מבחני הבגרות בהיסטוריה ככלי להבניית ידע מונוליתי

תצלום:  USA    cohdra  

מאת אריה קיזל

מבחני הבגרות בהיסטוריה נגועים מזה שנים רבות בנוסח מחייב למדי וחונק עד מאד של שאלות אשר מחייבות שליפת פיסות מידע קצרות, לעיתים לא מחייבות, מכלל הידע הקיים אצל התלמיד (אם בכלל) והטענתו בתוך מחברת התשובות. גם דרך בדיקת המחברות כובלת וכולאת את המעריך לתוך סד שכל קשר בינו לבין תחום הדעת הרחב והמעמיק הדורש יכולת חשיבה, הערכה, ניתוח וביקורת, מקרי בהחלט.
דרך שגויה זו ראויה לבחינה, לשלילה והחלפה כדי לאפשר לתלמיד הישראלי להפיק מלימודי ההיסטוריה ידע ממשי החשוב לו כאזרח העתידי של מדינתו וכחברה בחברה, כסובייקט הראוי לכבוד ולאופק התפתחות. השמרנות הכולאת את המורה והתלמיד בטווח מוגבל של תשובות מתקבלות מחייב שינוי בלא חשש כי תפיסה חדשה של ידע תשמוט את הקרקע מהאמת ההיסטורית, האחת והיחידה. זו האמת שהנרטיב הציוני היה ועודו האחד והיחיד המוביל את כל תוכניות הלימודים בהיסטוריה יהודית והיסטוריה ציונית וכן בהיסטוריה כללית המשועבדת לו בצורה כזו או אחרת. על קברניטי מערכת החינוך לא לחשוש משום שניתן ללמד את ההיסטוריה היהודית וההיסטוריה הציונית דווקא באופן המעניק ידע רחב ואף אמפתיה כלפי מורשת המדינה והעם.
במשך שנים לא מעטות מתלוננים מורי ההיסטוריה על הנוסח המעייף עד מאד של הצורך לשלוף את השליפות הקונטינגנטיות הללו אבל איש לא שמע להם ואיש כמעט לא העז לעשות דבר. במארס 1990 התכנסו מאות מורים להיסטוריה מבתי הספר ברחבי הארץ באולם בנייני האומה בירושלים. האווירה הייתה טעונה במתח רב והמורים היו מלאי טענות כלפי הממונים על הוראת ההיסטוריה ממשרד החינוך שישבו על הבמה.
המורים קבלו בכעס על הרכב בחינת הבגרות, על הלחץ הכבד, על כמות החומר, על הזלזול אצל רבים מהתלמידים ועל מעמד המקצוע. מאז חלפו ימים רבים ונעשו צעדים להקלת העומס (באמצעות מיקוד החומר לבחינה), לשינוי דרכי ההערכה ואולם במרכזה של בחינת הבגרות נותרו עדיין שתי תקלות מרכזיות שמביאות בהכרח גם לתוצאות הנמוכות בממוצעי בחינות הבגרות בהיסטוריה.
שתי תקלות אלה הן מילות ההוראה המאיימות והמחמירות וכן הצורך בשליפת פיסות מידע (ידע?) מינימאליות והטענתן לתשובה מדויקת שתקל כמובן על הבוחנים ועל דרכי ההערכה המחייבות בעידן שהמערכת מעריכה את עצמה למוות.
יוזמתה המבורכת של יו"ר המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך, פרופ' ענת זוהר, לאופק פדגוגי חדש אשר יחליף את שאלות שפיכת השינון בשאלות העמקה יכול לתת מענה – בעיקר אבל לא רק – לנבחני בחינת הבגרות בהיסטוריה על יחידותיה השונות. זוהר שעושה עבודה רצינית במטרה לגייס את המפמ"רים בתחומי הדעת השונים ליציאה מקבעונם עשויה להביא לתוצאות רצויות בתוך מספר שנים. פה ושם נוחלת עבודתה כבר תוצאות אף כי יש לקוות שהסיסמאות שנשמעו בשנתיים האחרונות במשרד החינוך שעל פיהן "יש לחזור לבייסיק" יתחלפו.
אין להתפלא, אם כן, על חשיפתו של אור קשתי (הארץ, 20.5.2008) אודות המסמך הפנימי במשרד החינוך שניתח את תוצאות בחינת הבגרות בהיסטוריה שנערכה בקיץ תשס"ז. מהדיווח עולה כי אחת הסיבות העיקריות לכך שהתלמידים אינם מצליחים בבחינה היא אי הבנת הנחיות הבחינה. ההנחיות במבחן הבגרות בהיסטוריה הפכו לסיוט עבור מורים ותלמידים. הן דורשות להבדיל באופן מדויק בין 14 מילות הוראה (הוכח, הדגם, נתח, חווה דעה, מנה, השווה, ציין, הגדר, פרט, הסבר, נמק, הצג, תאר ובסס). נכון שלא כל מילות ההוראה הללו מופיעות בבחינה (מי ישאל את התלמיד על דעתו?) אך האיום הסמוי כי רבות מהן תוצגנה ותכרענה את הניקוד מטילות גם כך אימה סמויה, שחלקה הגלוי מביאה לדרך הוראה לקוי על ידי המורים. אלה הופכים את ההיסטוריה לשורה של עובדות המשוננות ונטחנות עד דק, נבנות לתשובות קצרות ומתוכנתות ושוללות כל אפשרות להנאה או חשיבה לאורך זמן של תהליכים הן ברמה הלאומית והן ברמה ההומניסטית-אוניברסאלית. אופיין של השאלות המנחות את הלימודים חשוב ביותר משום שהשאלה היא אופן החיבור הראשוני בין תודעת התלמיד לעולם הדעת. שאלות אלה מאפיינות ארגון מוסדי של הידע. "התשובה הנכונה" שגויה משום שהיא רחוקה מהדיסציפלינה המחקרית וגורמת לכך שהתלמידים סבורים כי זו גם דרך המחקר ולפיכך לבלבול בקרב התלמידים ההופכים, תוך מספר שנים, לסטודנטים לתואר ראשון במכללות ובאוניברסיטאות.
הציון הממוצע בבחינת הבגרות בהיסטוריה בשנת תשס"ז, זאת שבדקה 40 אלף תלמידים במגזר הממלכתי יהודי שניגשו לבחינה היה 65. שקלול ציוני המגן הניתנים על ידי בתי הספר יביא לכך שהציון הסופי יהיה גבוה במעט יותר. השמרנות לפיכך אינה משיגה אף אחת ממטרות ההוראה. היא אינה פותחת עולם ידע רחב בפני התלמיד, אינה מעודדת קירבה לתחום הדעת ההיסטורי ואף אינה מצליחה להביא לשיפור תוצאות בחינות הבגרות (החשוב ברמת הקברניטים הפוליטיים של משרד החינוך).
יתכן כי הפיקוח על ההיסטוריה צודק בדרישתו שתלמידי ישראל ידעו את ההבדל בין "ציין" ל"הסבר". יתכן שזו אפילו דרישה מינימאלית בסיום בית הספר העל-יסודי ואולם ההתעקשות מזה שנים לא מעטות להמשיך לשאול שאלות היורדות לפרטי פרטים דקים כל כך עולה על הדרישה לידיעה מעמיקה של תהליכים וחשיבה אודותיהם. מכאן נובעת הטעות הגדולה של הפיקוח שנטל על עצמו את התפקיד של המפמ"ר להוראת העברית.
טעות זו משקפת את אי ההבנה של תהליכי חשיבה מינימאליים, כאלה שפיתחו למשל הפסיכולוגים אן בראון וג'וזף קמפיון והמכונה "קהילת לומדים". מסגרת זו שצמחה מתוך מסגרת אחרת המכונה "הוראה הדדית" שאותה פיתחה בראון עם אנאמרי פלינקסר בשנות השמונים ביקשה לעודד הבנה של טקסטים באמצעות "קבוצת קוראים" או "קהילה פרשנים".
גישה זו חשובה ביותר להוראת ההיסטוריה ואם תאומץ בחום היא עשויה להפוך את הוראת תחום דעת זה למרכזי בהבנתו של התלמיד תהליכים חברתיים אשר עמו ומדינתו מצויים בתוכם בהקשר פרטיקולארי והאנושות נמצאת בתוכם בהקשר אוניברסאלי. מתיו ליפמן אבי תוכנית "פילוסופיה לילדים" קבע למשל כי הדרך הטובה ביותר לגרום לתלמידים לחשוב, להבחין ולקשר בין דברים היא באמצעות עיסוק בפילוסופיה במסגרת של קהילת חקירה. לכך ניתן כמובן להוסיף את מודל הוראה ולמידה בקהילת חשיבה שפיתח יורם הרפז וקבוצת אנשי חינוך במכון ברנקו וייס בירושלים והיא מבוססת על שלושה שלבים ובהם שלב השאלה הפורייה, שלב המחקר, שלב הביצוע המסכם. שלושת אלה נשזרים לתוך מסגרת המאפשרת גם הערכה למורים, לתלמידים ולמומחים בתחום. אמנון כרמון, שרית סגל, דוד קורן ויורם הרפז מציגים בספרם "הגישה השלישית וארגון הידע: מתווה להכשרת מורים מטפחת חשיבה" (הוצאת מכון מופ"ת, 2006) גם אפשרות לארגון הידע המוסדי והשלכותיו להכשרת מורים וגם מאפשרים התווית חזון למכללה מטפחת חשיבה אשר תעמיד אלטרנטיבה ראויה גם להערכה השגויה בתחום ההיסטוריה.
התוצאה הבלתי נמנעת של כפיית דרך הערכה זו מהפיקוח הצנטרליסטי אל השטח מביא לכך שמורים רבים להיסטוריה הפכו את עצמם בשנים האחרונות למורים ללשון עברית. היות והבינו מזה זמן כי דרישת המבחן לא עשויות להשתנות, עסוקים המורים שעות רבות (רבות מדי) בלימוד "פיצוח" מילות הקוד (ההוראה) של הבחינה. חלק מהם טוענים ובצדק כי החשבונאות של משרד החינוך מגלמת את כל מה שרע בבחינת הבגרות בהיסטוריה. אחד מהם אמר ל"הארץ": "הרדיפה אחרי תשובות מדידות לכאורה מרדדת את הלימוד. החשיבות שמשרד החינוך מעניק לציות, כמעט עיוור, למילות ההוראה, בא על חשבון היכולת להעמיק בהבנה היסטורית". גם ד"ר גדי ראונר העוסק בהוראת היסטוריה בבית הספר לחינוך באוניברסיטת תל אביב המתלונן מזה זמן על שיטה זו קובע כי הציפייה היא שהתלמיד ישפוך את החומר באופן חד פעמי בבחינה.
זו אינה התקלה היחידה באופן בניית בחינת הבגרות בהיסטוריה המביאה להשנאת תחום דעת זה על התלמידים וגם לתוצאות נמוכות בבחינה. הטעות השנייה היא ששאלות רבות דורשות שליפת גורם אחד או שניים מתוך תהליכים ארוכי טווח. בשאלון הבחינה הדבר בא לידי ביטוי בסוג שאלות כמו "הסבירו את המונחים מאבק רצוף ומאבק צמוד, הביאו שתי דוגמאות לכל סוג של מאבק" או "תאר שתיים מהסיבות לעלייתו של היטלר לשלטון". הצורך בהסבר ממוקד בגורם אחד או בשני גורמים, בשליפת ידע ממוקד על סיבה אחת או שניים לאירוע או תהליך מונע אפשרות ללמידה שיש בה עידוד לחשיבה או להעמקה. שאלון זה מעודד תעשייה של שינון אשר משיג את המטרה ההפוכה מזו שהיתה אמורה להיות מיוצגת על ידי הוראת ההיסטוריה.
שתי תקלות אלה – הדרישה להבדיל בין מילות הוראה והדרישה לשלוף תשובות נקודתיות, חלקיות, קטנות ברמת פינצטה מתוך ים החומר הנלמד הביאו לפריחתה של תעשיית שינון לקראת בחינת הבגרות בהיסטוריה. זו כוללת את התמחותם של מורים רבים בבתי ספר על יסודיים בישראל בהכנה מסוימת מאד לקראת בחינת בגרות. הכנה זו כוללת הצטמצמות החומר הנלמד לרמת הטפשה אשר בתי ספר אקסטרניים בישראל הצליחו להביא כתוצאה מכך בוגרים רבים שלהם לציונים טובים עקב האמנות בהבנת הכוונות של שואל השאלות ובהכנת התלמידים "לענות בול". חלק מבתי ספר אלה הוציאו ספרי הדרכה הממקדים את הדיוק לרמת תחכום מדעי, כמעט תעשייתי.
מנגד פורחת לה בישראל, מזה יותר מעשור, תעשייה של ספרי-לימוד שאינם textbook במובנם הקלאסי אלא הם ספרי מתכון אשר מבטיחים לכל קוראיהם (מורים ותלמידים) דרך אינסטנט להבנת ראשו של שואל השאלות במשרד החינוך. בתחילת אחד הספרים הללו כותבת אחת המחברות כי תהליך הלמידה אינו מצטמצם רק בשינון בלבד אבל מיד מבקשת להדריך את התלמיד (וגם את מורהו) להבין כי "פיצוח שאלות היא מיומנות נוספת חשובה מאד". וכך היא כותבת: "לעיתים אנו שולטים היטב בחומר אולם לא פצחנו את השאלה כראוי. ענינו לא לעניין והפסדנו ניקוד רב... רק בתחילת תרגולה של המיומנות התהליך נמשך זמן רב, לאחר מכן פעולה זו מתבצעת במהירות רבה".
ספרים אלה נראים כמו מפות ליציאה לקרב ולא כספרים המעודדים קריאה ללמידה מעמיקה או נרחבת אשר מאפשרת להבין את הוראת ההיסטוריה כבעל מטרות נרחבות.
הם מכילים שיטות לשיפור הזכירה (נמוטכניקה) המבקשות "הצפנה משמעותית", "טכניקות מיפוי", "תבניות", "הוראות מחייבות פרשנות" ומפות מיון לשאלות על פי הטקסונומיה של בלום. בחלקים רבים מבקשים ספרים אלה – המאומצים בלית ברירה על ידי המורים בשטח – להציע סכמה בסיסית למבנה תשובה, לקידומה ולשיפורה ותכנית עבודה לקראת בחינה.
לא ייפלא לפיכך שלאחר המבחן המוערך כשיאו של הקרב הגדול על שפיכת המידע החלקי, הממוין, המוסדר והמוצפן היטב, נשכח כל החומר והתלמיד מבצע לגביו פעולות DELETE נרחבות. תלמידים רבים מתבדחים ואומרים כי דקה לאחר הבחינה הם נכנסו לקוד של "שגר ושכח" או "כתוב ומחק".
במאמרו "למה התחלנו לאהוב היסטוריה" כותב דני יעקובי כי הוויכוח בקשר לספרי הלימוד בתקופתה של לימור ליבנת חשף פער בין שני דימויים של מקצוע ההיסטוריה ותפקידיו בבית הספר: מצד אחד, הדימוי הרחב התואם את מטרות ההוראה הפורמליות, ומצד אחר הדימוי הצר המבקש לראות בהיסטוריה כלי לחינוך לאומי בלבד. המאמינים בתפיסה הרחבה של מקצוע ההיסטוריה רואים בו כלי לפיתוח חשיבת האדם והרחבת אופקיו, תוך היכרות קרובה עם תהליכים וסוגיות יסוד בהבנת ההתנהגות האנושית. הם מאמינים כי להיסטוריה יש תפקיד בפיתוח זיקותיו החברתיות של האדם, במישור הלאומי ובמישור הכלל-אנושי.
למול תפיסה רחבה זו ניצבת התפיסה הצרה של תפקידה הרצוי של ההיסטוריה במערכת החינוך. יסודותיה המרכזיים הם שניים. ראשית, מטרתה היחידה של ההיסטוריה בבית הספר היא חינוך לאומי. כל המטרות האחרות, פיתוח חשיבה, פיתוח אמפתיה, זיקה אנושית-כללית וכדומה, הם עניינים טפלים ומשניים. שנית, בעלי התפיסה הצרה מאמינים כי הדרך הטובה ביותר לחזק את הזהות הלאומית היא באמצעות שינון רב של עובדות הנוגעות לעבר הלאומי. כל המרבה בשינון עובדות משביח ומחזק לכאורה את תודעתם הלאומית של בני הנוער. צודק יעקובי שהגישה הצרה של הוראת היסטוריה היא בעייתית במדינה דמוקרטית, וגם בלתי יעילה מבחינה חינוכית. היא שבויה בסתירות פנימיות ואינה יכולה להגשים את מטרותיה. דרך הבחינה הקיימת ואשר חייבת לעבור רוויזיה יסודית משרתת אותה.

מקורות:

יעקובי דני (2003). למה התחלנו לאהוב היסטוריה. פנים 23.

כרמון אמנון, סגל שרית, קורן דוד והרפז יורם (2006). הגישה השלישית וארגון הידע, מתווה להכשרת מורים מטפחת חשיבה. תל אביב: מכון מופ"ת.

קיזל אריה (2008). היסטוריה משועבדת: ניתוח ביקורתי של תוכניות לימודים וספרי לימוד בהיסטוריה כללית 1948 – 2006. תל אביב: מכון מופ"ת.

גרסא של המאמר פורסמה כאן:

אריה קיזל (אפריל 2009). "ואז מגיעה הבחינה". הד החינוך (כרך פ"ג, גיליון 5). עמ' 87 - 89.