtained only by hard work of struggling with your own laziness, cowardice and prejudices. Thinking has existential roots – it is a labor of self-liberation, and you must have enough courage to start it. This very labor of freeing yourself distinguishes a mature person. Freedom for Kant is mainly internal freedom, freedom within, freedom from yourself, from your fear to think independently, from your laziness inclining you to think as you used to, for example, convenient questions, ready answers, and ideological clichés.
Individual labor of freeing yourself apparently requires an ability to reflection. Fear, laziness and prejudices are objectified in reflection. Reflection is a form of self-consciousness that is aimed at comprehending the foundations. We understand the foundations as the principles that serve as basis for thinking and actions. Therefore, in reflection we do not only take note of thoughts and feelings, but also analyze reasons for them.
In the bookAnthropology from a Pragmatic Point of View Kant draws a connection between freedom and non-egoistic behavior. He writes that as soon as a child becomes self-conscious, he starts to state his Self. Egoism is a constant companion of a human. The meaning of freeing yourself is restraining your egoism. Freethinking for Kant is one of the forms of non-egoistic attitude towards the world.
It is interesting that different forms of egoism Kant opposes not to altruism, but to pluralism. It is the way of thinking when a person does not project oneself to the world. Kant calls such person “a citizen of the world”. A mature person can see the situation from the perspective of another person, from different point of view. Altruism not based on reflective distancing from oneself, one’s own ideas and assumptions can end up being a subtle form of egoism. In this case, a desire to help can hide, for example, unconscious desire to have power. People often do not see what is going on around them. The Kant’s regard to take into account another point of view is related to a goal, which is simple yet hard to achieve: to see people surrounding you and act according to characteristics of another person. It implies the need for you to step aside.
Strangely enough, usually a person who “stands aside” appears to be in the center of the action, and only he or she manages to grasp the gist of what is happening. 
The maturity is the non-egoistic way of thinking and acting based on the labor of self-liberation implying well-developed ability to reflect and allowing us get in touch with the reality, to notice what is happening above your conceptions. In this meaning free thinking coincides with a mature person’s being. We can say that we think using not only notions, procedures and operations. We think mainly by our maturity.
Walking down the path of the self-liberation makes us stronger. We can say that we think by using the power, which we create during the labor of self-liberation. This power is the maturity.
Wittgenstein’s philosophizing is an example of non-conceptual philosophizing, which aims not at creation of a new theory, but at freeing yourself. The best education is the education that does not teach about freedom, but frees. How can we help a person become at least a little freer if we cannot teach him or her how to be mature?
Looks like there is only one way out left: repeatedly try to “step aside”. The best form of therapy training is a self-therapy about which you can tell to those who interested in it. At least it is not boring to work together to achieve the common goal.
L. Wittgenstein courageously and resolutely fights with his own intellectual habits. The source of them is the language forcing onto us its rules. The freedom of thinking is related to freedom from chains of language. A language makes us think that the world consists of parts that can be named, and the unity as a whole does not exist. However, what for a person matters is not only the expressed, but also unexpressed. Ethics and aesthetics lie beyond the boundaries of the world. A word is not able to contain what supports the world. Ethics and aesthetics manifest itself not in words but in actions of a mature person.
A thought is an action to the extent it, while being based on a labor of self-liberation, can affect yourself or other person. Philosophizing has a pedagogical impact when a philosopher appears to be able to hold simultaneously in his labor of freeing oneself both a thought and rejection of it. It is not the thought that makes impact, but the person that could change the point of view, change the angle from which one sees things.
The change of point of view is possible when we can truly step aside from ourselves. It is extremely difficult to step aside from yourself taking into account the reality of another person. It is hardly possible to force yourself to do it. The events of “stepping aside” happen sometimes. Let us call such event the shift. The shift manifests the respect for another person, opens a possibility for new thoughts to manifest or because of the shift we start to see what we could not see earlier. In the shift we become “the citizens of the world”.
The shift is the manifestation of the maturity and its condition at the same time. The shift is the form of living with your Self in the distance.
The philosophizing that captured the shift (one cardinal or a series of shifts of the point of view) makes the impact. This impact frees, makes freer (from ourselves).
We think that Wittgenstein’s lectures bear traces of the shift. Let us speak about the Wittgenstein’s Lecture on Ethics (1929 or 1930).
First of all, a lecturer shifts the point of view of the audience by suggesting people to take up a reflective attitude. The aim of the lecture is to clear up your own consciousness. It is as if Wittgenstein says that there is no theory that deserves to be remembered and discussed. It is the reflective act that has meaning.
Then Wittgenstein changes our perception of ethics. Ethics interests him as the object of aesthetics. He provides a number of synonymous sentences illustrating the meaning of ethics. Wittgenstein draws a connection between aesthetics and form of expression. The right choice of expressions would highlight the meaning of ethical (like an image on a painting). However, it is not so. Wittgenstein differentiates judgments of relative value (“This is a good chair”) and absolute value (“You ought to want to behave better”). He comes to the conclusion that words are able to express only facts. Nothing that we can say or think does not belong to the ethics. What do we mean by the “absolute value”?
He justifies his thesis by providing illustrative examples. The author jumps from one example to another – the philosopher makes the audience constantly change their opinion about already expressed point of view. At first we were told about language expressions characterizing everyday behavior of people (“This is a good chair”, “you play (tennis) pretty badly”, “You ought to want to behave better” etc.) – and now Wittgenstein shifts the focus of discussion. He offers to think about the experience related to philosophy. This is the experience of being amused by the existence of the world, of feeling absolutely secure. Here we come to the conclusion that we use the language in the wrong way. Then Wittgenstein suggests to change point of view once again, to try to describe the experience of being amused by existence of the world as a miracle. Once again, we come to the conclusion it is impossible to express what we understand as the “absolute value”. Finally, Wittgenstein performs another “jump.” He states that everything what he just did is his attempt to “run against the boundaries of language”. Some will ask to which conclusion we came? To the fact that all our efforts were in vain? Maybe, Wittgenstein would answer. However, is our attempt to go against boundaries of language really meaningless? Maybe something happened, but we are yet to notice it?
When do we appear in thinking?  When we become freer.
Philosophizing starts when someone finds themself captured by “the feeling of the whole”, feels as if they are in the open space now, now they do not cling to “yours” and “not yours” (Kant’s “the citizen of the world”).
By philosophizing, we do not seek the truth. Wittgenstein thought that you cannot come to the truth or kindness, you can come to some place, but maybe we are already in the truth without knowing it. By philosophizing we seek liberation, among other things from ourselves, our past concepts and ideas.  Repeatedly shifting from what we thought and said earlier, we open ourselves to the open space.
Only a free thought bears a pedagogical impact, and this is how we know that we could be free.
The meaning of therapy by philosophizing is in developing the willingness to free yourself or helping to become a mature person.
Only mature person can keep a balance between what he or she can do and what he or she will never be able to do.

3 באוקטובר 2016

מסע הפלגות פילוסופי

יומן המסעות של לורי מאת יואב חייק הוא ספר של חיפוש פילוסופי שמעניק תקפות נוספת להוכחות אין ספור אודות היכולות של ילדים להתפלסף או לבצע מהלכים של חשיבה אודות קיומם בעולם הזה.
הספר, זוכה פרס אקו"ם, נערך על ידי ד"ר שילהב קסט ומלווה באיורים נועזים של איילת כהן יצא לאור בהוצאת עקד. זהו מסעו של הילד לורי המתרחש במהלך כשבוע ימים כאשר בכל לילה מתרחשת הפלגה חדשה בחיפוש אחר ארצות נעלמות. כבר בפתחו של  הספר הילד לורי מבקש לצאת לחו"ל וסבתו ננה אומרת לו: "האם אתה יודע שגם אתה נמצא כבר בחוץ לארץ?". ומתחילה התמיהה היכן זה חוץ לארץ. זו רק אחת התמיהות הראויות שכלולות בחיבור שלפנינו.
ההפלגות הליליות מהוות יציאה מעולם הילדות אל עבר עולמות מוזרים השונים לחלוטין מהמוכר לנו תוך שמירה על חוט מקשר אל ההוויה היומיומית הילדית דרך דמותה של סבתא ננה. דמותה מלווה את לורי והיא מהווה את אשת הקשר שלו אל ידע חדש והבנות מעוררות אודות מחשבות המאתגרות אותנו בכל גיל. במהלכן נולדות שאלות אודות החוקים, אודות התרבויות ואודות הרגשות שלנו.
ד"ר שילהב קסט, כותבת על הספר: "כמו 'עליסה בארץ הפלאות', 'מסעי גוליבר', 'הנסיך הקטן' או 'הערים הסמויות מן העין' כך מסעו של לורי בליווי סבתא ננה הינו מהיפים שבסיפורים אלו. הקורא נחשף להגיונות ואי הגיונות סותרים, תיאורי אדם וחי ומורכבויות חייהם המשליכים ומרחיבים את תודעתנו. שאלות של מוסר, הגינות, ידע ופילוסופיה נחשפים בספר המיועד לכל הגילאים".

חייק, יליד בגדד 1936 הוא משורר וסופר פורה ופירסם עד כה 13 ספרים מתוכם 11 ספרי שירה שראו לאור בהוצאות שונות. במקצועו הוא עורך דין. יומן המסעות של לורי מצטרף למדף ספרי החשיבה שלנו, מדף שהעיון בו מאפשר לילדים – ובעיקר למבוגרים – לבצע את ההפלגות הנדרשות שלהם על כנפי הדמיון שכבר מזמן נורמל שלא לדמיין. 

1 בספטמבר 2016

מנקודת המבט של גיורא

"רונה וגיורא", ספרה החדש של ענבר אשכנזי (הוצאת פרדס, 2016) הוא נובלה גרפית האוחזת 205 עמודים שחצי מהם מצוירים וחצי מהם כתובים בתמציתיות לא מכבידה.
זהו סיפור על צמד, אשה וחתול. הוא נכתב מנקודת מבטו של החתול המביט פעמים על עצמו ובעיקר על רונה. הוא אינו מחבב את השם שהעניקה לו – גיורא. הוא אפילו מתעב את השם וקובע: "בדיוק עשרים ושלושה ימים מהיווצרות הגלד האחרון של האבעבועה האחרונה נכנסתי לחייה של רונה. והיא – מיד, ללא היסוס או התייעצות – כינתה אותי בשם גיורא. עברו מאז שבע עשרה שנים. בכל קנה מידה חתולי – אני עתיק. ועל אף גילי המופלג לא הצלחתי להתרגל לשמי. גיורא. כי מה לאות תחילית חיכית ולשמו של חתול" שבכלל מעונין בשם באום מהסיבה הברורה, לכאורה, ש"שמי היה נותן את הקצב כמו מטרונום, כמו תופים מקדימים: באום באום באום".
ענבר אשכנזי, אדריכלית נוף, בעלת תואר בוגר בביולוגיה מטעם אוניברסיטת תל אביב ותואר מוסמך לאדריכלות נוף מטעם הטכניון בחיפה התגוררה עם משפחתה 12 שנים בראשון לציון, חזרה להתגורר בתל אביב ולאחר מכן עברה לחיפה לחמש שנים. מגיל 30 מתגוררת בנס ציונה. מציירת ומפסלת, נשואה + 2. יש לה כמובן כלבה ושני חתולים (האם אחד מהם הוא גיורא?). היא ככל הנראה בעלת הספרייה הגדולה ביותר בישראלים לרומנים גרפיים, ז'אנר שקנה לו אחיזה כאן אבל במיוחד ברחבי העולם. היא תורמת לו בספר המהנה הזה תרומה לא מבוטל. זהו הרומן הגרפי הראשון שלה. קדמו לו ספר הסיפורים "בגוף הדברים" והרומן הקצר "שימורי אהבה".
הפעם החליטה להפתיע בסיפור שיש בו הומור רב בעיקר בגלל שהוא מסופר מנקודת מבטו של חתול המבקש שלא יפריעו את יומו ואשר מצליח לבטא את עצמו בתמציתיות אבל בהקפדה ובדיוק רב. הוא מביט מבט חודר, גרפי למדי, על גופה של רונה, על ימיה, לילותיה ושותפיה. בין העמודים, שחלקם נכתבים בחשיכה, הוא מצליח להבהיר כי יש דברים שרונה לא מבינה: "שבעים ושלושה אחוזים מחייהם מבלים חתולים בשינה. העובדה הזו מעוררת בבני אדם סקרנות. האמת שהיא צריכה לעורר בהם חוסר נוחות". ומכאן הוא עובר להסביר את התהיות סביב עובדה זו: "אני מניח ששאלות רבות צצות בלבה למשמע העובדה הפשוטה הזו: האם חתולים חולמים? למה הם עייפים כל כך? אם הם ישנים כל כך הרבה, מדוע אינם חיים כמו בני אדם? האם לחתול יש תת הכרה? האם חתולים אוהבים? האם הם חושבים? ומה הם חושבים על בני האדם?". בהמשך הוא גם מפרש: "אנחנו ממעטים להיות מושפעים מאחרים, אנו כלל לא שופטים או מפרשים התנהגויות של אחרים, אין לנו כל ענין או רצון להתעסק במחשבותיהם של זרים ועל כן אפילו המציאות המשותפת לנו ולהם עוברת עלינו בנחת".

הנובלה הגרפית הזו מכילה בתוכה שלל של תובנות שאינן ניתנות לקוראות על מגש של כסף אלא יש לפרשן. בתבונה, בין המילים ולעתים גם בקשר בין הציורים לבין המילים המעטות, הצנועות, המצויות מימינן. בין העמודים הרבים מסתתרים גם כאבים. את כולם יש לגלות בקריאה השניה ואפשר גם השלישית. כך או כך, "רונה וגיורא" הוא ממתק ספרותי, מעורר ומהנה. לעניות דעתי בעיקר בגלל גיורא.

10 במאי 2016

הרצאות האירוע השנתי לזכר פרופ' אילן גור-זאב, 2 ביוני 2016

Theorizing Educational Justice

Meira Levinson, Harvard University
Philosophers have done robust work on specific topics in educational justice including school choice, the aims of education, the content of the curriculum, school financing, special education and inclusion, parents’ vs. states’ vs. children’s rights, creating just classrooms and schools, school discipline, and dozens of other salient issues. I am struck, however, by the fact that no contemporary theorist has proposed a comprehensive theory of educational justice itself.
My purpose in this paperis to offer some initial reflections about the project of theorizing educational justice on its own terms: why we should do so,how we might go about it, and if we were to do so, what we would be theorizing about.For reasons of time and coherence, I will treat “education” as referring to formal, school-based teaching and learning; I will also concentrate solely on children. I take it as giventhat schools’ aims, practices, and policies with regard to children are an appropriate central focus of educational justice, and hence that starting with children in schools is a reasonable place to begin, even if not to end.
§1. Rocky Choices: One Dilemma of Educational Justice
Kate, who is eight years old, attends a wealthy, suburban school in the United States. Due to an “unspecified opposition-defiance disorder,” Kate regularly disrupts class by shrieking and banging her desk. No one, including Kate, can explain why. When she is not disruptive, she is a charming and happy kid, who clearly benefits from being part of the larger class community. She has a loving and very supportive third-grade teacher, Ms. Brown, who has tons of experience teaching students with special needs and creating inclusive classrooms.
One day, Kate comes in late, looking agitated. Her parents tell Ms. Brown she has had a rough morning, but is eager to get to school to learn about rocks—a favorite subject. Students are working in small groups to classify rocks by their sedimentary, metamorphic, or igneous characteristics. Ms. Brown assigns Kate to work with two boys, Philip and Frank. Philip is a confident high-achiever. Frank is struggling with dyslexia, and he often disengages from classroom activities if they seemed too challenging.
Initially, the group work goes smoothly. But then the two boys begin to squabble over the designation of a rock. Philip insists it is igneous; Frank is sure it is metamorphic. Kate does not take a position in the debate. Instead, she squirms and moves away, as if trying to shield herself from the conflict. She then returns to the table, but again seems undone by the boys’ vehement disagreement. The boys aren’t misbehaving—to the contrary, they are passionately involved in the science task at hand—but their argument continues unabated.
Ms. Brown is across the room, helping a group that is struggling with the classification exercise; they keep trying to organize the rocks by shape and size. Noting Kate’s increasing distress, Ms. Brown crosses the classroom and quietly asks Kate if she would like to switch groups. Kate refuses, seeming hurt. She does not want to walk away from the important work she had already done sorting rocks! Ms. Brown then turns to Philip and Frank. “Why don’t you present your debate to Kate, and let her be the judge?” But Kate nervously shakes her head, feeling pressure at being in the spotlight. Frank, uncharacteristically, also scowls. He is on the verge of convincing Philip he was right, he feels; this isn’t the time to start over!
 Ms. Brown can tell that Kate is close to breaking down. She has little time to decide what to do. Should she pursue her tactic of having the boys present their argument to Kate for adjudication, potentially agitating Kate to the point of no return and leaving the other group to founder? Should she send Kate out of class preemptively, causing her to miss the lesson for which she had worked so hard to get to school? Should she cut the debate off or even move one of the boys out of the group, effectively punishing them for doing their work, and undercutting Frank’s newfound academic engagement and self-assertion? Should she shift to whole class instruction, scrapping the current lesson plan and perhaps diminishing all children’s active engagement in learning? What is the right course of action?
§2.Theorizing Educational Justice: Necessary Presuppositions and Features
There are a number of challenges built into this case: curricular, pedagogical, political, social, administrative, and ethical (among others). Some of these arecertainlydilemmas of justice. What are Kate, Frank, Philip, and the other children in the class each owed, and how should potential conflicts in satisfying those obligations be resolved? Some (but not all) of these dilemmas are bound up in questions about sameness and difference: what does it mean to treat like as like in this case? Which differences matter, how, and why? Of what relevance are Kate’s mental illness, Frank’s dyslexia, Philip’s confidence, or the other group’s confusion over principles of classification?
I raise these questions not to answer them, but to highlight how the case embodies some paradigmatic dilemmas of justice in general, and of educational justice in particular. I also wish to note that this is arguably an “ideal” case, in that it occurs in a well-resourced school and district with highly trained school personnel, and no evident history of domination, oppression, or other forms of institutionalized social injustice more broadly speaking. It is the kind of case that wouldarise even in a “well-ordered society.”[1]
The question I want to address is how we might go about theorizing educational justice in a way that would help us address a case such as Kate’s. Most specifically, what features of the educational context or subjects would any theory of educational justice have to take as given in order to reason meaningfully about the kinds of dilemmas that arise in this case?
2.1 Children are appropriately non-compliant, sometimes because they’re also unreasonableand/or irrational
Let’s begin with Kate.  She poses a challenge because she is defiant and disruptive. But this does not in itself make her culpable;misbehavior and disruption of others’ projects are normal, even developmentally healthy, features of childhood. We would be very worried about a toddler or adolescent, for example, who never acted out, tested limits, or tried to substitute his or her independent judgment in place of adults’ advice/directions. This is true in matters of justice and morality as much as in anything else. Children snatch things from one another, refuse to share, attack others physically and emotionally, renege on promises, manipulate parents and siblings, lie, coerce, and wantonly interfere with others’ projects—often all in a day’s work. In theorizing educational justice, therefore, one must assume that the primary subjects of such justice—children—will at least sometimes be non-compliant and fail to fulfill their obligations to others.
Furthermore, children cannot be held morally responsible for their non-compliance, as they have not yet learned to reason properly about moral obligations to others.[2]That’s one important responsibility of adults, to teach children to understand sharing, promising, and so forth as normatively-laden acts, so that children learn to substitute wanton wish-fulfillment with behavioral compliance and, eventually, adoption of action-guiding moral norms.[3]It’s also important to note that children may be unreasonable or even irrational about non-moral actions—not only as Kate is when she is in the throes of her mental illness, but also as Frank arguably is when he withdraws from lessons that are specifically designed to help him learn essential reading skills, or as Philip and Frank both are when they push their argument to the stage that is likely to trigger an outburst from Kate. In theorizing educational justice, therefore, one must assume that the primary subjects of such justice—children—will at least sometimes be non-compliant and fail to fulfill their obligations to others.
2.2 Corrective and distributive justice need to be theorized simultaneously
Because both compliance and reason (including reasonable emotions) are products of educational justice, rather than being stipulated presuppositions as they are, say, in Rawlsian ideal theory, any exercise in theorizing educational justice must simultaneously address both corrective and distributive concerns. Neither can be set aside for a future date. Furthermore, distributive and corrective justice must be theorized in intimate relation to one another.
First, a theory of educational justice has to clarify which elements of children’s development are subjects for distributive versus corrective justice. When Ms. Brown works with Kate to help her control her behavior, for example, is she helping Kate acquire key social and emotional skills—and hence distributing educational goods—or is she teaching Kate how to comply with others’ appropriate expectations—and hence administering corrective action? Maybe this distinction isn’t meaningful.A plausible theory of educational justice could potentially characterizeall exercises in corrective justice in distributive terms, insofar as the aim of correction is to help children develop social, emotional, and intellectual capacities that are essential for shared social life.A competingtheory, however, could define corrective justice as that which fosters children’s development as moral agentswhile defining distributive justice as that which, say, enables children’s acquisition of essential primary goods or capabilities.This maintains conceptual distance between the two. I take no position here on which is better; my point is simply to show that any theory of educational justice will need to attend to such questions.
Second, distributive and corrective justice are also intertwined on an empirical level, insofar as how teachers deal with a disruptive child has both corrective and distributive consequences for all concerned. A child like Kate who removed from the classroom in response to (the threat of) an outburst, for example, is not only experiencing (let’s say) corrective justice, but is simultaneously being denied access to educational goods. She can no longer learn about rock classification, nor about working effectively in groups. She is also potentially being prevented from developing the skills and dispositions that will help her remain in class more consistently. If Ms. Brown leaves Kate in the classroom until she explodes, however, then this impinges on all the other students’ access to academic educational goods. If Ms. Brown alternatively reassigns Philip to a different group or shifts to whole-class instruction about rocksin hopes of preventing Kate from exploding, then this also has distributive consequences for other students in the class.So for both conceptual and empirical reasons, a theory of educational justice must attend to both distributive and corrective considerations and theorize appropriate relationships between them.
2.3 Educational justice evenin a “well-ordered school” is neither closed nor stable
Building on these first two considerations, I now suggest thateducational justice must be a transitionaltheory rather than one that assumes stability and self-replication. I mean this in a few important ways.
First, a theory of educational justice must be responsive to children’s needs and rights in the here-and-now, while also helping to prepare them to help create and inhabit a more justworld in the future. Consider, for instance, children’sefforts to make ethical meaning via incompletely developed cognitive and emotional capacities. In doing so, they adopt—at our encouragement—reasons that are developmentally appropriate but not intrinsically defensible: e.g. “It’s never okay to hurt someone.” We teach children principles at one stage that we want them later to reject. Rather than a stable system providing an exemplar that all are moved to embrace and maintain, therefore, just educational institutions will constitute a dynamic system that intentionally accommodatesitself to imperfection, but with the goal of moving toward a more inspiring ideal. In this respect, educational justice is both being and becoming, bootstrapping itself from the imperfect present to the more perfectly imagined future. As with other transitional justice theories, itmust clarify how children can learn and enact justice arising out of compromised circumstances, not just how they can learn from and perpetuate ideally just systems.
A second reason to describe even an “ideal theory” of educational justice as necessarily contending with compromised circumstances is because, as I mentioned in earlier, we cannot hold children fully responsible for their actions. Determining what children are “due” is hence a complex and even compromised endeavor.We would consider it outrageous if the fact that a child was obstreperous at age five, for example, was offered as a moral justification for his failing in school at age 13, let alone his inability to qualify for living-wage work or a place in college at age 18. One can easily give a causal account of this child’s trajectory: getting in trouble initially leads him to develop a self-concept as a “bad kid”;he fulfills his expectations by misbehaving and being punished further; these punishments cause him to miss lessons and get behind; he eventually disengages from school altogether since he feels like a failure at every stage. This is a depressingly common occurrence. But we would presumably disavow any theory of educational justice that claimed this child’s poor life outcomeswere just desertsfor his behavior as a five year-old. So a theory of educational justice has in some way to disavow responsibility in at least some of its subjects, while also giving an account of why, when, and how the transition from blamelessness to blameworthiness, from childish innocence to adult responsibility, is both effected and administered.
A third, rather different reason for recognizing that even an ideal theory of educational justice must incorporate compromised circumstances is that children enter and exit school every day from institutions—namely,families—that are themselves not necessarily internally ordered by justice, and that also externally interact with schools in unequal and sometimes destabilizing ways. So schools are daily effecting a second kind of transition, from the disorderly, unregulated education that families are providing their children outside the school day to the orderly, regulated education being provided within the school walls. The school’s porosity means that it cannot treat its own educational provision as a self-contained, closed system. Rather, it must constantly mediate between what it expects of and for children and what children’s parents and guardians expect of and for them. Any theory of educational justice must offer an account of the school’s responsibilities, if any, to address such differences.
§2.4 Educational justice is recursive and plastic, as are “natural” and “socially constructed” differences
One reason these non-school-based inequalities matter in the context of educational justice is that they both shape and are shaped by what happens in schools. Ideal theories of justice about adults tend to talk about “natural endowments,” treating individuals’ capacities essentially as fixed, and then debating the extent to which such endowments should influence life-chances in a variety of ways. From an educational perspective, however, this approach is nonsensical. The whole point of education is that it is an inherently developmental enterprise: education enables people to master and apply new knowledge, ideas, skills, habits, dispositions, etc., that they did not previously have.[4] Any theory of educational justice, therefore, must treat children’s capacities as plastic; that’s what makes it a theory about education. Furthermore, as we consider what is owed to children, we must recognize that children’s capabilities are themselves developed or retarded by the provision of education itself. Hence, educational justice is also recursive: what happens at one point in time may profoundly influence a child’s ability to benefit from educational resources at a later point in time.
This recursivity and plasticityare central to what makes theorizing educational justice so challenging, because it means that difference is both an input and an output: it is both an independent and a dependent variable. Students come in with differences, and these differences will shape not only what they potentially need from schools, but also how they will make use of or respond to what schools do for/with/to them. Consider Frank and Philip, for example. Philip is a strong reader and confident learner.He sees himself as embracing intellectual challenges; his aspiration, in fact, is to be a world-famous inventor. By contrast, Frank is a struggling reader who feels self-conscious about his dyslexia. He disengages from learning activities when he suspects they will be too hard for him. Frank is not only starting further behind, therefore, but he also will likely need much more support simply to move the same amount, let alone to catch up with Philip. Helping Frank learn and succeed in third grade may well be much more resource-intensive than helping Philip learn and succeed in third grade. On the other hand, these differences aren’t fixed. Once Frank does learn how to compensate for his dyslexia, for example, his newfound confidence plus his native intellectual skills may kick in and enable him to catch up to or even surpass Philip academically. If Frank gets intensive literacy support in third grade, therefore, he could be an academic high-flyer for the rest of his school career. These services may come at a cost to Philip, however, as his opportunities to develop his talents are restricted by Ms. Brown’s inattention. Frank and Philip may end up with equal outcomes—but at a cost to equality of opportunity, which is usually thought to trump equality of outcomes in contemporary theories of social justice.
Part of the task of any theory of educational justice is thus to set boundaries around the social construction of difference: around incoming difference, outgoing difference, and differences required to mediate children’s pathways between the two. At Rivers Elementary, for example, there is disagreement about whether Kate’s incoming differences are socially acceptable. Should a classroom be expected to accommodate a child who frequently disrupts academic learning and makes other students fearful? Ms. Brown clearly believes yes.Some of the other children’s parents are far more skeptical. Students’ capabilities leaving school are also significantly constructed by their educational experiences. How much heterogeneity versus homogeneity should be produced and/or tolerated by a just educational system?
§2.5 Educational justice must address both the aims and the practices of education
In grappling with these questions about the social construction of difference, a theory of educational justice must therefore address both the aims and the practices of education. A classroom that prepared all children equally to work compliantly and efficiently on the factory floor, for example, would not be just simply because it treated students equally. But at the same time, a theory of educational justice can’t be confined to the aims of education, nor can the aims of education help us derive everything we need to know about educational justice.  When there are a number of children in a classroom with a variety of academic needs, and a teacher has to judge how to address them, then her knowing that the ultimate aim of education is to foster students’ capacities for autonomy, say, is likely insufficient for guiding her lesson planning.
Theorizing educational justice thus needs to take place on multiple levels. In part, a theory of educational justice should address questions that arise in the classroom, school, and district—for example, questions about what principles and practices should guide a teacher like Ms. Brown when she is trying to meet diverse students’ needs, or how a school district should allocate places at high-quality schools. But theories of educational justice also need to address questions about these spaces—questions such as what range of students should be in the classroom in the first place, or what aims schools should strive to achieve. Furthermore, educational justice needs to be theorized in part in the intersection between these spaces in and about schools, since judgments about justice at one level has implications for what questions arise, and what answers are delivered, at the other level. There is value in integrating micro, meso, and macro perspectives in the process of theorizing about educational justice—if there is some way to do so without ending up with a bloated or incoherent theory.
Furthermore, these different levels of analysis may be useful only if they are informed by the kinds of pragmatic perspectives and understandings that arise in practice, and not just in theory. Although theorizing educational justice is an inherently philosophical activity, it should be informed by concrete understandings of pedagogy, child development, organizational perspectives on schools and districts, political analyses, and so forth. Otherwise, I fear that we will end up asking the wrong philosophical questions, and reaching the wrong answers, because we misunderstand the landscape of possible actions in any particular situation. In thinking about Ms. Brown’s decisions regarding Kate, Philip, and Frank, for instance, it is essential that we recognize that her choices include not just corrective or administrative moves (such as removing Kate from the class) but also a wide variety of pedagogical moves, such as shifting to whole-class instruction, making Kate the judge of the boys’ debate, or changing a student’s group.

7. Some final thoughts about epistemology, methodology, and completeness
These considerations are obviously not exhaustive. They arise solely from one case; other cases will raise utterly new issues that a theory of educational justice would need to address. There are important questions about the epistemology and methodology of constructing a theory of educational justice from the ground up that also require attention: case selection, case analysis, saturation, connecting ideal and non-ideal theory and principles, and so forth.
Theorizing educational justice is also an explicitly multidimensional exercise. It demands that one address issues specific to education, such as indoctrination, human capital development, teaching and learning, and education as a primary good or resource. It demands that one address issues specific to children, such as development, children’s interests in the present versus their interests as future adults, and family membership. Educational justice will also benefit from being theorized with respect to schools as institutions, including discipline, control, and curriculum provision. And of course there are considerations of justice itself, regarding the aims, criteria, procedures, goods or resources or opportunities, etc.
This is simply a beginning, therefore, not an end. But I hope it is a constructive starting point for theorizing educational justice from the ground up.

[1]John Rawls, A Theory of Justice,  (Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press, 1971).
[2] Such “reasoning” may have a very strong affective component; nothing here is intended to imply a strictly cognitive account of moral development. See, e.g., Martha Nussbaum, Political Emotions,  (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2013).
[3] I don’t mean anything to ride on this specific Kohlbergian account of moral development; substitute in virtually any other account and the point still holds.
[4] For a developmentally-attuned account of corrective justice in an educational context, see Randall Curren, 'A Neo-Aristotelian Account of Education, Justice, and the Human Good', Theory and Research in Education, 11 (2013), 237-38.

ידע, בורות, ואי צדק מבני

פרופ' סיגל בן פורת
האם יש לנו אחריות מוסרית על מצבים שלא אנחנו גרמנו להם? האם מוטלת עלינו חובה לפעול לתיקון עוולות שלא אנחנו יצרנו, אם אנו יוצאים נשכרים מקיומם? מקובל לטעון כי אחריות מוסרית נובעת מהבחירה לפעול באופן שגורם לפגיעה או לעוול. אך במצבים של אי-צדק מבני, המוטבע בהסדרים חברתיים, קשה להצביע על אשמים ולכן קשה לקבוע מי הוא האחראי לתיקון העוול. הסתכלות על אי-צדק מבני בתחומים כמו חינוך ומדיניות דיור מאפשרת להציע מודל חלופי של אחריות מוסרית, כזה המעודד חלוקה צודקת יותר של מחיר אי-הצדק המבני, מחיר אותו משלמות כיום בעיקר קבוצות מוחלשות.

פיטר סינגר מציע ניסוי מחשבתי מפורסם על אחריות מוסרית: בדרככם לעבודה אתם חולפים ליד אגם רדוד, ורואים ילד טובע קורא לעזרה. האם עליכם להכנס למים ולמשות אותו? סינגר טוען שכמובן שכן – המחיר עבורכם, למשל בכך שנעלי העבודה היפות שלכם ייצאו מכלל שימוש, בטל בששים לעומת חייו של הילד. עבור סינגר זוהי נקודת פתיחה לדיון בשאלת האחריות המוסרית, ולטיעון שעלינו לשנות את אורחות חיינו באופן מהותי – למשל, לתרום את מרבית ההכנסה הפנויה שלנו לארגוני צדקה המצילים את חייהם של ילדים בסיכון ברחבי העולם. אני אנסה היום להציע מסגרת מחשבתית חלופית לחובה המוסרית הניצבת בפניכם בנסיבות אלה.
בשנתיים האחרונות ביליתי חלק מזמני בבתי ספר ציבוריים שמרבית תלמידיהם הם ילדים נזזקים בפילדלפיה, הן כרכזת האקדמית של TFA  והן במסגרת מחקר שאני עורכת על שיויון אזרחי בחינוך. הצפיה מקרוב בנעשה בבתי ספר אלה, שתקציבם נמוך והסגל שלהם מתחלף תדיר והם פועלים בשכונות עוני קשות, אפשרה לי להכיר הרבה ילדים טובעים. גם אם אינם נמצאים בסכנת חיים מיידית, הילדים האלה – כמותם יש רבים גם בארץ – עלולים לסבול בהמשך חייהם מהתוצאות העגומות של הזדמנויות חינוכיות מוגבלות, ובכללן עוני רב-דורי, בריאות לקויה, התדרדרות לפשע ועוד. לפני שנים כשגרתי בירושלים עבדתי עם ילדים ובני נוער בעלי צרכים מיוחדים שחיו בעוני בשולי החברה, והפערים בין השירותים להם זכו ילדים אלה לבין הצרכים הדוחקים שלהם, על אף הרצון הטוב של רבים ממי שפעלו לסייע להם, ממשיך לרדוף אותי. החשיפה היומיומית לקשיים של ילדים אלה ושל המוסדות החינוכיים האלה, והילדים והמורים המבלים בהם את ימיהם, מדרבנים אותי לחזור ולחשוב על החובה המוסרית לעזור.
מערכת החינוך בארצות הברית שופעת דוגמאות לאי צדק מבני. בתי הספר ממומנים ממיסים מקומיים, ולכן רשויות מקומיות מבוססות יותר יכולות להפעיל בתי ספר חזקים, עם היצע רחב יותר של תחומי לימוד; הם יכולים לשלם יותר למורים ולכן לגייס מורים מנוסים ואפקטיבים יותר; יש בידם לצמצם את מספר הילדים בכיתה, להציע חוגי העשרה וכדומה. רשויות עניות יותר בהם מיסי הקרקע והארנונה נמוכים יותר מפעילות בתי ספר עניים וצפופים יותר ויציבים פחות. בישראל המצב דומה. ארה"ב וישראל הן בין המדינות הבודדות בעולם המערבי (בין חברי הOECD) בהן רמת המימון החינוכי לילד עני נמוכה יותר מרמת המימון לעמיתו המבוסס יותר. כתוצאה מכך הפערים בהזדמנויות להשכלה הולכים ומתרחבים, והפערים בהזדמנויות תעסוקתיות עימם.
הבעיה אינה רק בעיה של חלוקת משאבים. הפרדה מעמדית, גזעית ואתנית מקדמת את הפערים החינוכיים. ההפרדה בארה"ב גדלה בקצב מהיר, ואחוזים הולכים וגדלים של ילדים עניים או בני מיעוטים לומדים בבתי ספר בהם אין, או כמעט ואין, ילדים מרקע שונה משלהם. העובדה שיישובים שונים בארץ כמו בארה"ב אחידים יחסית במעמד הכלכלי של תושביהם כמו גם במוצא האתני, דתי וגזעי שלהם – העובדה שישנם בתי ספר רבים בהם יש רוב ברור לקבוצה חברתית אחת והמשאבים הזמינים לבית ספר משקפים את המשאבים הזמינים לקבוצת הרוב המאכלסת אותו – מבהירה את חוסר הצדק המבני המאפיין את מערכות החינוך בשתי המדינות.
ברור למדי שמצב זה אינו צודק, וקיימת הסכמה רחבה יחסית, אם כי לא כוללת, כי יש צורך לשנות את הנסיבות האלה. לבעלי אידיאולוגיות שונות יש חזונות שונים לגבי הפתרון הראוי, ויש מי שיצדיקו קיום של בתי ספר נפרדים לבני קבוצות שונות כדרך לשמר את התרבות שלהם בעוד שאחרים יטענו שבתי ספר מעורבים הבם צודקים יותר. יחד עם זאת, רבים יסכימו כי יש לשאוף למצב עניינים בו לכל ילדה וילד, בלי תלות במוצא או מעמד, תהיה גישה לבית ספר ממומן ברמה ראויה שיכול לאפשר להם הזדמנות ללמידה משמעותית, ולעמידה בדרישות לתעודת בגרות, ללימודים גבוהים או למקצוע נדרש.
זהו כמובן תיאור מופשט וכללי מדי, אך זו התחלה. אם נניח שאלה הם קוים כלליים ראויים, המקובלים על אנשים מרחבי הקשת הפוליטית, מהי הדרך הראויה לקדם פתרון צודק מעין זה? או בניסוח של אייריס יאנג, מהי הדרך שתוביל אותנו מכאן לשם? יאנג טוענת שהדרך לשינוי של תנאי אי צדק מבניים כרוכה בתהליך של למידה או הכרה. מי שנהנים מן ההטבות הנלוות לאי-הצדק המבני, מי שנמצאים בצד המרוויח של המשחק סכום-אפס שמייצרת חברה לא-צודקת, צריכים ללמוד להכיר ביתרונות אלה כתופעת לוואי של אי צדק ולהבין שהשגיהם אינם נובעים רק מכשרונותיהם או מהעבודה הקשה שהשקיעו אלא גם העובדה שהיה להם המזל להיוולד להורים הנכונים, או בשכונה הנכונה, או כחברים בקבוצה הגזעית או הדתית החזקה בחברה שלהם.
עבור יאנג, תהליך הלמידה וההכרה בחוסר הצדק המבני מתחיל בביקורת שלה על המודל המוסרי המקובל. באופן מקובל, אנו מייחסים אשמה למי שפעל באופן שגרם לאיזו שהיא פגיעה. אם פעלתי באופן שגרם פגיעה באדם אחר, והפעולה עצמה היתה נתונה לשליטתי, ניתן לקבוע שאני אשמה בפגיעה שנגרמה לו. כלומר, סיבה+שליטה=אשמה. זהו המודל בו עושים שימוש הן במערכת המשפט והן בפילוסופיה מוסרית לעתים קרובות, וכמובן גם ביחסים חברתיים יומיומיים. אם פעלתי באופן מסוים, ובחרתי לפעול כך (כלומר הפעולה היתה בשליטתי) ובתוך כך גרמתי נזק או פגעתי במישהו, אני אשמה בתוצאה.
עבור יאנג המודל הזה אינו מספק, משום שאינו מאפשר לנו להבין את האחריות המוסרית שיש לקבוצות, ובפרט הוא מונע מאיתנו מלדבר על האחריות המוסרית של יחידים הפועלים בתוך מסגרות ומבנים לא צודקים. אם כל אחד מאיתנו פועל באופן תמים, אולי מתוך אינטרס אישי, או מתוך הרגל, או מכל סיבה אחרת שאין בה פגם מוסרי, והתוצאה הכוללת של מקבץ ההחלטות האישיות, התמימות שאנחנו מקבלים היא פגיעה באחרים, איך ניתן לחשוב על אחריות מוסרית בהקשר הזה? מי אשם בתוצאה הלא-רצויה והלא-צודקת, ויתרה מזאת, למי יש אחריות לתקן את העוול שנגרם?
קחו לדוגמא שכונה מעורבת שבה גרים אנשים בני קבוצות שונות ומעמדות שונים. בשכונה פועל בית ספר מקומי בו לומדים כל ילדי השכנים, ויש בה מרכז מסחרי, משרת אותה קו אוטובוס וכיוצא באלה שירותים ציבוריים. לאט לאט מתחילים חלק מן השכנים המבוססים יותר לעזוב את השכונה. משפחה אחת עוזבת משום שבתי הספר בפרברים ראויים בעיני ההורים יותר כמסגרת חינוכית ברמה גבוהה עבור ילדיהם; משפחה אחרת עוזבת מפני שההורים מוצאים טעם לפגם בהתרועעות של ילדיהם עם ילדים בני מעמדות נמוכים יותר או אפילו מסיבות גזעניות, משום שהם לא רוצים שילדיהם יתידדו עם ילדים בני קבוצות אתניות אחרות. הסכום של החלטות אישיות אלה הוא שהשכונה המקורית נמצאת בדעיכה, ערך הדירות בה יורד, בית הספר מתקשה לשרת היטב את הילדים שנותרו בו, הפעילות המסחרית מצטמצמת, חנויות נסגרות. מי אשם במצב זה?
קל להאשים את המשפחה שעזבה את האיזור מסיבות גזעניות. אבל העזיבה שלהם גרמה את אותו נזק והשתתפה באותו תהליך כמו זו של המשפחה שפעלה מסיבות אחרות, פחות מכוערות. בעיני יאנג, שתי המשפחות נושאות באחריות לתרומה לאי צדק מבני, ושתיהן צריכות לפיכך לתרום לתיקונו. אף אין להן אחריות מוסרית שווה, כיוון שהסיבות שהניעו אותן לפעולה שונות, יאנג טוענת שיש להן אחריות פוליטית משותפת. האבחנה שהיא מציעה בין אחריות מוסרית לאחריות פוליטית עומדת ביסוד הטיעון שלה על הדרכים למאבק נגד אי צדק מבני. במילים אחרות, יכולה להיות לי אחריות פוליטית לתקן עוול שהפעולות שלי גרמו, גם אם אין לי אחריות מוסרית לעוול הזה. גם אם לא עשיתי דבר בלתי ראוי, לא פעלתי מסיבות לא מוסריות, עדיין עלי לבחון את ההחלטות שלי ואת הצעדים שלי לאור התוצאות שלהם במציאות, ולבדוק אם הם תורמים להחרפה או שימור של אי צדק מבני. אם אכן כך הדבר, מוטלת עלי האחריות הפוליטית לפעול לתיקון, גם אם אין לי כל אחריות מוסרית לעוול.
זהו המקרה גם עם המשפחות שהחליטו לעבור דירה – פעולותיהם תורמות לאי צדק מבני, ולכן יש עליהן אחריות לפעול לשיפורו. כדי שיוכלו לעשות זאת, עליהן להבין את התוצאות של ההחלטה שקיבלו לעזוב, ולקחת על עצמן לתרום לשיפור התנאים שנוצרו כתוצאה מכך. הלמידה, ההבנה, הידע של המשפחות העוזבות מהווים חלק מרכזי מתהליך לקיחת האחריות שיאנג מציעה.
כאן אנחנו נתקלים בבעיה שיאנג לא לקחה בחשבון. הבורות שלנו ביחס לתוצאות החברתיות של הפעולות שלנו, תוצאות כמו דעיכה של השכונה אותה עזבנו מסיבות אישיות תמימות, הבורות הזו היא בורות עיקשת. לעתים קרובות הצורך שלנו לראות את עצמנו כאנשים טובים, הפועלים מסיבות חיוביות ולמען מטרות שאין בהן פגם, הצורך הזה מסתיר מאיתנו את התוצאות העגומות שההחלטות שלנו יכולות לגרום לאחרים. צ'רלס מילס קורא לתופעה הזאת "האפיסטמולוגיה הלבנה של הבורות". הוא מצביע על כך שגם אם כאשר התוצאות הלא רצויות עבור אחרים של החלטה אישית הן ברורות למדי, גם כאשר קל לזהות אותן, וגם כאשר הן מוצגות באופן ישיר לנוגעים בדבר, גם אז הם לעתים קרובות מצליחים לעמוד איתן בבורותם ביחס לתוצאות מעשיהם. חוסר הידע הזה, הבורות הזאת אינה תוצאה של היעדר מידע, היא אינה תוצאה של חוסר נגישות לפרטים, או של חוסר יכולת להבין אותם. זוהי בורות פעילה, בועטת, בורות שמסרבת לעזוב. חוסר הידע של המשפחות העוזבות לעבר הזדמנות טובה יותר, או על מנת להתרחק מ'השפעות לא רצויות', כמו חוסר הידע של רבים מאיתנו על ההשפעות הראויות לגנאי של החלטות תמימות או אחרות שאנחנו מקבלים בחיי היום יום שלנו נובע לא מאי הבנה אלא מבורות-מרצון. התנאי של יאנג שקובעת כי עלינו ללמוד, להבין, לדעת את תוצאות ההחלטות שלנו אינו פשוט כפי שהוא נשמע ברגע הראשון. 
הדבקות בבורות-מרצון נובעת מן הצורך שלנו לראות את עצמנו כאנשים טובים, שפועלים מסיבות חיוביות, ומכאן ההחלטה לחסום מידע שעלול לפגום בדימוי העצמי שלנו כאנשים טובים – הן כיחידים והן כחברים בקבוצה אליה אנחנו משתייכים, ושגם את הדימוי החיובי שלה בעיני עצמנו אנחנו רוצים לשמר. התיאור הזה מתאים להרבה נסיבות, ויש לו כוח מיוחד בהקשרים של הורות, בהם הורים מקבלים החלטות למען הילדים. המשפחה שהחליטה לעבור דירה כדי לתת הזדמנות חינוכית טובה יותר לילדיה רואה את עצמה כפועלת מסיבות נעלות, והדרישה שיראו את התולדות של החלטתם כשליליות עבור אחרים דורשת מהם לא רק לשנות את הדימוי העצמי שלהם אלא גם להכניס אנשים זרים לתוך מערכת שיקול הדעת המשפחתית שלהם הנותנת קדימות לילדים על פני אחרים. המוטיבציה שלהם לראות את עצמם כצחים מאשמה נובעת לא רק מהרצון לשמר את הדימוי העצמי שלהם כאנשים טובים אלא גם מהצורך לשמר את סדרי העדיפויות שלהם המחייבים אותם לשים את טובת ילדיהם לפני טובתם של אחרים.
מה אפשר לעשות, כיצד אפשר לחשוב, לדבר ולפעול נגד מערך הכוחות החזק המשמר את חוסר הידע של רבים מאיתנו ביחס לתוצאות של פעולותינו, חוסר ידע שחוסם את הדרך שלנו מכאן לשם, מחוסר צדק מבני לעבר חברה צודקת יותר? אני מבקשת להציע שני סוגים של פעולות שיכולים לעזור לנו להסיר את המחסום הזה ולפתוח מעבר חופשי יותר לאורך הדרך מכאן לשם, הראשונה פוליטית והשניה מחקרית.
סוג אחד של פעילות שאנו יכולים לקחת על מנת לערער את הבורות-מרצון הוא פעילות פוליטית מערערת, disruptive politics.
אם לחזור לעוד רגע אחד למטאפורת האגם איתה פתחתי את דברי, סינגר מבקש להציג את המטאפורה כדי לקדם טיעון על אחריות מוסרית. מי שחולף על פני האגם ונמנע מלהיכנס למים ולהציל את הילד פועל באופן לא מוסרי, כמובן. לטענת סינגר המסקנה שעלינו להסיק מניסוי מחשבתי זה היא שעלינו לעשות כל מאמץ להציל כל ילד בעולם המצוי בסכנת חיים. אני מבקשת להציע שמסקנה זו, אף שיש בה הגיון וכוח מוסרי, אינה עולה בקנה אחד עם חשיבה פוליטית ומשותפת שהיא הכרחית על מנת להיאבק בתנאים של חוסר צדק מבני. כמובן שבנסיבות המתוארות יש להציל את הילד. אבל הצעד הבא אינו, כפי שעולה מדברי סינגר, להחליף בגדים ולהמשיך בדרכי. הצעד הבא המתחייב הוא לבחון, מדוע הילד נפל למים? האם עוד ילדים נמצאים בסכנת נפילה? האם יש צורך להתארגן ולהקים גדר סביב האגם? פעילות פוליטית משותפת, כזו המאפשרת לנו לחשוב מחדש על ההטבות והסיכונים הנובעים מהסדרים מבניים בחברה שלנו, היא צעד עיקרי בדרך למאבק נגד בורות מרצון ובדרך לערעור חוסר הצדק המבני.
יתרה מכך, פעילות פוליטית משותפת, המערערת על הסדר הקיים, מעלה את המחיר של בורות מרצון. על מנת לשמור על הדימוי העצמי שלי כאדם טוב, שדואג לילדיו, שאינו פוגע באחרים, עלי לעבוד קשה לשמר את חוסר הידע של ביחס לפגיעה הבלתי מכוונת שצעדי גורמים לזולת, לילדים אחרים. בורות מרצון מחייבת השקעה של מאמץ בחוסר ידיעה, בהסבת המבט, באטימת האזניים. פעילות פוליטית מערערת מביאה לככר העיר, לעיתון, עד לסף דלתי את הידע על הכאב שגרמתי אף אם לא במכוון. היכולת שלי לשמר את הדימוי העצמי שלי כאדם טוב, שהיא חיונית לכל אדם ומהווה כוח מניע להרבה פעולות (ובכללן שימור הבורות), נפגמת עם הרעש, ההפרעה, השביתה, ויתר הפעולות המערערות שפוליטיקה זו מארגנת ומייצרת. יש סיכוי שפעילות מסוג זה תגרום לאנשים להיות מודעים יותר להשלכות של בחירותיהם הפרטיות על שכניהם, על אנשים שמעולם לא פגשו, על הסדר החברתי. ההשפעה של מודעות כזו אולי לא תהיה מיידית וישירה, אבלהמחיר הכבד יותר של שימור הבורות יעודד חלק מן האנשים לשקול את צעדיהם, לקחת בחשבון שיקולים נוספים מעבר לטובתם המיידית, ולכל הפחות לשלם מחיר מסוים עבור החלטה שעד כה עלתה ביוקר לאחרים אך עבור המחליט עצמו היתה בחינם.
דרך נוספת לפעול נגד הבורות העיקשת, שעומדת בדרכה של לקיחת אחריות פוליטית לפעולה כנגד חוסר צדק מבני היא דרך הפתוחה במיוחד בפני אנשים העוסקים במחקר, חינוך ופעילות אקדמית. כאנשים שיש להם נגישות לתכניות לימודים, לדיון הציבורי, לסטודנטים– כאנשים שיש להם קול בו הם יכולים להשתמש כדי לקדם ידע והבנה – מוטלת עלינו אחריות להרחיב את מגוון הקולות המושמעים בפורומים בהם אנו מתבטאים. בורות פורחת כאשר מגוון הדעות, החוויות וזויות הראיה המושמעים בכל ההקשרים האלה – בספרי הלימוד, בסילבוסים שלנו, בהרצאות, במחקרים –  אינם כוללים את מי שיוצאים נפסדים מהבטים שונים של אי צדק מבני. כפי שיאנג אומרת, "קואליציות ופעילויות סולידריות צריכות להיבנות על בסיס הבדלי ערכים ומעמד המבדילים בין אנשים בחברה. על מנת לבנות אותם, תהליך דמוקרטי חייב להבטיח קודם כל כי תהיה הזדמנות למי שחברים בקבוצות מודרות יחסית לבטא את נסיון חייהם, צרכיהם ודעותיהם במצבים בהם גם מי שממוקם באופן שונה בחברה יוכל לשמוע אותם. במצבים של חוסר צדק מבני, זה בדרך כלל מחייב צעדים מכוונים שמטרתם להכליל ולייצג קבוצות מקופחות מבחינה חברתית וכלכלית" (2006, 102).. חובה זו מוטלת על מי שיש לו את הכוח החברתי, הכלכלי והמעמדי להכליל, לייצג, לתת קול וגם להקשיב. החובה הזאת כוללת לא רק הכללה של נקודות מבט או מחקרים  על קבוצות מודרות ומוחלשות אלא גם הכללה של הקולות של בני קבוצות אלה עצמם, מתן הזדמנות למי שמושתקים בדיון הציבורי להישמע ולהילקח בחשבון.
הן פעילות פוליטית מערערת והן הרחבת מגוון הקולות הנשמעים בשיח הציבורי על היבטיו השונים הן פעולות שיכולות להיעשות בראש ובראשונה על ידי מי שלפחות במידה מסוימת נהנה מן ההטבות של אי צדק מבני. מי שיש בידיו את המעמד הציבורי, הכוח הפוליטי, הידע, המשאבים, הנגישות או הטבות אחרות שמאפשרות לו להשפיע, להתארגן, להשמיע קול. ההבנה שמי שנהנה מהטבות אלה מוטלת עליו האחריות הפוליטית, גם אם לא בהכרח האחריות המוסרית, להיאבק בפגיעה שאי צדק מבני גורם לאחרים בחברה היא ההבנה אליה חותרת אייריס יאנג, והיא ההבנה שחוקרים ואחרים העוסקים בחינוך מחויבים לא רק להפנים אלא גם להפיץ.
הכוח של בורות מרצון הוא חזק, ומניע הרבה מן הפעולות האישיות והציבוריות בכל חברה. זו תהיה נאיביות לטעון שפוליטיקה מערערת והרחבת מסגרות הידע יפרקו אותה מנשקה. אבל המודעות לכוח המעכב של בורות זו היא צעד ראשון בדרך לצמצומה.

פדגוגיה של צדק מודעת הקשר ישראלי
דברים לזכרו של פרופ' אילן גור זאב
פרופ' רוני סטריאר
ביה"ס לעבודה סוציאלית
אוניברסיטת חיפה
אני רוצה להודות למארגני הכנס, במיוחד לפרופ' חנן אלכסנדר וד"ר אריה קיזל על הזמנה לכבד את זכרו של פרופ' גור זאב. לצערי לא זכיתי להכיר את אילן באופן אישי אבל הכרתי את עבודתו וחשתי קרוב לנושאים שהעסיקו אותו. כמו כן, אני רוצה להודותעל ההזדמנות לחלוק את הבמה הזו עם הקולגות פרופ' בן פורת ופרופ' לוינסון. כפי שאתם  יודעים אני מגיע מתחום עבודה סוציאלית אבל נוהג להגדיר  את עצמי קודם כל כאיש חינוך. בצעירותי ניהלתי בתי ספר ופרויקטים חינוכיים מהסוג שמאירה וסיגל תיארוקודם לכן. אני מודה שהזדהיתי עם הרבה מהחוויות ומהתובנות שהן העלו כאן במסגרת המפגש ובכתביהן. אני משער שהזמנתם אותי להגיב לדבריי הקולגות שלנו בגלל תחומי המחקר, הוראה ואקטיביזם חברתי שלי (עוני והדרה חברתית) והן מתוקף תפקידי כממונה על תוכנית הדגל של אוניברסיטת חיפה למאבק בהדרה וקידום סולידריות, תוכנית המקדמת קורסים ופרויקטים משלבי עשייהבקהילות מודרות באזור חיפה והצפון. השנה הפקולטה לחינוך קיימה שני קורסים משלבי עשייה מדהימים, שניהם בקרב קבוצות מודרות: הקליניקה למדיניות בחינוך והפורום הקהילתי של החוג לייעוץ והתפתחות האדם.
בדקות הבאות אנסה להגיב לדברים המעוררים של קודמותיי. ראשית, אנסה במילים אחדות לדון ברלוונטיות של התובנות שלהן ביחס לקונטקסט הישראלי המורכב שלנו. בהמשך, אנסה לדלות, להסיק מתוך תובנות אלה קווים מנחים אפשריים לגיבוש פדגוגיה של צדקמודעת הקשר ישראלי.
אתחיל ברלוונטיות של ההצגות להקשר הישראלי המורכב העכשווי.
נדמה לי שקיימת הסכמה רחבה באולם הזה שהדברים שלכן נוגעים באספקטים קריטיים רבים ושונים של ההוויה הישראלית בת ימינו. אולם במסגרת המצומצמת של ההצגה שלי, אסתפק בבחינת שני תהליכים עיקריים העוברים על החברה הישראלית, שניהם קשורים קשר הדוק לסוגיות שהטרידו את פרופ' גור זאב. אחד, הגידול הדוהר ברמת אי שוויון חברתי. כיום, מדינת ישראל היא אחת החברות הבלתי צודקות ביותר מבחינה חברתית, זאת על אף שהיא נמנית עםהכלכלות המפותחות בעולם. נתוני ה-OECD, הארגון לשיתוף פעולה כלכלי, מצביעים על כךשישראל היא המדינה עם קצב הגידול המהיר ביותר במימדי האי שוויון בעשור אחרון. שיעור העוני בישראל  הוא מדאיג, כמעט 20% בקרב כלל האוכלוסייהובקרב ילדים מגיע לכמעט 30%. השכרהחציוניבישראל אינועולה מזהעשור. כמו כן, שיעורםשלהעובדים המועסקיםבשכר נמוך מגיע ל- 22.1% , אחדהגבוהים בארצותה-OECD.נתון נוסף וחשוב מצביע על כך שכשלישמןהעובדיםבישראל משתכריםלאיותרמשכר מינימום, וזאתבשעהשעלותהשכר החודשיהממוצעתשלמנכ"ליהתאגידים הגדוליםבמשקעמדהב 2014- על למעלהמ 400,000- ש"ח.
כיצד כל זה קרה? כיצד הפכנו לחברה כל כך לא צודקת? התשובה היא פשוטה. מזה כשלושה עשורים ישראל מיישמת מדיניות נאו-ליברלית, מבוססת שוק, מדיניות הפרטה המצמצמת את מעורבותה של המדינה בפיקוח על רמת השוויון החברתי השורר בין קבוצות אוכלוסייה שונות. מדיניות המכוונת להחלשת מעמדו של הסקטור הציבורי על כל המשתמע מכך בעיקר למידת הנגישות של אוכלוסיות מוחלשות לשירותי חינוך, רווחה, בריאות, תרבות וקהילה איכותיים.
התהליך השני שאני רוצה להתייחס אליו הוא השלטה מכוונת של שיח לאומני, אוטוריטארי, מדיר, מפלג, רווי שנאה לאחר, כוחני, ומסיט והפיכתו לשיח הגמוני של החברה הישראלית.
אני מצטט מתוך דו"ח האגודה לזכויות האזרח:
"בשנת 2015 הוגשו בכנסת  9  הצעות חוק גזעניות ומפלות, בעיקר כנגד האזרחים הערבים בישראל. לכל אחת מהצעות החוק הגזעניות הללו  מתלווה, כמובן, קמפיין הסתה שנועד להנהיר אותה לציבור הרחב ולקדם אותה בתקשורת. כדאי להבהיר כי מדובר בהצעות חוק שתכליתן להרע באופן ישיר את מצבו של הציבור הערבי בארץ והצעות שמיטיבות עם קבוצות מסוימות בציבור ופוגעות באופן עקיף בקבוצות אחרות."
על פי "דוח השנאה" של הועד למאבק בגזענות המנטר גילויי גזענות כבר באוגוסט 2015, לפני תחילתו של גל האלימות האחרון, 35% מהשיח הגזעני ברשת הופנה כלפי ערבים. בסקר שפורסם נמצא כי אחוז ניכר מבני הנוער היהודים והערבים (45% ו-39% בהתאמה) לא מוכנים ללמוד באותה כיתה עם בני נוער מהלאום השני.אותו סקר מלמד שוב שהגזענות נבנית במידה רבה על ניכור ועל זרות. נמצא כי 35% מבני הנוער היהודים בישראל מעולם לא שוחחו עם נער ערבי, ו-27% מבני הנוער הערבים מעולם לא דיברו עם נער יהודי. הדו"ח מתאר גלויי שנאה רבים כגון מלונות ש"מזהירים" מפני נופשים ערבים, פרויקט דיור שמקימיו מבטיחים לרוכשים פוטנציאליים שהם לא מוכרים דירות לערבים, חברה להשכרת רכב המפלה לקוחות ערבים ואפליה בקבלה לעבודה. על פי הדו"ח זה,תופעות הגזענות וההדרה מקבלות רוח גבית מפוליטיקאים בצמרת הפוליטית של ישראל.
האם תהליכים אלה הם חדשים? הם בודאי לא חדשים. גילויי שנאה וגזענות לא חדשים בקרבנו. מה בכל זאת חדש?
ובכן, ניתן להצביע על שני חידושים מדאיגים:
ראשית, קיים כאן שילוב נדירבין רצון נחוש להטמעת שיח ניאו-ליברלי תוך הפצה פוליטית של רטוריקה לאומנית קיצונית. ניאו-ליברליזם קושר בין אחריות אישית למצב אי שוויון, תולה בכלכלת שוק חופשי את המוצא לבעיות חברתיות, ובכך מכבה  את החשיבה החברתית. גרוע מכל, ניאו ליברליזם הופך לאמת שאין עליה עוררין. יחד עם זה, זכרו שדווקא אותו שיח ניאו- ליברלי שואב את השראתו מהתורה הליברלית, תורה המעמידה את היחיד וחירותו במרכז. ליברליזם דווקא מכיר בחירויות הפרט, מבין שחירויות אלה נחוצות לעידוד התחרות, לבניית שוק. הוא מגנה את התערבותו של הממשל בספירה הציבורית, התרבותית וכלכלית. מנגד, רטוריקה הלאומנית הכמו-פשיסטית דווקא מצדדת בצמצום חירויות, בהשלטת השלטון על היחיד, בשעבוד הכלכלה לצרכי השלטון. זהו שיח המקדש את עליונותו של הקולקטיב על פני היחיד. זהו החידוש. החידוש הוא השילוב בין שיח ניאו-ליבראלי ורטוריקה לאומנית. חידושמסוכן. הניאו ליברליזם האוטוריטארי הזה כמעט לא קיים בדמוקראטיות מערביות. הוא מזכיר את המשטר של הגנרל פינוצ'ט בצ'ילה בשנות ה-70 המדממות, מזכיר את השיח הסמכותני של פוטין ברוסיה. באמצעות השלטת השיח הניאו ליברלי לאומני השלטון מנצל את תחושת ההשפלה של הרוב, של ההמונים המובסים כלכלית וחברתית, של קורבנות התעשרות האליטות הכלכליותומסית אותם נגד מיעוטים, נגד האזרחים הערבים, נגד מבקשי מקלט, נגד שוהים בלתי חוקיים, נגד השמאל, נגד ארגוני זכויות אזרח.
בדיוק לפני 40  שנה, בשנת 1976 כתב  מורי היקר פרופ' צבי לם בספרו חינוך ומלחמה על מספר מאפיינים תרבותיים הטבועים בתרבות הישראלית. כבר אז הוא היה מודע לנוכחות ביטויים תרבותיים לאומניים בהוויה הישראלית : הוא דיבר על אתנוצנטריות, על כבילות לעבר, מיליטריזם ועל הדה הומניזציה של האויב.
לצד השילוב הנדיר בין אידיאולוגיה ניאו ליברלית ושיח לאומני, קיים חידוש מדאיג.
השתיקה. החידוש הוא השתיקה. השיח הניא ליברלי-הלאומני הפך לשיח מקובל, לשיח ללא התנגדותתרבותית, פוליטית, או חינוכית. החידוש כאן הוא ההסכמה שלנו, במילים אחרות הפיכתו לנורמלי. בהקשר זה הרשו לי לצטט מתוך הקדמה של פרופ' גור זאב בספרו הערוך משנת 2000  :Conflicting Philosophies of Education in Israel.
בהקדמה לספרו ניסה אילן להתריע כנגד החידוש הזה שאנו עומדים מולו כיום 16 שנים אחרי פרסום הספר.הוא התריע אז כנגד הניסיון לנרמל , to normalize, את האלימות הסימבולית הטבועה באידיאולוגיותהחינוכיות ותרבותיות הרווחות בישראל:
"It does so by setting the conceptual possibilities,by producing and controlling the hegemonic language as well as the apparatusesof representation of “reality”.
לפי אילן נירמול זה נעשה על ידי יצירה והשלטה של השפה הגמונית ובאמצעות השליטה על מנגנוניי ייצוג המציאות.לצערנו, דבריי אילן נשמעים כיום כנבואה.
השלטת האלימות הסימבולית באמצעות הכפפת השפה ושליטה על מנגנוני ייצוג המציאות מטרתן למגר כל ערעור על ההגמוניה התרבותית המתהווה. מצב זה בא לידי ביטוי קיצוני כיום לא רק בהסתה נגד מפגיני עיבלין, לא רק נגד חברת כנסת ערביה מהרשימה המשותפת, אלה על ידי השתקת רמטכ"ל, השפלת סגן רמטכ"ל שהעז לחשוב אחרת ואפילו על ידי פיטורי שר בטחוןשהעז להתנגד לנירמול השיח. פגיעות אלה מראות את העוצמה של המשטר החדש. הן עדות למונופול ההון הסימבולי על ידי האידיאולוגיותהניאו ליברליות לאומניות שהשתלטו על המרחב הציבורי.
אם כך, מה ניתן לעשות?
האם בכוחנו להתוות קווימתארלפדגוגיה של צדק המודעת ונאבקת בנירמול האידיאולוגיות שתוארו קודם?
פרופ' לוינסון מציעה לנו מסגרת קונספטואלית פרלימינארית לפדגוגיה של צדק מודעת הקשר שמשלבת אלמנטים של צדק מתקן, מפצה אך לא מזניחה אוריינטציה לצדק חלוקתי, לשינוי מבני. פדגוגיה של צדק נאבקת בהקשר הניאו ליברלי הלאומני של ימינו צריכה להיות דינמית ומסוגלת לתפוס את הקונטקסט המשתנה של הסיטואציה החינוכית, האנושית וחברתית. מסגרת תיאורטית  זו צריכה להכין אותנו להתמודד עם עולם הנוכחי, להגיב לצרכים הקונקרטיים של יחידים וקהילות שאנחנו פועלים בקרבם. היא צריכה להגיב לצרכים המידיים שלהם ובו זמנית להכין אותם להבין, לפרש ולפעול ((see, judge and act. לפי פרופ' לוינסון היא צריכה להיות פרגמאטית אך מעוגנת היטב תיאורטית ואתית כאחד. הייתי אומר שמאירה מציעה פדגוגיה  של צדק שצומחת מהשדה אך יש לה גם מצפן ערכי, תיאורטי, שהיא דדוקטיבית ואינדוקטיבית בו זמנית, שהיא רדיקאלית אך גם תוספתית,  שהיא אקטיביסטית אך רפלקסיבית באותו זמן.
פרופ' בן פורת מצדה מציעה לנו פדגוגיה של צדק שהיא מודעת לעצמה, שפועלת מול הבורות באופן כזה שאי הידיעה או היעדר פעולה ישירה הקשורה בגרימת עוול, או גרימת אי צדק מבני אינו פותר אותנו מהצורך, הייתי אומר אפילו מהחובה,  לפעול לתיקון על ידי חלוקה מחדש של מחיר אי הצדק. סיגל סבורה שפדגוגיה של צדק כרוכה בתהליך של למידה והכרה. היא צריכה לאתגר את בעלי ההגמוניה הנהנים מפריווילגיות מעמדם. להכריח אותם להכיר בזכויות היתר שלהם. סיגל מודעת היטב לכך שבעלי שררה אינם נוהגים להיפרד  בנקל מיתרונם ועל כן מציעה שתי דרכים שונות, משלימות זו את זו: פוליטיקה מערערת ופרקטיקה של הרחבה והשמעת קולות מושתקים. במילים אחרות, סיגל מציעה פדגוגיה של צדק לוחמנית, פוליפונית, פדגוגיה שוברת שתיקה.
עליי לומר שתובנות אלה תואמות ומעשירות את המסגרת הקונספטואלית שאנו מנסים ליישם בתכנית הדגל. ראשית,אנחנו מבינים של כל פדגוגיה של צדק המודעת לקונטקסט המדיר של מדיניות ממשלות ישראל צריכה להיות פדגוגיה מעורבת. פדגוגיה של יישוג, פדגוגיה המגיעה אל המודר ביותר, אל אלה שנשארו מאחור. פדגוגיה של צדק נזקקת לאנשי חינוך מעורבים חברתית. כאלה המוכנים לעזוב את המסגרת הנוחה של הכיתה, את אולם הרצאות המוגן ולהגיע אל הקהילה, אל החברה, אל האחר. פדגוגיה מעורבת משמעותה לאבד שליטה, להתגלגל עם האחר המודר אל המקום בו הוא נמצא. זאת פדגוגיה לא נקיה, לזכה, לא מאורגנת, בלתי ליניארית, לא מבוססת עובדות.
שנית, פדגוגיה של צדק צריכה להיות שוויונית. היא צריכה לעודד בריתות שוויוניות בין מורים ותלמידים, בין בתי ספר וקהילות, בין קבוצות אתניות שונות, ובין האקדמיה לקהילה. היא צריכה לדחות כל בטויי אדנות, היא צריכה להיות הדדית, היא צריכה להכיר בערך הידע של האחר, של הידע הילידי, להכיר באחר כאחר לשאוף אליו, אל האחר ש"לא לא ניתן לכיבוש"כדברי לוינס.
שלוש,פדגוגיה של צדק צריכה להיות פדגוגיה מבוססת שיח זכויות, כדברי סיגל.פדגוגיה חתרנית ודמוקראטית, סינגורית והשתתפותית.
אחרון, פדגוגיה של צדק מודעת הקשר ישראלי חייבת להיות פדגוגיה מתדעת, תידוע על פי פאולו פרירה היא פרקטיקה המעודדת חשיבה ביקורתית כלפי אי צדק מבני אך גם מודעת לסובייקטיביות של עצמנו, מודעת למניעים שלנו, לסטריאוטיפייםשאנחנו נושאים עימנו. תידוע היא פרקטיקה שתעזור לנו להכיר בפריווילגיות שכל אחד מאיתנו נושא איתו ביחס לאחר. במילים אחרות היא צריכה להיות מופנית אל העולם החיצוני אך לא פחות אל העולם הפנימי של כל אחד מאיתנו.
לסיכום אומר שפדגוגיה של צדק הנאבקת בהקשר הישראלי הנוכחי צריכה להיות מעורבת, שוויונית, מסנגרת זכויות ומתדעת.
האם ניתן לקדם פדגוגיה של צדק בישראל? מה הן  זירות הפעולה האפשריות?היכן מומלץ לקדם פדגוגיה של צדק?
אני מציע לפעול בשלוש זירות מרכזיות:
ראשית, לעודד מחנכים , אנשי חינוך ואנשי מקצוע בדיסציפלינות בעלות בסיס אתי מובהק כגון  בריאות, רווחה, בריאות הנפשומשפטים להתנגד לפעולות, תוכניות ומדיניות הנוגדות את הקוד האתי של מקצועותיהם, להתנגד התנגדות אקטיבית לפעולות, תוכניות או מדיניות הנוגדות תפיסות יסודיות של זכויות אדם, או שוללות זכויות חברתיות יסודיות כגון חינוך, רווחה, עבודה ודיור.
שנית,עלינו לעודד ולהכשיר קבוצות וקהילות הנפגעות מהשלטת פרקטיקות המקדמות אי צדק מבני לאומני להתנגדות אקטיבית, מערערת, אזרחית, לא אלימה, להתנגדות לביטויי אי צדק מפלה וגזעני.
שלישית, אני מציע לקדם פדגוגיה של צדק בזירת השיח הציבורי. עלינו לקדם פעולות המיועדות לאתגר את השיח הדומיננטי. לא לחשוש להיהפך למיעוט. אדרבה, לעודד בקרב הסטודנטים שלנו ניסיונות להיהפך למיעוט. לא מיעוט במובן הדמוגרפי או תרבותי, אלא מיעוט במובן השיחי.  כדברי דלז וגאטרי עלינו להיהפך למיעוט המוכן לאתגר את הגמוניה.
אינני תמים. הכוחות העומדים מאחורי אידיאולוגיותשתיארתי קודם הם חזקים ביותר. והסיכויים לשנות מגמות אלה בקרוב הם לא גדולים. אך התקווה כדברי הסופר הצ'כי ואצלב הוול לא זהה לאופטימיזם. עבור הוול התקווה היא הידיעה שמה שאנחנו עושים הוא הדבר הנכון, שהוא בעל משמעות, ללא קשר לסיכויי ההצלחה. אני מציע לבנות  פדגוגיה של צדק מ"אבני המקום", כדבריו של המשורר יהודה עמיחי,מתוך בתי הספר, שכונות המצוקה, מתוך האנשים עצמם.אני מציע שהיא תצמח מתוך זעם ואהבהכדברי פאולו פרירה בספרו אחרון פדגוגיה של תקווה. זעם כנגד אי הצדק. אהבה מתוך קבלה וכבוד אל האחר.

אני שוב מודה למארגנים שנתנו לי את ההזדמנות לכבד את זכרו של אילן יחד עם הקולגות שלי, שנתנו לנו הזדמנות לחשוב על עצמנו  ואשר דבריהן העשירו את חשיבה שלנו לקראת האפשרות לפתח פדגוגיה של צדק, פדגוגיה שתחזיר את התקווה לחיינו.