Academic Page: http://ariekizel.blogspot.co.il

הפורום האקדמי הישראלי לפילוסופיה עם ילדים באוניברסיטת חיפה:

https://israelp4c.blogspot.com/

17 באפריל 2019

בקצרה, ממש בקצרה מה היא פילוסופיה עם ילדים?


 מאת ד"ר אריה קיזל


פילוסופיה עם ילדים?
חברים ועמיתים, מורות ומנהלים מתלהבים כשהם שומעים את המילים "פילוסופיה עם ילדים". אפלטון, הם אומרים, הילדים שלנו יגדלו להיות אריסטו או היידגר.
ובכן, לא.
פילוסופיה עם ילדים אינה שיעור שבו מלמדים ילדים להתפלסף. גם לא שואלים אותם שאלות על "מה זה אומר" ו"מה אתם חושבים על זה" ואפילו לא "מה זה עושה לכם" ו"איפה זה פוגש אתכם".
פילוסופיה עם ילדים היא תנועה עולמית שהחלה מאז שנות השישים של המאה ה-20. פילוסוף אמריקאי בשם פרופ' מתיו ליפמן היה מוטרד מאד מכך שהסטודנטים שלו באוניברסיטת קולומביה בניו יורק כבר לא שאלו שאלות. כיום אנו מכנים זאת "מנורמלים", כלומר עברו תהליך של חינוך חברתי ותרבותי שגרם להם ל"אבד" את עצמם ואת התשוקה הפנימית שלהם ושהם מתפקדים למעשה כאובייקטים ולא כסובייקטים.  פרופ' ליפמן חש שהם אנשים שאיבדו את השאלה, איבדו את הסקרנות ולמעשה איבדו את המשמעות. כדי לענות חינוכית לאתגר זה הוא הציע ופיתח יחד עם פרופ' אן מרגרט שארפ ואחרים את התנועה לפילוסופיה לילדים שפעילה כיום בכ- 60 מדינות. עם הזמן, פילוסופיה לילדים התפתחה לפילוסופיה עם ילדים אבל אנו לא ניכנס כעת להבדלים ביניהם.
בעבודה עם ילדים, במסגרת התפיסה שמקודמת בתנועה העולמית הזו, עושים שימוש במעגלים; (לא מעגלי שיח) אלא מעגלי "קהילת חקירה פילוסופית". אלו מעגלים שבהם ילדים יושבים, מקבלים טקסט (כתוב או ויזואלי) ושואלים עליו שאלות. הילדים הם אלה ששואלים את השאלות. כל שאלה לגיטימית. המטרה של הקריאה היא לעורר בהם את השאלה.
לפי תפיסה זו השאלה היא המקום הפורה ביותר לתחילתו של המחקר שהם עצמם מוזמנים לחקור אודות החיים עצמם, אודות מהותם, משמעותם, וערכם.
מן העשייה הרחבה בתחום זה מתברר שילדים וילדות עסוקים בשאלות הגדולות האלה – ממש כמו גדולי הפילוסופים. ה"למה?" המציק לכאורה שלהם – שרבים מההורים חווים ומגלים חוסר סבלנות כלפיו – מלמד כי הם רוצים לגלות, סקרנים לפענח, מביטים בהתפעלות.
זו אינה גחמה ילדותית – אלא זהו מרחב של טריות FRESHNESS. מרחב ילדות זה עומד בניגוד למרחב אותו חולקים לא מעט מן המבוגרים שהם חסרי שאלות, שחיים במרחב של תשובות שהם הינדסו לעצמם או היבנו לעצמם במהלך חייהם. אפשר אפילו לומר שבשביל להיות פילוסוף אמיתי – אדם שאוהב חכמה ומתרגש ממנה – צריך להיות למעשה ילד.
ממחקרים רבים שנעשו במהלך עשרות השנים האחרונות בכל העולם, עולה כי ילדים וילדות לא רק שואלים שאלות, שאלות טובות, שאלות פילוסופיות (ולא שאלות ידע), אלא הם גם יודעים להשיב עליהם את התשובות שלהם, לשמוע את עמיתיהם ולהתפעל, לבנות רעיונות על רעיונות של אחרים ובהמשך לפתח אמפתיה.
איך אמפתיה קשורה לחקירה הפילוסופית? ילדים, שיש הסבורים כי הם אגוצנטריים, מוכנים להכיר בכך שהילד או הילדה שהציעו כעת בקהילת החקירה הפילוסופית רעיון יוצא דופן, מעורר התפעלות, הוא משאב עבורם. הוא מעניין אותם. הם מוכנים לפיכך להקשיב רוב קשב, להתחבר, לעשות Sharing ו-bonding.
מכאן עולה כי קהילת חקירה פילוסופית של ילדים מעודדת חשיבה ביקורתית, חשיבה יצירתית וחשיבה אמפתית. היא מאפשרת להסיר את המגבלות מהילדים שמחייבות אותם לחשוב בדרך מסוימת בלבד; מגבלות שהמבוגרים בדרך כלל מטילים עליהם בטיעונים שונים כמו "ידע שיטתי" ו"חשיבות התפתחות הידע הספירלי" ושאר עניינים שכאלה.
פילוסופיה עם ילדים לפיכך היא האפשרות לדרך חיים של שאילת שאלות קיומיות ואחרות, מגיל צעיר, על אודות עצמנו, על עולמנו ועל הסובב אותנו. היא מפתחת רגישות פילוסופית אצל ילדים  ומבקשת לראות בשאלה את נקודת המוצא של העיסוק הפילוסופי שנעשה באופן דמוקרטי, בקהילה של חקירה, יחד עם עמיתים ולאו דווקא בהנחייתם של מורים.
מה היא רגישות פילוסופית? זו אותה יכולת מתפתחת לראות פוטנציאל חקירה ותהייה גם בסיטואציה קיימת, סגורה, שעליה כביכול לא נשאלות כבר שאלות. זהו פוטנציאל לפרק, לא לקבל דבר כמובן מאליו, לשאול "אז מה אם זה כך? אפשר להסתכל על זה מאחורה, מקדימה, מלמעלה". רגישות פילוסופית היא היכולת להיות מעין "רחפן פילוסופי" המאפשר להתרומם מעל המציאות היצוקה או לאגף אותה ולשאול עליה שאלה שתשבור את האופן שבו אנו רואים את המציאות – כ"ככה זה", "ככה זה היה", "זהו טבע האדם", או "ככה זה מאלוהים".
רבים מהמבוגרים סבורים שילדים לא יכולים ולא מסוגלים להתפלסף. סבורים – בטעות – כי פעולה זו היא אף מסוכנת. היא מבלבלת את הילדים, שומטת מהם את הוודאות ועשויה להוביל אותם למקומות לא טובים, מסוכנים כבר אמרנו.
ובכן, התפלספות – אנו סבורים – היא פעולה טבעית; היא נובעת משאלה שהילדה שואלת את עצמה. היא לא רק מסוגלת. היא חיה בעולם של שאלות. מדוע? כי היא בשלב גילוי העולם. גילוי ולא לימוד. היא לא רק תאזין למבוגר ולידענותו המוגזמת לעתים (אם תרשו לי) אלא תשאל בעצמה.
רבים מאיתנו תוהים מדוע הסקרנות נכבית בכיתה ב' (לעתים אף באמצע כיתה א'). פילוסופיה עם ילדים מציעה את התשובה לכך – ילדים הופכים בלתי סקרניים כביכול בגלל מבוגרים בעלי סמכות וכוח, המציעים להם תשובות ארוזות וברורות שכבר עוצבו ועתה רק נכפות עליהם. המבוגרים מבקשים למעשה שהילדים ינטשו את מרחב השאלות ויעברו למרחב של וודאיות (לעתים כוזבת) ובמיוחד של כדאיות כלכלית (רוצה לומר: ציונים).
לסיכום, פילוסופיה עם ילדים מכירה בכך שהגילוי הוא מוקדם, גילויו של האדם וגילויו של העולם. גילוי זה הוא טבעי, הוא אנושי והוא מרגש. גילוי זה יכול להיעשות בקבוצה (בקהילה). הוא יכול לקבל צורה של קהילה שבה לא מתחרים על ציונים אלא מתפעלים מחכמה (גם של אחרים). חושבים ביצירתיות (וכן, תוך הפעלת הדמיון וכמה שיותר).
פילוסופיה עם ילדים היא מכון כושר לעידוד הפעלת הכושר הזה – הכושר לחשוב.
האם אנחנו מוכנים לאפשר להם להיות ילדים חוקרים? אם כן, הנה כמה אפשרויות ורעיונות איך לעשות זאת.
לפנינו שני ספרים – העץ הנדיב והחתיכה החסרה פוגשת את העיגול. את שניהם כתב של סילברסטיין שהיה קריקטוריסט ידוע. בשניהם מתחבאים רעיונות פילוסופים על נתינה, אובדן, חסר ועוד. אני מציע לשבת עם הילדים במעגל, ולתת לכל אחד מהם לקרוא פיסקה. כולם משתתפים.
קוראים פעמיים כדי לאפשר הבנה ולאחר מכן על בריסטול שיונח על הרצפה הילדים כותבים את השאלות שהספר מעלה בהם. ליד השאלות יכתבו את שמם.
בשלב הבא – ייקשרו את השאלות הדומות בקווים וייבחרו בהצבעה את השאלה שבה ירצו לדון.
בדיון יביעו את דעתם ואת נימוקיהם ללא הדרכת מבוגרים.
הדיון הפורה הזה יביא בדרך כלל לאותה התרגשות של חשיבה ביקורתית, יצירתית ואכפתית.
לסיום הייתי רוצה להציע לכם את ספרו של מישל פיקמל "משלים פילוסופים לילדים" (מסע קסום אל המחשבה האנושית לגילאי 5 עד 120). בספר שלל משלים ושלל סדנאות קצרות לפילוסופים שבינינו.

רגע לפני שאסיים – אבקש להציע לכם להאזין לילדים, להסתקרן באמצעותם ולגלות בכם את הפילוסוף הקטן. הוא שם. רק הרדמנו אותו.


לאתר האגודה הבינלאומית לפילוסופיה עם ילדים http://my.icpic.org/



13 באפריל 2019

ספרי יד ושם לקראת יום השואה




פרופ' חוי דרייפוס (בן ששון) פירסמה ב-2017 את ספרה גטו ורשה – הסוף: אפריל 1942 – יוני 1943. המחקר החשוב הזה מתאר את חיי היהודים טרם הגירושים הגדולים לטרבלינקה בקיץ 1942 ובוחן את הכאוס של ימי השילוחים תוך כדי כך שהוא עומד על דפוסי ההתאוששות והחידלון האישיים והציבוריים של יהודי הגטו. 
כל פרק במחקר המרשים ורב הממדים הזה מבוסס על מאות מקורות ובהם יומנים, זיכרונות, מסמכים רשמיים, תצלומים ומפות. הקוראת תוכל להציץ לחיים דרך מאות ציטוטים, מקורות ראשוניים ועדויות. הספר נע מימי הדמדומים של גטו ורשה לפני אפריל 1942 ועד המרד בערב פסח תש"ג (אפריל עד יוני 1943). 
זהו אחד ממחקריה החשובים של פרופ' דרייפוס מאוניברסיטת תל אביב אשר מוקדש לבחינת הנעשה על אדמת פולין בתקופת המלחמה ההיא. הוא מצטרף לספרה החשוב אנו יהודי פולין? היחסים בין יהודים לפולנים בתקופת השואה מן ההיבט היהודי (2009) ולספרים נוספים שהוציאה וערכה. 
המחקרים של פרופ' דרייפוס כתובים בבהירות יוצאת דופן, תוך מתן מקום של כבוד למקורות שאותם היא חוקרת ומחויבות ליצירת תמונה היסטורית קוהרנטית אשר מאפשרת לקוראים להבין מה ארע ולהפיק מכך לקחים, לאלה המעוניינים בכך.



ב-2018 הוציאה הוצאת יד ושם (יחד עם בית העדות מורשת) את הספר השמיעיני את קולך ונסו הצללים: מבחר מקורות של נשים בתקופת השואה בעריכת בתיה דביר. 
האסופה מוקדשת לסיפורה של האישה היהודיה בתקופת השואה. היא מחולקת לשערים העוסקים בהיבטים שונים של סיפור השואה: ברייך השלישי, בגטאות, בגיאיות המוות, במחנות הריכוז ובמסגרות המאבק האנטי נאצי. הספר חושף את חייהן של מגוון נשים יהודיות, עירוניות וכפריות, אמהות מסורות ונשות מקצוע פורצות דרך, אורתודוקסיות ופעילות פוליטיות. 
הספר מבוסס על הכתבים שלהן, על הזיכרונות והעדויות שלהן ולפיכך מאפשר, באופן יחודי, לשמוע את הנרטיב מנקודת המבט הייחודית שלהן. 
השער החותם של האסופה מתאר חרף איימי המלחמה את "חזרתן לחיים" של כמה מן הנשים ששרדו את השואה ואת תרומתן של רבות מהן לחברה ולתרבות בעולם הפוסט מלחמתי. זהו לא רק מצבת זיכרון לאותן נשים אלא גם מקור ענק להבנת החשיבה, אורח החיים ובעיקר הזוית הנשית הייחודית.
 בסדרת העיתונות היהודית בגרמניה הנאצית – מקורות ומחקר של המרכז לחקר יהודי גרמניה בתקופת השואה שהוקם בשנת 2012 במטרה לחדש את תנופת המחקר הישראלי באמצעות טיפוח דור חוקרים צעיר פורסמו שני ספרים חשובים. ב-2016 יצא לאור ספרו של ד"ר דניאל פרנקל חוקר עצמאי של תולדות יהודי גרמניה ששימש חוקר במכון הבין לאומי לחקר השואה ביד ושם. הספר סוקר את הספורט היהודי בגרמניה הנאצית בראי העיתונות היהודית גרמנית. ב-2018 פרסם פרופ' דורון נידרלנד באותה סדרה את ספרו הבית היהודי בגרמניה הנאצית: בראי העיתונות היהודית הגרמנית 1933 – 1938. הספר מעניק מבט מעמיק אודות הרגלי תזונה ושינויי תפריט, ניהול משק הבית, החינוך בבית, זוגיות ויחסי הורים וילדים ומעמיק מאד בהבנת התמונה הכללית אודות הבית היהודי באותה תקופה.


ב-2018 פרסמה ההוצאה לאור של יד ושם את ספרם של אורי ויהודית חנוך סיפור שלא סיפרתי: מקובנה ודכאו לחיים חדשיםזהו ספר עצוב ואופטימי אודות אורי חנוך שחייו השתנו ללא הכר עם כניסתם של הכוחות הסובייטים לליטא בשנת 1940 ולאחר מכן תחת הכיבוש הגרמני בקיץ 1941. אורי גורש לגטו ושרד לאחר שנות רעב, אקציות ומוות. 
באביב 1944 הוא שולח למחנה ריכוז ושרד שנה נוספת של עבודות פרך בתנאים בלתי אנושיים. עם שחרורו מהמחנה הוא עלה ארצה לאחר שקיבל את הבשורה הנפלאה שאחיו הצעיר דני הוא היחיד מבני משפחתם הקרובה  שנותר בחיים. בישראל הוא השתלב בפלמ"ח והקים משפחה והפך לאיש עסקים מצליח. זהו סיפור אישי כואב, עצוב, מלא חמלה ועוד יותר מלא אופטימיות. אורי חנוך הפך עם השנים לסמל לאהבת אדם ודאגה לאחר.
ב-2018 פרסמה ההוצאה לאור של יד ושם את ספרו של ישראל קפלן לא אמות כי אחיה ואספר: שלהי המלחמה והחזרה לחיים ביומנו של איש רוח מקובנה. יומיים לאחר השחרור מעול הנאצים בשעה שעדיין שהה במחנה אלאך שבקרבת מינכן השיג ישראל קפלן נייר ועיפרון זעיר בתמורה למנת המזון הדלה שלו ומיד החל לכתוב את יומנו. הוא העלה על הכתב את קורותיו בצעדת המוות בשלהי המלחמה, את שמחת השחרור ותלאות השיקום. זהו סיפור שחובה לקרוא אותו. זו עדות ממקור ראשון הכתובה ברגישות ובאותנטיות.
הרב יוסיף גוזיק תלמיד חכם ומלומד צעיר כתב את יומנו בעת שהותו הממושכת במסתור בעליית ביתו של איכר פולני בכפר הסמוך לעיירתו דוקלה. הוא משמש עד וצופה. ב-2018 הוציאה ההוצאה לאור של יד ושם את ספרו אומנם נר רוחי דולק בי: יומנו של תלמיד חכם מדוקלה בעריכת אסתר פרבשטין וחוי דרייפוס שהוסיפו גם מבואות והערות. גם זו עדות אותנטית ומרשימה שמעניקה מבט מבפנים על אודות אותה תקופה נוראה. 

14 במרץ 2019

החינוך נאבק על נפשו: הרהורים בעקבות פרסומו בעברית של "חינוך לעצמאות מחשבתית" מאת תאודור ו' אדורנו


 



מאת ד"ר אריה קיזל


לציטוט: קיזל, א. (אוגוסט 2018). "החינוך נאבק על נפשו". ביטאון מכון מופ"ת: מחקר, כתיבה והתפתחות מקצועית בהכשרת מורים. גיליון 62, עמ' 45 - 48 


האומנם החינוך נאבק על נפשו? בפתח האתגר שאטול כאן על עצמי עומדות כמה שאלות: איזה חינוך? מה היא נפשו? האם הוא נאבק, ועל מה?
בהרצאה שנשא תאודור אדורנו בשידור ברדיו של מדינת הסן (ב-18 באפריל 1966) הוא מציג ומבהיר כמה מן הטיעונים המרכזיים בספרו "דיאלקטיקה שלילית", שיצא לאור בנובמבר 1966, ודן בהם מנקודת המבט של מטרות החינוך ושל האתגרים שניצבים בפניו.
אדורנו מבקש לברר בהרצאתו מה היא משמעותו של החינוך לנוכח האתגרים שאחרי אושוויץ, וקובע כי "לחינוך יש משמעות רק כהתבוננות עצמית ביקורתית". לדבריו, דווקא ההיבטים המהותיים של הפרקטיקה החינוכית הם אלו שממעטים לתת עליהם את הדעת מסיבות כאלו ואחרות.
החינוך אינו אפוא רק מוסדות החינוך, אף כי בעיניי הם מרכזיים ואליהם אנו צריכים להפנות את עיקר משאבי ההתבוננות שלנו אם אנו מעוניינים למנוע את מה שאדורנו מכנה חינוך לדה ברבריזציה. עם פרסומו ספרו "חינוך לעצמאות מחשבתית: הרצאות ושיחות עם הלמוט בקר 1959–1969" (הוצאת מכון מופ"ת והקיבוץ המאוחד) ראוי שנשוב ונשאל מה היא אותה דה ברברביזציה.
במושג ברבריות אדורנו מתכוון לעובדה שבעידן של ציביליזציה טכנולוגית מפותחת ביותר – אם תרצו, מושג זה מקבל כיום משמעות קונקרטית עוד יותר – בני האדם מפגרים בצורה בלתי נתפסת מאחורי הציביליזציה שלהם. לא זו בלבד שרובם המכריע טרם התפתחו בצורה שעולה בקנה אחד עם מושג הציביליזציה, אלא הם גם מלאי תוקפנות ושנאה פרימיטיבית.
אם כן, החינוך כפי שאני מבקש להתייחס אליו כעת הוא סך הסוציאליזציות המתקיימות במוסדות החינוך, במנגנוני תקשורת ציבוריים ואחרים, בספרה הציבורית המנוהלת כיום בשיח ברשתות החברתיות אבל גם אצלנו באקדמיה. את כל הסוציאליזציות הללו מפעילים מנהיגים פוליטיים, ראשי קבוצות, מנהיגים דתיים, קובעי דעת קהל, וכיום – שלא כמו בעבר – גם יחידים שמפעילים קבוצות ברשתות החברתיות. בעיניי אין זה טוקבק כזה או אחר (שלעיתים מרעיד מאוד) אלא סך כל הטוקבקים. סך כל הסוציאליזציות הללו הוא גם סוציאליזציות המופעלות מלמטה למעלה. לפיכך היכנעותם של אותם הנחשבים TOP לאלה אשר מפעילים לחצים מ-DOWN מייצג את מה שאבקש לכנות כאן "סופר-ברבריזציה", כלומר הכפלתה כסוג של כניעה לה.
ומהי, לפיכך, נפשו של החינוך? נפשו של החינוך היא ניסיון למגר את הברבריות כדי לגרום להישרדותה של האנושות, על פי אדורנו, ואוסיף – האנושיות. איזו אנושיות? התבוננות עצמית ביקורתית. ועוד נחזור אליה.
החינוך צריך להיאבק כיום על מיגור. הוא צריך להיות החינוך הממגר.
אדורנו טוען כי תפיסות חינוכיות רווחות המציגות רעיונות שלפיהם על בני האדם לקשור את עצמם במחויבויות, להסתגל לשיטה השלטת או להתנהל בהתאם לערכים מסוימים בעלי תוקף אובייקטיבי ודוגמטי הן שמובילות לברבריות. לשיטתו, "הגורמים האובייקטיבים" הם אותם רכיבים חברתיים שמולידים את הברבריות, ללא כל קשר לנפשו של הפרט. נפשו של החינוך הממגר אמורה לצאת נגד סך כל הרוחות הנושבות ומכתיבות את הטון, אבל גם את התוכן. אם תרצו, הם סך כל "הגורמים האובייקטיביים". בעיניי, היציאה נגד היא יכולת שצריך האדם לפתח בכל יום מחדש להתבוננות ביקורתית עצמית, ולהפעילה כמנגנון מובנה, כסוג של דנ"א; מנגנון שמופעל כל העת ומאפשר לא להיסחף אחר אותם גורמים אובייקטיביים המבקשים להכניע את אותה התבוננות ביקורתית עצמית.
אם אותם גורמים אובייקטיביים מכילים רכיבים דכאניים ורפרסיביים הרי שהם ברבריים. כיצד הם דכאניים ורפרסיביים? על ידי כך שהם מייצרים ומשעתקים פעם אחר פעם את הברבריות אצל בני האדם התרבותיים הלכודים בשבייה של התרבות.
ביסוד השבי הזה ניצבות שמירה והגנה (ביטחון, אם תרצו); שמירה על השקט, על הסטטוס קוו; שמירה המונעת חשיבה ופעולה. לעומת ה"שמירה" הזו, ההתבוננות העצמית הביקורתית יוצאת נגד ומבקשת להניע מהלך של אקטיביות: מודעות או תודעה כדרך לפעולה.
שמירה, אי תנועה, אי הנעת השאלה, קבלת התשובה המוכנה, היכנעות, פסיביות – כל אלה מובילות לקונפורמיות, ומבקשות להניע שיח כלכלי-טכנולוגי המבקש למעוך כל ניסיון להצית את הגפרור שכבר לא מצית להבות, לא מצית לבבות.
זהו הגפרור שאמור היה להצית בתלמידים צעירים וגם בסטודנטים צעירים את הספונטניות, ולצאת נגד שלילתה של הספונטניות כדי שלא ייהפכו למכשירים כנועים בידי הסדר הקיים. "צורתה המאיימת של הברבריות היום היא בדיוק זו שבה פעולות שמבטאות את הרגרסיביות", טוען אדורנו. כלומר היכנעותם של המתחנכים לקבל כמובנות מאליהן את הדוגמות השלטוניות –הכלכליות, הביטחוניות, האידיאולוגיות, ההיסטוריות – בשם ההיסחפות אחר ההעדר וההמון, המחנה הפוליטי או השרה המסוימת, היא דווקא הידרדרות לברבריזציה של המחשבה האנושית.
כך, מורים ומרצים המבקשים להניע התבוננות עצמית ביקורתית מוצאים את עצמם כמי שמפירים את השקט, בוגדים, מבקשים להרוס את המפעל, את הפרויקט. הפתיחות מאיימת על הסגירות. הרוח צריכה לעבור הרגעה משום שהיא מפירה את השקט, את החגיגה. ויש חגיגה מסביב. חגיגה של שמירה על גבולות השיח וחגיגה של הימנעות מהפרה של המוסכם שהפך לריבוני. כך בדיוק נולדת סטגנציה מחשבתית, שביעות רצון עצמית וכללית מוגזמת. חוגגים את האושר שבחוסר הרצון לחשוב. כל כך מעייף לחשוב. כל כך מטריד להרהר, כל כך מדכא לבקר. סטודנטים מבקשים כיום להפסיק לדכא. "נורא מדכא, יש לך משהו יותר שמח", הם אומרים. רגע, אני אומר ולא בציניות, נחפש איזו בדיחוּת, איזה ערוץ נחמד כזה שימשיך לעשות לנו את החיים יותר נעימים. כתבה נעימה ומבדרת בסוף מהדורה "מדכאת" וביקורתית. כך נולד לו החינוך המשכפל את אותה חגיגה של אי תנועה, שתיקה ותקיעה. שב ואל תעשה, ובעיקר שב ואל תבקר.
אחת הדרכים שהשלטון מפעיל באמצעותן את מנגנון ההשתקה והשיתוק במסווה של התקדמות ושגשוג היא עידוד תחרות והפרדה בין בני האדם, ומניעת סולידריות אנושית וחברתית. מנגנון ההפרדה נועד ליצור חיץ בין בני האדם ולהבנות ביניהם שנאה, הַשְׂנָאָה ואלימות. מנגנון זה מבקש לבסס אויב משותף בתוך הקבוצה החברתית ומחוצה לה. הוא מבקש גם ליצור תחרות בין בני אדם על הישגים כלכליים במטרה לבסס שיח תחרותי שבו האחר (גם הקבוצתי) הוא המכשול להגעתי להישגים כלכליים, וכי עליי להפעיל בתוך עצמי וכנגד האחר מנגנון תחרות (במסווה שקרי כי תחרות היא המניעה את בני האדם וכי בלעדיו יהיו הם עצלים, חסרי מעש ונטולי מוטיבציה). אותו מנגנון תחרות הוא למעשה היכנעות לגורמי המניפולציה המבקשים לבסס את השליטה שלהם בהמונים, בתודעתם ובפעולתם.
היכנעותם של מורים להצטרף למננגון שמכר ומוכר את כזב 5 היחידות במתמטיקה שהניע שר החינוך, ולמחשבה כי בישראל יש מקום רק ללומדי 5 יחידות מתמטיקה וכי האחרים הם נחותים, בלתי מסוגלים ובגדול – עצלנים שאינם מתאמצים מספיק – היא מביישת ומייצגת סוג של ברבריזציה, כלומר רגרסיביות והיכנעות ואי הפעלה של מנגנון ביקורת מחשש ומפחד. היכנעותו של מוסד מכובד כטכניון לכך שלא יתקבלו אליו אלא בוגרי 5 יחידות מתמטיקה היא בושה וחרפה לכולנו. אדורנו קובע כי "השימוש במרפקים הוא ללא ספק ביטוי של ברבריות", ומוסיף:
"רעיון המשחק ההוגן Fair Play במערכת החינוך האנגלית – מעיק ככל שיהיה ההיבט הקונפורמיסטי הזה המתבטא בדרישה להצטיין במיוחד מה שאינו באמת דבר יפה וראוי אלא הוא כלל התנהגות אנטי אינטלטואלי ביסודו – מצביע בכל אופן על העובדה שבמוטיב התחרותיות חסרת הרסן גלום משהו אנטי הומני ולפיכך יש טעם רב לאמץ מאידיאל החינוך האנגלי את הפקפוק בשאיפות ההצלחה, הבריאות לכאורה" (עמ' 179).
באותה מידה מונהג בישראל מנגנון ביקורת בלתי פוסק על כל תרבות פנאי המבקשת לְפַנּוֹת לאדם העובד זמן להיות במחיצת עצמו, רחמנא לצלן תחביביו, משפחתו וילדיו. התפרקות הרעיון כי חופש הוא מילה הגונה, אנושית, בסיסית וראויה לטיפוח וההתמכרות מרצון לעבודה בשעות מטורפות, בלתי סבירות, בלתי הגיוניות ובלתי בריאות בשל רצון לעשות "יותר כסף" היא-היא הצלחת שיתוקו של מנגנון ההתבוננות הביקורתית העצמית. קבוצות ההורים המובילות מאבק לקיצור חופשות התלמידים (וכמובן המורים הבטלנים, לדבריהם, אלה שכל העת נודדים מחופשה לחופשה) והדרישה להתאמת (אותה מילה אלימה) החופשות מבית הספר ללוח העבודה הבלתי נסבל – במקום להסב את הוויכוח למאבק במחוקק ובמעסיק על שהם מותירים אנשים במקומות עבודה, הן כישלון של מנגנון ההתבוננות הביקורתית העצמית וכניעה למניפולציה הכלכלית שמפעיל השלטון.
המחשבה כי לכל מי שיש פייסבוק וטוויטר יש גם יכולת להביט בביקורתיות במציאות ולפתח מנגנון ביקורת היא טעות. השתלטות הספרה הטכנולוגית לא שחררה את האדם, אלא שעבדה אותו לאותם כוחות בדיוק. בעלי אמצעי הייצור הפכו לבעלי הקונגולומרטים הטכנולוגיים הגדולים, יהיו שמותיהם אשר יהיו. המחשב האישי והסמרטפון היעיל, המהיר, החדשני והיפהפה לא שחרר ממנגנונים כובלים. ייתכן שעשה דווקא אחרת. כותב אדורנו:
"הלחץ של המכלול על כל מה שהוא ייחודי, על בני האדם הפרטים ועל המוסדות הפרטיים נוטה לרסק את כל מה שייחודי ופרטי ואת כוחו להתנגד [...] עם אובדן הזהות והכוח להתנגד מאבדים בני האדם גם את אותן תכונות שהיו יכולות לאפשר להם להדוף את מה שעתיד, בזמן כלשהו, לגרור אותם לבצע שוב את אותם דברים איומים. אפשר שלא יהיה ביכולתם להתנגד כלל כאשר כוחות המבוססים כלשהם יורו להם לחזור על כך בשנית, תמיד בשמם של אידיאלים כלשהם שהם דוגלים בהם רק חלקית או בכלל לא" (עמ' 129 – 130).
החינוך הממגר צריך לפעול נגד כוחות הסמכות שמופעלים יום-יום על המודעות האנושית באמצעות סמכות לכאורה. זו אינה סמכות אוטורטיבית אלא הטפשה המונית, סיסמאית באמצעות דפי מסרים משוננים ומסוגננים, אמיתות המוצגות באמצעות תוכן שיווקי, תקשורת שנקנית בזול על ידי פוליטיקאים וכספי כולנו, קשרים מפוקפקים ומחפשי רע בין גורמים כלכליים לגורמים שלטוניים – כבעבר גם כיום – במטרה אחת: לשלוט במוחנו, בתודעתנו, בגיוס שלנו, בהפחדתנו, בכליאתנו בכלא של עצמנו.
אותם כוחות פעלו בעבר בגלוי, וכיום הם פועלים בהסתר. קשה עוד יותר לאתרם משום שהם חמקמקים וחומקים מתודעתנו ואי אפשר להבחין בהם ולאחוז בהם. דווקא משוך כך החינוך נלחם היום יותר על נפשו.
ומה צריך לפיכך החינוך לעשות? ובעיקר – מדוע אינו עושה זאת?
החינוך צריך לאתר את מנגנוני הפחד שהסטודנטים שלנו דיברו בשמם כאשר חברתי ד"ר מרב בן נון אמרה להם בהרצאה שתמכה בחינוך הדו-לשוני שהיא רק רוצה להכיר את הפלסטיני המתגורר בחיפה וששפתו – שאינה שפתה – אינה מפחידה אותה. החינוך צריך לנסות לאתר את מנגנוני הפחד שחלק מהסטודנטים מדברים בשמם כאשר משתפים אותם בדרך שבה בנויה תוכנית הלימודים הישראלית כבר שנים רבות, תוכנית שהדירה את ההיסטוריה המזרחית ולא סברה שהיא חלק מההיסטוריה של המדינה ובמחילה של הציונות (ועכשיו מזועזעים מגילויי "סאלח" שכבר היו ידועים מזה זמן).
החינוך צריך, אם כן, לצאת נגד פדגוגיה של פחד.
מערכת החינוך הישראלית מפחדת ומלאת חרדה. היא מפחדת מהילד היודע לשאול ולכן מבקשת להציבו, כפי שכבר למדנו, על הסרגל הפיאז'אני של ההתפתחות הפסיכולוגית ומעדיפה אותו על הסרגל החברתי של ויגוצקי. פחד זה ברא עימו את מדרגות ההתפתחות ואת הדיבור הגס והאלים, לעיתים, על פוטנציאל, על יכולת וגם על חוסר יכולת. המורים הפכו לאדריכלי תקרות הזכוכית של הילדים. הם ממקמים אותם בבהירות מדעית בין סרגלי אמירות חסרות שחר, מקבעים אותם בהיגדים הנמזגים לתעודות רשמיות וממסגרים אותם באמת שקרית, בתודעה סטטיסטית כוזבת שבמרכזה הפחד מהשאלה שתשבור חלילה את תקרת הזכוכית.
הילדים שלנו, שמוגדרים מתחילת הדרך כלא יודעים, מקוטלגים אוטומטית גם כלא מסוגלים. המורים שלנו, הלכודים כבר שנים רבות בשיח הקורבני שבמרכזו עמדה נחותה של ציבור מוכה, חבול, מאוכזב, פגוע ובעיקר ממורמר ומצוקתי – הפכו בשני העשורים האחרונים לקהילת פריפריה מובלת וצלובה ולמקרבני תלמידים. קהילה זו של מורים היא הראשונה שקלטה בהתלהבות חסרת פשר ובצורה הפשטנית ביותר את השיח האינסטרומנטלי שבמרכזו אותה פדגוגיה של פחד.
מורים מקורבנים הם הראשונים לספוג במהירות שיא את המורא ולהופכו לשיח שבמרכזו שכנוע התלמיד כי אם רק יתמסר לכללי המערכת יתקדם, יגיע, ישיג, ולא רק מקום במבחנים הבין-לאומיים אלא גם מקום בין הפקולטות היוקרתיות באקדמיה. מורים שכאלה אינם מסוגלים להאמין בתלמידים שואלי שאלות, ולפיכך הם גם לא יקבלו לעולם את השאלה כנקודת פתיחה למרתון הגדול של החיים, לנתיב המסע של החיפוש. הם גם ידחו את האפשרות למסע פילוסופי וידחוהו כגחמה. מורים שכבר מצאו את התשובה בקורבנוּת לא יכולים לאפשר לתלמידיהם לחשוב דרך שאלות. הם אפילו לא יכולים להעניק לשאלה מקום של כבוד. הם לעולם לא יתחילו שיעור בשאלה, אלא יעניקו מיד בתחילתו את התשובה, את ההגדרה המדויקת, היחידה, זו שתוביל להצלחה בבחינה הקרובה, ל"הצלחה בחיים". הם פוסלים את השאלה בזלזול נוראי ודבקים – כמעט מתמסרים – לנרטיב המוביל את משרד החינוך ואת המדינה, לסרגלי המדידה וההערכה, כתשובה ניצחת לכל השאלות שבחיים.
מורים אלה לא התמרדו משך שנים רבות נגד השיח הקורבני הזה. הם לא יצאו לרחובות במחאה ולא הקימו תנועות מחאה על שהם מכבים את נר הפליאה, האהבה, החיפוש אחר החוכמה במובנים של התמסרות רגשית, הכרה שכלית, תובענות מוסרית, קביעת סדר קדימויות והתנהגות דרך חיים המכוונים לקניית חוכמה ולהגשמתה; הם השותפים הפעילים בדיכּוּיָם של התלמידים והם היו הראשונים שאימצו, בלי שום שאלה (כי כבר לא נותרו להם שאלות. איך לקורבני יכולה להיות שאלה? הרי השאלה הראשונה שהיה צריך לשאול היא – מדוע אני עדיין קורבני?), את השיח הפרקטי, הכלכלי, האינסטרומנטלי, של הלמידה כהכנה לעתיד, כהכנה לחיים.
החיים של תלמידינו כהכנה מתמשכת לבחינות מיצ"ב, מדידת הישגים, התמכרות לבחינה, כניעה לחשש, הפכו את הפילוסופיה לילדים ואת העיסוק בשאלות הגדולות של החיים לגורם המאיים ביותר, ולפיכך גם לגורם הבולם ביותר את האפשרות להבניית חינוך ממגר שיעודד התבוננות עצמית ביקורתית.
כניעתה של קהילת המורים לשיח המשתק והשומר – אף כי היא אחת מהקהילות המקצועיות החזקות והמוגנות ביותר, מקצועית ותעסוקתית, בישראל – היא תסמין למה שאדורנו קרא "בני אדם שמשתלבים באופן עיוור בקולקטיבים הופכים את עצמם למעין חומר בידי אחרים, מבטלים את הגדרתם העצמית" (עמ' 137).

היסטורית, אדורנו כתב את הדברים לאחר אושוויץ, וכיוון בעיקר נגד אושוויץ או נגד הסכנה שאושוויץ תחזור. כבן לניצולי שואה אני מבקש להפריד בין אושוויץ למה שאינו אושוויץ. ואולם תסמינים חברתיים, כלכליים, אנושיים וצבאיים צריכים להיות תמרורי אזהרה עבורנו, והם מצויים כבר עתה לא בצידי הדרך אלא על הדרך המרכזית, על האוטוסטרדה האנושית, על דרך המלך. ואנו, המחויבים להתבוננות עצמית ביקורתית, אותם חסרי מנוח שכמותנו, צריכים לעשות שימוש מאבחן נכון בתסמינים ולקרוא לפחד לסדר, לשיתוק לביקורת, ולמשתקים לדין וחשבון.





7 במרץ 2019

הצעה למדיניות פעולה חדשה לשימוש במבחני המיצ"ב

נשלח לשר החינוך נפתלי בנט בתחילת מרץ 2019  
          

  הצעה למדיניות פעולה חדשה לשימוש במבחני המיצ"ב
מוגש על ידי: (ע"פ סדר א"ב):; פרופ' מנוחה בירנבוים; נחום בלס; פרופ' עמי וולנסקי; פרופ' אברהם (רמי) יוגב; פרופ' זמירה מברך; פרופ' דוד נבו; פרופ' אדם ניר; ד"ר אריה קיזל; ד"ר יריב פניגר; פרופ' סיד שטראוס; פרופ' יולי תמיר
 17.2.2019


הנחות יסוד:
1.   הממשלה, שר החינוך ומשרד החינוך זקוקים לכלים להערכת הישגי החינוך
2.   השימוש במבחני המיצ"ב, במתכונת הקיימת, מסיט את בית הספר מחלק ממטרותיו החינוכיות תוך ניתוב עבודתו להצלחה בבחינה באמצעות ריכוז משאבים ואמצעים גם על חשבון שכבות גיל אחרות תוך הטיית שגרת הפעילות של המוסד החינוכי (מורים איכותיים, תוספת שעות לימוד, ומתן פטור לתלמידים אחדים).
3.   רפורמות המאה העשרים ואחת מדגישות פיתוח יכולות של למידה עצמית, למידה מותאמת אישית, פיתוח יכולת תלמידים לכריית ידע ועיבודו באמצעות שימוש בטכנולוגיית המידע, שיתופי פעולה בין תלמידים ועידוד חשיבה ביקורתית וחשיבה יצירתית.
4.   הרפורמות המתוארות פונות לפיתוח הערכה חלופית המותאמת לשונות הקיימת בין תלמידים באופן המאפשר את העמקת הידע והתנערות מסטנדרטיזציה של הישגים, וכן את פיתוחן של המיומנויות החדשות בשירות הלמידה אלה המכונות soft skills.
5.   One size fits all  חדל להיות גישה מקובלת בהערכת הישגים במאה העשרים ואחת ומערכות חינוך מאמצות כיום גישות מותאמות וגמישות יותר להערכת הישגי תלמידיהם.

תפקידו החדש של מטה משרד החינוך בהערכת הישגים:
1.   משרד החינוך, באמצעות ראמ"ה, יקיים מבחנים מדגמיים אשר יאפשרו שיקוף של רמת ההישגים של מערכת החינוך כולל מיומנויות המאה העשרים ואחת.
2.    המבחנים ורמתם יהיו באחריות המפמרי"ם ויוכנו על ידי ראמ"ה.[i]
3.   ראמ"ה תהיה אחראית לביצוע המבחנים ועיבוד הממצאים.
4.   הדגימה תהיה מינימלית ותאפשר היקש בינה לבין כלל אוכלוסיית התלמידים הרלבנטית (לא תזהה בית ספר בודד או יישוב)
5.   בית הספר לא יוכל לסרב ליטול חלק בדגימה כפי שיוחלט על ידי המשרד וראמ"ה
6.   זהות בתי הספר המשתתפים במדגם ותוצאותיו יהיו חסויים.
7.   המשרד יסייע בהכשרת צוותי בתי הספר ומנהליו בפיתוח יכולותיו בהערכת הישגים
תפקיד בית הספר בהערכת הישגים:

1.   הערכת הישגים של המוסד החינוכי ומכלול תכניותיו היא פועל יוצא מהגדרת חזונו החינוכי ויעדיו הפדגוגיים, כפי שקבע בתכנית עבודתו התקופתית.
2.   בראמ"ה יוקם בנק פריטי הערכה במקצועות הלימוד השונים אשר יעמוד לשימוש מנהלי מוסדות החינוך וצוות מחנכיו.
3.   יסודות הערכה הבית ספרית יתבססו על הערכה מעצבת (הל"ל – הערכה לשם למידה).
4.   המוסד החינוכי יקיים מעת לעת הערכה באשר להישגיו בהתאמה לתכנית עבודתו על מנת לעדכן את יעדי השיפור הנדרשים. 
5.   מתכונת הערכה הפנימית בהתאמה לחזונו החינוכי של בית הספר ותפקיד המורים בה תידון בנפרד
6.   המוסד החינוכי הוא הסמכות לקבוע את הכיתות, התחום הנלמד, כיתות להן יינתן פטור - בשנה בה מתקיימת הערכת הישגים.
7.   הערכת הישגים תכלול את התפתחות רכישתן של המיומנויות החדשות הרלבנטיות למציאות המשתנה במאה העשרים ואחת, כחלק ממדיניות החינוך הזוכה לכינוי למידה המשמעותית.


תוצאות מצופות

1.   בידי המדינה ומשרד החינוך יהיה כלי תקף להערכת הישגי החינוך ולדיווח אודותיו לציבור.
2.   השיטה החדשה תאפשר מימוש רעיון האוטונומיה והניהול העצמי של בתי ספר.
3.   ימנע תיוג של מוסדות וישובים
4.   תמנע למידה המונעת להצלחה בבחינה.
5.   יואץ השיח העוסק בכיווני תמיכה וסיוע לתלמיד לשם פיתוח כישוריו ונטיות ליבו.






x

[i] מקובל כי מחזוריות ביצוע מבחן במקצוע בודד יהיה אחת לשש שנים עד שבע שנים.

27 בינואר 2019

חושפים את מסך השכחה

על הספר מסך של שכחה: על היעדר חווית השואה של יהודי המזרח
במדיה ובאומנות בישראל מאת ד"ר איבון קוזלובסקי-גולן



מאת ד"ר אריה קיזל
איבון קוזלובסקי-גולן נטלה על עצמה משימה כבדת משקל – להרים את המסך מעל השכחה, כלומר להנכיח את ההיעדר של חווית השואה של יהודי המזרח במדיה ובאומנות בישראל. ספרה מסך של שכחה: על היעדר חווית השואה של יהודי המזרח ׁבמדיה ובאומנות בישראל (הוצאת רסלינג, 2017) הוא חיבור אקדמי-מחקרי חשוב אבל בעיני הוא גם מסמך חברתי מכונן. לא רק בגלל השפע של המקרים, הניתוחים וקורפוס מדיה שיש בו חשיבות היסטוריוגרפית אלא בעיקר בגלל שהוא מעניק הסבר מקיף ומשכנע לשאלת השאלות סביב הסוגיה הנחקרת – למה? למה נעדרה חווית השואה של יהודי המזרח מהמרחב הציבורי הישראלי במדיה ובאומנות? הכיצד קרה שיהודי המזרח הודרו והועלמו מייצוג השואה שהפכה, במיוחד מאז משפט אייכמן לחוט השדרה המכונן של החברה הישראלית אף כי היו ביניהם קורבנותיה.
קוזלובסקי-גולן יכולה היתה להינות ממחיאות כפיים נלהבות של "המזרחים המקצועיים" ולהעמיד את הספר שלה על המדף המכונן של ספרי ההאשמה כלפי הציונות, מייסדי המדינה, האשכנזים האשמים בכל פשעי האנושות אבל היא בחרה לטעמי בדרך הנכונה. הדרך שבה לא מביטים על היסטוריה ועל המדיה באופן חד ממדי ובפרפזה על האדם החד ממדי של הרברט מרקוזה מהוגי אסכולת פרנקפורט, היא יכולה היתה  להיכנע לעדר המאשים את האחרים במצבם של המזרחים ורק את האחרים אבל היא לא בחרה את הדרך הקלה.
היא לא נמנעה מהצבעה על עובדות היסטוריות – שבעקבותיהן ניתן להאשים ולדרוש אחריות – אודות מה שאכן קרה מצדם של מוסדות ההגמוניה הציונית. אבל היא לא עצרה שם אף כי נוח היום לעצור שם ורבים מעדיפים לעצור בעיקר מסיבות היסטוריות שלא עושות צדק עם התמונה הכוללת. בכלל, לעצור במחקר ההיסטורי הוא פועל הכרוך באי השלמת עבודתו של ההיסטוריון.
וכך כשהיא פותחת עדשה מחקרית רחבה ומצטיידות בפרספקטיבות מגוונות, יוצאת קוזלובסקי-גולן למסע ההיסטוריוגרפי הכואב שלה.
בראשיתו היא טוענת כי יש לפתח את "ההבנה החסרה" – כפי שהיא מכנה – אותה הבנה חסרה של החברה הישראלית לגבי הקהילות בצפון אפריקה ויהודי המזרח. היא מפענחת את ההבנה ההיסטורית החסרה שמיוצגת בהיעדר הנרטיב ההיסטורי שלא עובד לכדי ייצוג מלא ומשמעותי במדיה האודיו-ויזואלית. באיזמל עדין ביותר היא מנסה להיכנס לעורה של התקופה, של רוח התקופה, של אירועי התקופה. לא בפטיש רב כוח היא עומלת לפצחה. זו מלאכה לא קלה כלל ועיקר אבל היא חשובה ועליה להיות מוערכת עד מאד. לפיכך, היא אינה שואלת האם היתה כוונה רעה כנגד קהילות יהודי המזרח ולא מתעמקת בשאלת הכוונה משום שהיא יכולה להיות נגועה בהטיה גסה אלא היא מבנה את המושג "הבנה חסרה" וקובעת כי היא זו שקבעה את אופי ההתייחסות של אמצעי המדיה שראשיתה התעלמות, המשכה בבוז וסופה השכחה או הדרה.
כך היא מסכמת: "החוקרים שגו בפענוח ארבעה הממדים שלפיהם התרבויות נבדלות זו מזו: סמלים, גיבורים, טקסטים וערכים. מצב שגרם לחוסר הבנה הדדי בין הצדדים, לסטראוטיפיזציה של הצד הנשאל ושל הצד החוקר ולבסוף לפער ואף לניתוק ללא יכולת גישור. ניכר היה היעדר פוקליזציה של הקול המדבר ושל שפתו הייחודית. חסרה ההבנה שיש לתת לעד, לקול המדבר, חסר המקום הרגשי והמנטלי להכיל את האירועים, לתרגמם ולספרם בשפתו שלו ללא שיפוט מוקדם ופסילה הנובעת מחוסר הכרת תרבות השיח של האחר. מצד אחד, לשון השיח משובצת בארסנל המונחים שהעד מכיר ובקודים תרבותיים וחברתיים מוכמנים וגלויים שבאמצעותם הוא מוסר את עדותו ומצד שני גובה העדות צריך שיהיה הבקיא בשיח זה ובתרבותו של העד" (עמ' 39).
כך בעדינות, בלא להאשים, מסבירה קוזלובסקי-גולן לכל אורך הספר את הפערים, את הפרמים ואת הסדקים שבין יהודי המזרח וצפון אפריקה שעברו את השואה – והם עברו אותה - לבין אלה שהיו אמורים לייצג אותם. והיא ממשיכה: "תוצאות המפגש שדושן מראש בדעות קדומות על יהודי המזרח ב'הבדלים מוכרזים' שבין תרבותם לבין התרבות הישראלית שאפיינה את המדינה הצעירה, לצד סטריאוטיפיזציה שלהם כנחשלים והתפיסה הפרילמנטרית שלא היתה כלל שואה בצפון אפריקה – הובילו לתסכולם ולכעסם של הניצולים, לזלזול ולביטול מהצד שכנגד, לדרגות שונות של שתיקה ושל השתקה המסתכמים בחוסר הבנה תהומי" (עמ' 39 – 40).
במידה רבה, אולי בלי להתכוון לכך, או עם כוונה, מספרת כאן קוזלובסקי-גולן את סיפורם של כל היהודים שהגיעו משם, מאותה פלנטה, בין באירופה ובין באפריקה, במפגש עם החברה הישראלית הצעירה בתחילת דרכה. מפגש של ניכור ואפילו אי קבלה מסיבות רבות שכבר נחקרו – צאן לטבח, היעדר נרטיב הגבורה, רצון לכור היתוך כן גם לאשכנזים, זרות תרבותית, גלותיות בלתי מספקת – בקיצור הסיפור הציוני שביקש לאיין כאן את תרבויות הגולה, את סיפור הקורבנות היהודית לתוך הישראלי החדש, הנולד מן הקיבוץ ומעוצב בצנחנים. למעשה, אולי לא במודע היא מספרת את סיפורם של כל הגלותיים האלה ששתקו בהתחלה – כדבריה, נשענת על ג'י וינטר (2012) – שתיקה ליטורגית, שתיקה פוליטית, שתיקה שהיא אסטרטגיה של כניעות וויתור – ממש כמו שתיקתם של האשכנזים מהדור הראשון שלא רצו לספר כי שמא לא יתקבלו או שמא הדור השני ייצא "דפוק", הרוס. והדור השני שהבין ושמע את הזעקות (בעיקר בלילות), את הרמזים (על המקומות ההם, האפלים שמדברים עליהם רק בשמות קוד) אבל היה חסר מילים מולם.
נאוה סמל ונילי קרן כתבו על כך: "בתקופה שלאחר השחרור הייתה השתיקה מעין חיץ שאִפשר לשורדים ליצור את המרחק ההכרחי בין נפשותיהם השבריריות, המבקשות נורמליות, ובין הזיכרונות המטרידים שהוסיפו להתדפק בחשאי על דלתותיהם. בשנות החמישים היו זיכרונות אלו טריים ומדממים, ולכן השתיקה הייתה מעין כלי עזר טיפולי, אינסטינקטיבי, מטעם עצמם. הביטוי השכיח דאז "הם הלכו כצאן לטבח" הטביע על הוריהם אות קין — סטיגמה של הורים חלשים, "לא מתאימים" להוויה החדשה המתפתחת של החברה הישראלית שאליה ביקשו הבנים והבנות להשתייך. הייתה זו חברה שהאדירה עלילות גבורה על לחימה והתנגדות, ואלה התאימו לדימוי שביקשו הצעירים לאמץ לעצמם — הישראלי החדש, האיתן, החסון והחף מכל כתם גלותי".
אלא שלמזרחים לא היה משפט אייכמן. הוא הוציא את השואה מהארון עבור יהודי אירופה ואילו המזרחים נותרו ללא משפט המשך – כזה שייספר ובעיקר יהדהד באמצעי התקשורת של אותה תקופה, בקרב סוכני החברות של המדינה הישראלית הנבנית והולכת כי הסיפור הזה, הישראלי-הציוני, אינו מלא, הוא קטוע, הוא אינו שלם ולא יהיה שלם עד אשר ייכללו בו כל הפרקים כולם ולא תקין הוא שלאחד מהם לא יינתן מקום, מרחב, כבוד, ייחוד ושפה. ינתן לו קול שהוא בעיני נרטיב.
באותה תקופה השתלט על החברה הישראלית נרטיב אחד אשר הפך למרכזי ועיקרי – הנרטיב הציוני המבקש לצייר את השואה כאירופית ולפיכך מסמן מי זכאי להיכלל בין קורבנותיה ומי לא. כל פעולה נרטיבית המבקשת לבצע מירכוז היא פעולה אלימה סימבולית שכן היא מדירה ומייצרת פריפריה בלתי מוערכת ובמקרה של יהודי המזרח – היתה זו פעולה מתמשכת של הדרה.
הממסד הציוני, מאתרת נכון קוזלובסקי-גולן, מישטר גם באמצעות מערכת החינוך וגם באמצעי סוכנים אחרים במדיה ובאומנות את הציווי הנרטיבי לספר את האמת ההיסטורית שהוכפפה למה שהחוקרים השכילו להבין מההתרחשויות "כדי לשרת את מערך הכוח של האמת היחידה על השואה שהיתה, משטור העדות גרם לצנזור הסיפר של העדים ואסר עליהם בעקיפין נגישות לאמירות תוכן הסותרות את האמת המרכזית" (עמ' 43).
ניצולי צפון אפריקה לא נשאלו את השאלות המתאימות, קובעת קוזלובסקי-גולן, לחוויותיהם במרחב הגיאוגרפי והתרבותי שהגיעו ממנו ולא היתה התחשבות – ובעיני גם לא רגישות – לפערי ההשכלה בין החוקרים לאנשי המלאכה בתוניסיה ובלוב שהקשתה אף היא את התקשורת. אבל לא היו אלה רק פערים אלא גם חוסר אמון של מוסדות הזיכרון כלפי העדויות שיצרו למעשה שני נרטיבים – הנרטיב של השואה שהפך להיות שואה אירופית (Euro-Holocaust) והנרטיב המודחק של יהודי צפון אפריקה – השואה הנשכחת (Forgotten-Holocaust).
מסך של שכחה, מסך של האפלה ירד על ההיסטוריה האישית והקהילתית של האנשים והנשים הללו, הזיכרונות שלהם, החוויות שלהם וגם הזוועות שלהם. אלה נדחקו שכן כל נרטיב מרכזי בפעולה צנטריפוגלית זורק ומשליך – לעתים לא בכוונת מכוון – את כל הנרטיבים האחרים הצידה. מטא-נרטיב מטבעו הוא אלים והוא תובע בעלות וגם הגמוניה, בלעדיות וגם שלטון ודומיננציה. וכך היה במשך שנים.
הנרטיב הוא יסוד מָבנה בחייהם של יחידים וקבוצות. מרכזיותו אישית אבל גם חברתית. הוא מאתגר את הגדרתו של רולאן בארת, שעל פיה נרטיב הוא אוניברסלי, טרנס-היסטורי, טרנס-תרבותי. הוא פשוט שם, כמו החיים עצמם. בארת כותב על כך: "מספר הנרטיבים בעולם הוא אין סופי [...] נרטיב נוכח במיתוס, באגדה, במשל, בנובלה, בהיסטוריה, בטרגדיה, בדרמה, בקומדיה, בחיקוי [...] בנוסף, תחת אינסוף פורמטים, הנרטיב נוכח בכל הזמנים, בכל המקומות, בכל החברות, בהיסטוריה של המין האנושי. אין ומעולם לא היו אנשים ללא נרטיבים" (Barthes, 1983: 251 – 252) .
הנרטיב, זה שהועלם כאן במשך שנים כפי שחושפת קוזלובסקי-גולן, נושא בכליו שני ממדים השלובים אחד בשני: ממד הזיכרון האישי וממד הזיכרון והקבוצתי או הזיכרון הקולקטיבי.
ממד הזיכרון האישי של הנרטיב מבוסס על כך שהיחיד מסדר לעצמו את המציאות בהתאם לסיפור שהוא מספר לעצמו. באותה מידה, הוא מושפע מסיפורים שאחרים סיפרו לו אודות עצמו. בין שני חלקים אלה של ממד הזיכרון האישי מתקיימת אינטראקציה מעגלית, תמידית, המשפיעה כל העת על כל אחד מהם, מפעילה יחסי-כוח במובן הפוקויאני ומשנה אותם. היציבות החלקית של ממד הזיכרון האישי אינה חסינה מפני יכולת ההשפעה הסביבתית והקבוצתית אשר הופכים אותה, במרבית המקרים, ל"נוזלית", כדבריו של זיגמונד באומן.
בממד הזיכרון הקבוצתי, הנרטיב הוא אחד ממרכיבי הזיכרון הקולקטיבי הנמצא בשירות פרויקטים לאומיים ותרבותיים, והוא לרוב מתפקד כמטא-נרטיב, כלשונו של פרנסואה ליוטר. ממד זה מאפשר הבניה, הרס, שיקום והתחדשות. הוא  מאפשר גם התמודדות עם הסבל האנושי, או שקיעה לתוכו וייצור של כאב מתמשך המוליד התמרמרות, אי אמון ותודעה של קיפוח לעיתים של קבוצות לאומיות או קבוצות אתניות בתוך החברה. הממסד הציוני ההגמוני הדיר את הנרטיב הזה ממרכיבי הזיכרון הקולקטיבי שלנו ולפיכך פגע בזיכרון הקבוצתי.
בספר "הנרטיב המזרחי החדש בישראל" (קיזל, 2014) אני מבקש להסביר כי הנרטיב מכוּנן בתנאים של יחסי-כוח, והוא אחד ממרכיביו הדומיננטיים של השיח. קיומו מתאפשר תחת תנאים של אלימות סימבולית בלתי נראית אך אפקטיבית, המופעלת כלפי נרטיבים אחרים. נרטיבים הם בעלי כוח רב וחיותם באה להם גם ממצב של "רשת נרטיבים" חברתית. כמו בזירה, כדוגמת החברה הישראלית, הם מתקוטטים על משאבי-זיכרון, אמת-היסטורית וחלוקות-אמצעים ובעיקר מתמודדים כנגד כוחות ההשכחה וההרדמה של הנרטיבים השכנים אשר עימם ניתן לבנות קואליציות של נרטיבים. הנרטיב, במיוחד זה של קבוצה, גם אם היא מדומיינת, משמש איפוא מושא הערצה, אך גם מושא למניפולציה, לרפרודוקציה ולעיצוב מתמיד. בהיותו כזה, הוא אחד הכלים המרכזיים של עיצוב זהות – הן אישית והן קולקטיבית.
מבחינות רבות, הנרטיבים הם הדרך שלנו לצפות בעולם דרך מיקרוסקופ ופריסקופ ברזולוציות גבוהות וברזולציות נמוכות. בעזרתם ניתן לפענח את אופני החשיבה ודרכי ההתנהגות של האדם כיחיד ושל בני האדם כקבוצות, וזאת בסיוע מבנה סיפורי. חוקרים המאמצים גישה נרטיבית רואים בה גישה דיאלוגית המאפשרת מרחב פתוח במפגש בין החוקר לנחקר. הממסד הציוני ההגמוני בחר לפיכך במשך שנים רבות בגישה מונולוגית שהוכתרה מאוחר יותר על ידי הוגי הנרטיב המזרחי החדש כ"אשכנזי". אין זה מדויק. האשכנזים עצמם הפכו ברבים מהמקרים קורבנות של אותו ממסד אף כי הפכו להיות פרבילגיים.
הנרטיב מבצע קונפיגורציה של אירועים, אשר לעיתים הינם אקלקטיים, אל תוך התרחשות המובהרת באחדותה ובקוהרנטיות הפנימית שלה, אף כי לעיתים היא מדומיינת בחלקיה. זהו סידור עלילתי אשר על ידי פעולות אלה הנרטיב מקשר את הפעולות של היחיד או של יחידים לכלל אירועים המוגדרים כאירועי הקבוצה, והוא יצוק לתוך קומפוזיציה ברורה, בעלת יסודות מארגנים המבוטאת בפורמט סיפורי. הסיפור הישראלי לפיכך הפך, בעיקר בספרי ההיסטוריה, בתכניות הטלויזיה, בטקסים, בכלי השרת של הדת הציונית האזרחית, לסיפור אירופי. הועלמו ממנו פרקים שלמים, נחתכו ממנו קהילות אף כי מה שסופר בו היה אמת היסטורית ואין לתקן את הדרוש תיקון על ידי השמצת יהדות אירופה והיהודים האירופים. אי לשפוך את התינוק עם המים כמו שבאופן נלעג ומגמתי מבצעים כאן אינטלקטואלים מסוימים שקוזלובסקי-גולן מצביעה עליהם בספרה באומץ.
הבנייתו של הנרטיב מאפשרת לבני אדם, בעיקר חברי קבוצה חברתית, לזהות את עצמם בתוך המכלול, לפתח רגשות אמפתיה או רגשות כעס, אי אמון, חשד וקיפוח. העלילה הנרטיבית כוללת בתוכה גם הסבר סיבתי ותוצאתי, שהוא לעיתים קרובות צורך אנושי המאפשר את העצמת הזהות וההזדהות. זו הסיבה לכך שהסבר נרטיבי המצייר אירועים בסדר מסוים, ברצף אופנתי, לעיתים קרובות באופן שבור, הוא רטרואקטיבי.
קוזלובסקי-גולן היתה יכולה כאמור להיעצר כמו שבחרו לעשות חלק מהאינטלקטואלים המזרחים, לקבל מחיאות כפיים סוערות. להיות יקירת הקהילה המזרחית, להיות עוד אחת שתובעת את הציונות היושבת לה מבוישת על ספסל הנאשמים היהודי ואף העולמי מזה שנים. היא לא בוחרת בדרך הזו. היא בוחרת לעשות מעשה אמיץ ולחקור חקור היטב את השאלה – מדוע במשך שנים כאשר המזרחים כבר הגיעו לעמדות כוח ואף שלטון – ליכוד, ש"ס, מפלגות עדתיות, תרבות מזרחית ועוד – לא הוצאה השואה הנשכחת ממרחבי צפון אפריקה אל האור הישראלי – הציוני – המרכזי. מדוע אז, כשהמזרחים יכלו, זה לא קרה? מי העלים זאת אז ובעיקר השאלה המעניינת מכולם – למה העלים מי שכבר יכול היה לגלות או לפחות לאפשר את הגילוי?
כמו חוקרים לפניה שחקרו לא רק את המנהיגים אלא גם את המונהגים החליטה קוזלובסקי-גולן ללכת צעד קדימה. לפיכך, כאן מחדש הספר שלה חידוש מרכזי שלטעמי המסקנות שלו נכונות לגבי קהילות מודחקות אחרות בישראל – כמו הקהילה הפלשתינית וקהילות מודרות אחרות.
קוזלובסקי-גולן קובעת כי ההדרה לא היתה רק חיצונית אלא גם פנימית. היא נותנת דוגמא לאחת מהאליטות המזרחיות הבולטות של שני העשורים האחרונים בישראל – קהילת הקשת הדמוקרטית המזרחית המכונה היום גם "הקשת הדמוקרטית המזרחית – שיח חדש". קוזלובסקי-גולן מאתרת נכון שתי קהילות חוקרים שפעלו בישראל במקביל בעשורים האחרונים. במקביל ואני רוצה להוסיף גם במאבק.
האחת, קהילה של חוקרי מורשת המזרח והשניה האינטלקטואלים המזרחיים של "הקשת". אם תרצו, זהו מאבק בין החוקרים הציונים – או לפחות אלה שהכירו שהיתה שואה בצפון אפריקה לבין החוקרים האנטי-ציונים או כדבריה הפוסט-ציונים שביקשו להעלים ולהדיר את השואה בצפון אפריקה מהשיח הישראלי אם לא לומר מהתודעה הישראלית.
מדוע רצו להעלים? משום ששואה זו – שהיתה חלק ממהלך נציונל-סוציאליסטי להשמדתו של העם היהודי – היא הבסיס לקשר הבל-ינותק בין יהודים ללא קשר למקום שהיו. המהלך הנציונל-סוציאליסטי לא הכיר בנרטיב של האינטלקטואלים המזרחיים שלפיו היהודים מבצעים בישראל על ידי הציונות פשעים (כפי שכינתה זאת האם הגדולה של הקשת הדמוקרטית המזרחית, אלה שוחט) אלא ראו ביהודי באשר הוא יהודי אדם נחות שראוי כי יפנה את מקומו על פני האדמה. הוא, תרבותו, ילדיו, כל המשויך אליו וכל מה שתרם לאנושות. אם היית מצהיר בפניהם שאתה יהודי-ערבי הם היו (אם היו יכולים) לצחוק ולומר – קדימה, לגטו, לרכבת. עובדה זו הועלמה או נעלמה מעיניהם המשכילות של המשכילים המזרחים שהובילו כאן במשך יותר משני עשורים נרטיב חדש שמתנכר לאמת ההיסטורית.
אלא שקוזלובסקי-גולן מאתרת נכון – ואומר זאת בצורה חדה למדי – כי העובדות (היותה של שואה פרויקט של רצח עם ולפיכך שיש עם) קלקלו למזרחים האינטלקטואלים את הסיפור. העובדות גם הפריעו לספר את הסיפור של שני נרטיבים אחים כביכול – הנרטיב המזרחי החדש והנרטיב הפלשתיני – כשני סיפורים קורבניים של הציונות הקולוניאליסטית, האלימה, הפושעת, זו שנולדה במולדת החוטאים והחטאים – אשכנז.
הרי הסיפור של השואה מוכיח, מעל לכל, כי האלים והפושע הוא דווקא הנציונל-סוציאליזם ותורתו הגזענית אבל כמבקשים לבצע כאן פעולת שכנוע כי הגזענות וההגזעה מקורה בציונים האשכנזים הרי שסיפורה של הגזענות הנאציונל-סוציאליסטית יכולה רק להפריע.
כשקראתי את הניתוח המבריק של קוזלובסקי-גולן אשר על פני עשרות עמודים מעמידה – תוך שהיא נשענת על קורפוס מחקרי מרשים ורחב היקף – תזה אודות האופן שבו השתתפו האינטלקטואלים המזרחים במסך השכחה, הבנתי שאין זו גחמה. אין זו אמירת סרק, אין זה הבל פה אקדמי. נשענת על תשתית מחקרית היסטוריוגרפית מעמתת המחברת את שני הדורות הללו של החוקרים עם העובדות ומעמידה, לטעמי כבטון יצוק, תזה שאני לא רק מסכים עמה (ואני מסכים עמה) אלא אני סבור שהיא צריכה להיות אור ומצפן למזרחים כיום, לממסד הפוליטי שצריך לתקן את עוולות המשטר הציוני בישראל בתחילת דרכו ולכל אלה שגזענות והגזעה, הדרה והפרדה מטרידים אותם.
הפרק החשוב הזה בספרה של קוזלובסקי-גולן החזיר אותי לאחור. לפני כעשר שנים השתתפתי באוניברסיטת חיפה בכינוס אקדמי עם פרופסור מ"הקשת" שהוא היום איש פוליטי מוכר. במהלך המפגש נדהמתי כאשר אמר: "אני לא מבין את המזרחים הללו שרודפים אחרי הכרה שהאשכנזים יתנו להם לשואה שלהם? מה החשיבות להיות חלק מהשואה?". במילים אחרות – תשאירו את השואה לאשכנזים, לאירופים. הצטרפו אלינו לפרויקט חדש – שאותו כיניתי "הנרטיב המזרחי החדש" (קיזל, 2014). רבים הצטרפו ומצטרפים בהתלהבות רבה.
נדהמתי וגם מחיתי מחאה אקדמית על כך שהשואה היא חלק מזהותם של אותם מזרחים ולא חלק מהתביעה לפוליטיקה של זהויות וכמובן שנדחיתי על ידי אותו פרופסור ותלמידיו. אני מקווה כי כיום כשהוא חלק ממחנה ציוני, הוא סבור אחרת. אם יקרא היטב בספרה החשוב של קוזלובסקי-גולן יבין כי הוא ואחרים גרמו במו ידיהם למסך של שכחה בשם דברים שאינם ראויים. היה עליו להפריד – וראוי להפריד – בין התיקון הפוליטי הנדרש כאן בישראל מזה שנים לגבי המזרחים והכעס על חלקים בהיסטוריה הישראלית בעשורים הראשונים של המדינה לבין ייצוג השואה.
הדין וחשבון של קוזלובסקי-גולן אינו נעצר בקשת, באותם אינטלקטואלים חילוניים (שהיא ממקמת היטב בטווח מדינות המזרח) אלא מגיע עד ש"ס, עד גופים שכבר מזמן אינם גופי פריפריה אלא חלק מהשלטון, מהתרבות השלטונית, מברזי התקציבים. בלא חשש, היא מבצעת עבודת פירוק אקדמית נכונה ויסודית כדי להבהיר את האמת. במקביל, היא פורסת, במיומנות מרשימה, את היוזמות החיוביות, מנתחת אותן באופן מעמיק תוך שימוש בעושר מקורות – לא רק כתובים אלא גם מצולמים ואף מגיעה לתכתובות פנימיות של דואר אלקטרוני (מתודה חשובה להיסטוריונית בת ימינו) וכל זאת תוך הימנעות משיח קורבני ומאשים אלא תוך מחויבות למולטי-פרספקטיביות ובעיקר לתקווה, אם תרצו דרישה, לשינוי.
קוזלובסקי-גולן לא מסתירה את האמת ההיסטורית: "קהילות יהדות לוב, צפון אפריקה והמזרח בכלל התקבלו על ידי הישראלים בהתנשאות, בחוסר רגישות וברמיסת כבודם והתרבות שבאו ממנה. יציאתם או הוצאתם של יהודים אלו מ"האולפן" של המדינה בשנות העלייה הגדולות, בשנות ה-50 וה-60 לא היתה הפגנתית אלא מגמתית, כמתחמקת מלשמש מושא ללעג ולקלס ובמקום זאת לשרוד ביום יום הישראלי הקשה ולחיות את החיים במיטבם. את אשר היה בלבם, את זיכרונותיהם ואת כאבם כלאו. את אסונם צנפו בגלימות אבל ארוכות ואפשרו את ביטויו רק במנהגי אבלות" (עמ' 294).
אבל מנגד היא חותמת את הספר במשפטים נוקבים שמשלימים את התמונה. משפטים המספרים אודות החסם הגדול היו אינטלקטואלים בני עדות המזרח שחיפוש לעצמם זהות נגדית לאשכנזים הציונים: הם יצאו נגד השלטון האשכנזי באשר הוא ולא רצו להיות שותפים לכל מה שהוא מייצג כולל את נרטיב השואה המיוחס בלעדית אליו. במקום זאת פנו אל הצד הערבי שלהם חברו וחיברו בין הסכסוך היהודי פלסטיני לבין הדרת המזרחים בארץ ובתווך הותירו ריק. האינלטקטואלים הכזיבו את הפונים אליהם ולא תרגמו, הציגו וייצגו את סיפורם לציבור כמצופה.
קוזלובסקי-גולן בספרה פורצת דרך באופן שונה מדו"ח ארז ביטון ופעולות המבקשות להשליט כאן משטר צנזורה מקרתיסטית נוסח מירי רגב. ספרה מבקש את מילוי החסר בלי לדרוך, להשניא, להשמיץ, להעליב ובעיקר להעלים את האמת ההיסטורית – היהודים כיהודים לא משנה היכן היו אז, בימים האפלים של שבר הציויליזציות, כפי שכינה זו פרופ' דן דינר, נידונו לאותו גורל.
כעת תפקידם של כולם – של כולנו – להסיר את כל מסכי השכחה ולאפשר את ריבויים של הקולות ובעיקר לספר את הסיפור. הסיפור כולו.



מקורות:
וינטר, ג'י (2012). "ההבניה החברתית של השתיקה". בתוך: תרבות זיכרון והיסטוריה.  ירושלים: מרכז זלמן שז"ר ואוניברסיטת תל אביב (עמ' 53 – 69).
קיזל, אריה (2014). הנרטיב המזרחי החדש בישראל. תל אביב: רסלינג.
קרן, נילי וסמל, נאוה (2014). "דור ראשון, דור שלישי: גשר על פני תהום". החינוך וסביבתו ל"ו, עמ' 191 – 196.

Barthes, Ronald (1983).“Introduction to the Structural Analysis of Narratives”. In:  Sontag Susan (Ed.) A Barthes Reader. New York: Hill and Wang.