15 בפברואר 2016

על בשביל(י) ההכשרה להוראה: מבט פילוסופי על הכשרת מורים






מאת אריה קיזל
קיזל, אריה (2016). "בשביל(י) ההכשרה להוראה: מבט פילוסופי על הכשרת מורים", עיונים בחינוך 13- 14, עמ' 483 - 490.


פרופ' שלמה בק, לשעבר נשיא מכללת קיי לחינוך ומי שעמד כמה פעמים בראש פורום המכללות האקדמיות לחינוך, מודאג. את ספרו החדש בשביל(י) ההכשרה להוראה: מבט פילוסופי על הכשרת מורים (הוצאת מכון מופ"ת, 2014, 406 עמודים) הוא כתב "מתוך תחושה עזה של דאגה לעתידה של הכשרת המורים בישראל", כדבריו. בצדק. דאגה זו מוצאת את מקומה בכל אחד מפרקי הספר המפורט שלפנינו ובעיקר בשורה האחרונה שלו, שאינה מביאה בשורה בדמות הצעה להכשרת מורים חדשה. עם זאת, הספר פותח את אחד הדיונים החשובים ביותר שהיו כאן בשנים האחרונות בתחום הכשרת המורים ובעיקר אינו חושש מהדיון בקשר בין הכשרת המורים לבין הפילוסופיה שלה. דחיקת הפילוסופיה החינוכית מהדיון הציבורי החינוכי בישראל היא אחד מההישגים המרשימים של אנשי הארגון, המינהל והפסיכולוגיה אשר התפתו (וגרמו לנו להתפתות) לעסוק ב"עיקר", ב"שורה התחתונה" וב"מציאות", ועל ידי כך דחקו אותנו ממרחב של שאלות (מאפשרות ופותחות) למרחב של תשובות (סגורות ומגבילות). בק מחזיר אותנו למרחב השאלות הנדרש כדי לדון בסוגיית הייעוד של הכשרת המורים והקשר בין אותה תכלית למבנה ולארגון.
בק סוקר בספרו את הכשרת המורים הנהוגה בישראל מנקודת מבט ביקורתית ופורס מטא-תיאוריה של הכשרת מורים. למטא-תיאוריה זו שני מאפיינים הקשורים זה לזה. מצד אחד, היא תיאורית במובן זה שהיא מציעה קבוצה של מושגים ורעיונות שניתן להשתמש בהם כדי לנתח תוכניות להכשרת מורים, לדון בתכונותיהן ולהעריך את נקודות החוזק והחולשה שלהן. מצד אחר, יש לה פן נורמטיבי הניכר באופן שבו היא בוחנת ומעריכה את המחויבויות המוסריות של התוכניות. לדבריו, פן זה מוצדק משום שלחינוך יש ממד נורמטיבי מהותי שלא ניתן להתעלם ממנו.
הספר כשלעצמו אינו מציע חקירה פילוסופית לשם עצמה ואינו מבקש להציע תיאוריה פילוסופית חדשה, אלא מציב בפנינו תרגיל בפילוסופיה יישומית. לדברי בק, "פילוסופיה אינה רק בניית תיאוריות-על גדולות אלא גם ניתוח ביקורתי של מערכות של אמונות. הגישה הבסיסית היא ספקנית. כל רעיון צריך להיבחן ויש לברר את מידת ההיגיון שבו. מחקר כזה מעיד על הרלוונטיות והחשיבות של הממד הפילסופי לעשייה החינוכית כמו גם על חיוניותו של ממד זה שבלעדיו אין כל אפשרות לקיים דיון רציני בסוגיות של חינוך, הוראה והכשרת מורים" (עמ' 9–10).
את המסע החינוכי עושה בק, ראש תחום האיכות במכללות לחינוך ובעבר מרכז ההתמחות הפרופסיונלית למורי מורים בתחום מקצועות ההוראה במכון מופ"ת וחבר במכון טאוב בתחום מדיניות החינוך, כשהוא מציג שלושה היבטים של המאבק שבו מצויות כיום התוכניות להכשרת מורים: האתגר הפוסט-מודרניסטי, תפיסת העולם הניאו-ליברלית ומשבר של זהות מקצועית שמקורו במחלוקות על דמות המורה שהכשרת המורים מבקשת לחנך. הוא יוצא מתוך נקודת הנחה מוצדקת כי התוכניות האקדמיות להכשרת מורים נמצאות בעיצומו של מאבק. הוא אף מוסיף כי מערכת החינוך בישראל ובמדינות מערביות פוסעת לכיוון שאינו נכון ושהכשרת מורים ראויה לשמה נמצאת בסכנה. מאבק זה על הכשרת המורים מתרכז בעיקר בשאלה אם ניתן להפוך למורה טוב גם ללא הכשרה מקצועית הולמת וכאשר עצם קיומן של התוכניות מחייב הצדקה. אל מול המתווה המרכזי להכשרת המורים, שנע בין מרכזיות רוח האדם המחנך והאדם המתחנך לבין חשיבות הידע הדיסציפלינרי – וכאשר מעל לכול מרחפת סיסמת "הלמידה המשמעותית" שהפכה זה זמן לאל שיש לו מיסיונרים הפזורים בהנהלת משרד החינוך ובשדה – השאלה "מה הוא מורה?" מתחדדת עוד יותר והשאלה "מה הוא מורה משמעותי?" הפכה כמעט קריטית (כי הרי "משמעותיות" היא כיום מילת הקודש החדשה אשר הס מלכפור בה או לשאול למה בדיוק מתכוון הרב באומרו אותה).
בק טוען בצדק כי תוכניות להכשרת מורים צריכות להתמודד עם שלושה אתגרים בעת ובעונה אחת: להתייצב מול האתגר הפוסט-מודרני המתנגד להישענות על תפיסות ועל ערכים מקובלים, להתמודד עם האיום של התפיסה הניאו-ליברלית הדוגלת בהפיכת החינוך למצרך ולהתגבר על משבר של זהות מקצועית. היות והספר נכתב לפני אתגר ריבוי הרפורמות הווירטואליות (המוטחות במסיבות עיתונאים אחת לשבועות מספר), אני מבקש להוסיף אתגר נוסף ולטעון כי השדה הנוכחי שבו צריכה הכשרת המורים (כחלק ממערכת החינוך) להתמודד הוא שדה השמרנות הלאומית-דתית (המסתירה עצמה תחת מסכה מילולית הומניסטית-ליברלית), המבקשת לחזור לבסיס מסורתי ושמרני תחת מכבסת מילים ומתקפת חיוכים וסיסמאות.
בעוד שהאתגר הניאו-ליברלי, האתגר הפוסט-מודרניסטי והאתגר הפרופסיונלי הם אתגרים שיש להם שפה ברורה שניתן להסכים עמה או להתנגד לה, האתגר החדש נסתר, חמקני ובעיקר מחדיר למערכת סוס טרויאני שלא ניתן להבחין בו. הוא מדבר על שוויון, אבל מגדיל את אי-השוויון; הוא מדבר על למידה משמעותית, אבל לא מציב שאלה כלשהי על תוכני תוכניות הלימודים המיושנות; הוא מדבר על חברת מופת, אבל מצמצם את הדיאלוג היהודי-ערבי; וזו רק רשימה חלקית בהחלט.
האתגר החדש, המאיים עוד יותר על הכשרת המורים, מפיל בפח את המורים עצמם משום שהוא חביב אליהם ומדבר בשפת האמון, בעודו מגדיל בהדרגתיות את הרגולציה (כך הוא יכול לדבר על "האחר הוא אני", אבל לצמצם את הכרת האחר. כך הוא מסוגל לדבר על הגדלת מכסת "חובת ההתנדבות", תוך הוראה מחייבת מירושלים ללא יכולת בחינה של השדה). האתגר החדש, אם כן, הוא אתגר ההטעיה החינוכית והוא מתוחכם יותר מקודמיו משום שהוא היברידי וכאמור, חייכני ומסביר פנים. אתגר זה, אם תרצו, יזמין אתכם לשבת כדי לשנות את אורח חייכם מהיסוד במסווה של תיקון עולם ואהבת לרעך כמוך. מיסיונריות חינוכית כבר אמרנו?
בק מנגיד באופן נכון את ה"נוזליות" הפוסט-מודרנית אל מול השמרנות של החינוך הפורמלי, אשר שם המשחק שלו הוא המשכיות ואשר נכסי העבר אינם בני קיימא בו ומפסיקים להיות רלוונטיים. באותו אופן ניתן היה להוסיף על הספר ולטעון עתה, כי סיסמאות הפרסום (ומסע הפרסום) על אודות "למידה משמעותית", בלא הגדרה של תקפות וחשיבות נכסי העבר, מותירות את ההיברידיות הזו בלתי מובנת, ולפיכך חשודה במסווה של למידה נעימה יותר כביכול וחייכנית יותר כביכול של תוכני העבר הנכפים באופן נעים יותר על הלומד. זו כמובן רמייה חינוכית מתוחכמת.
בתיאוריו את האתגר הפוסט-מודרני נשען בק בעיקר על זיגמונט באומן ועל הגדרתו את העתיד כאינו ניתן לשליטה ואינו ניתן לחיזוי, ולפיכך הופך מיעד של תקווה למקור מרכזי לחרדה. אלא שכאן מדגיש בק את ההווה במובן של "אכול ושתה כי מחר נמות", ומחמיץ במעט את אתגרי ההווה במובן של חיים בשאלה שהיא מקור לחיפוש פילוסופי אחר משמעות (אזולאי, 2014) או חיים באי-ודאות כחיפוש אחר תשובה וכמקור נביעה של עושר קיומי אשר אין בו הבטחה לאופטימיות מזויפת ובלתי מדויקת. אתגר זה יכול להיות מרחב קיומי משמעותי, למשל מבית המדרש של הפילוסופיה עם ילדים והדיאלוג עם צעירים בקהילות חקר פילוסופיות, (Lipman, 1988). בק מעדיף לטעון כי גישת ההווה כמקור של נהנתנות מיידית מביאה דווקא להשפעה ישירה על החינוך באופן ש"היא הופכת אותו למיותר וחסר טעם" (עמ' 17).
באותו הקשר הוא כותב על האתגר שמציבה הטכנולוגיה בפני החינוך וקושר אותה לצבעוניות, לרעשניות ולתזזיתיות, לעומת חוויית הכיתה החיוורת, המשעממת, חסרת הטעם והמייגעת, כדבריו. הוא קובע כי במצב זה, החינוך הפורמלי "אינו מסוגל להכין כהלכה את הילדים לעתידם הן משום שהדבר היחידי שאנו יכולים לומר על העתיד המפחיד הצפוי לנו הנו שהוא כלל לא יהיה דומה להווה והן משום שמערכת החינוך הנוכחית אינה מצליחה להטמיע בקרבה את חידושי ההווה, לא כל שכן להתאים את עצמה לעולם המחר" (עמ' 18). גם כאן האתגר הפוסט-מודרניסטי המוצג בדמות הטכנולוגיה הוא מצומצם משום שהטכנולוגיה אינה מאיימת על המורה רחב האופקים ועתיר היכולת – כלומר המורה השלם, אם תרצו – אלא היא מאיימת על המורה הדל, המשמים, המשנן וה"משתלט" על הכיתה מתוך פדגוגיה של פחד (מפני עצמו, מפני מנהליו ומפקחיו ומפני תלמידיו והוריהם); כלומר, המורה הקורבני (קיזל, 2012). זאת ועוד: אין חובה לאמץ את הנרטיב שקובע בק שלפיו החינוך חייב להכשיר לעתיד. יש אפשרות ביניים והיא ההווה כמרחב חינוכי חי, נושם, ערני, שבו ניתן לחיות ובו ניתן לפעול חינוך ובו ניתן לחנך ולהתחנך. ההווה הוא מרחב דיאלוגי מאפשר. נטיית הגישה הקלאסית בחינוך ההומניסטי (הרפז, 2008; אלוני, 2013) להכין את האדם לעתיד היא גישה שהאתגר הפוסט-מודרניסטי וגם האתגר הדיאלוגי (שחלקם מבוססים על תורות מהמזרח) מציעים לה אלטרנטיבות מעניינות. העתיד קובע גם את הפחד וגם את חוסר הוודאות. ההווה מציג בפנינו אתגרים חשובים כשלעצמם אשר ראויים לבחינה. קובע בק: "בעולם הנזיל של ימינו עדיין יש צורך במשהו מוצק. במציאות המשתנה בהתמדה אנו זקוקים לעוגן כלשהו שיספק משמעות יציבה לחיינו" (עמ' 18). אל מול אתגר זה ניתן לומר כי המוצקות המוצעת כאן נדרשת לניתוח ולפענוח ובעיקר לשאלה – האומנם אנו זקוקים למוצקות שכזו שמובילה בהכרח לריחוק מהסובייקטיביות ובעיקר מהיכולת הצעירה לשאילת שאלה כמקור של חיפוש משמעות (Matthews, 1984).
הצגתו של החינוך כ"חייב להידמות לסירת מרוץ קלה ומהירה ולא לספינה כבדה וגדולה" (עמ' 18) היא ראייתו כמרחב ספוג באינסטרומנטליות אשר חייב כל העת להתאים את עצמו לתנאי המציאות המשתנה. למול אפשרות זו ניתן וראוי להציב אפשרות של ראיית החינוך כמרחב להתפתחות אישית אשר אינה חייבת להיות מותאמת כל העת – או להתכתב כל העת – עם המציאות שהיא בלאו הכי כלכלית (מאוד) וצרכנית (עד מאוד), ולפיכך גם "מוצקה" מדי, אם לא לומר – בטונית לחלוטין.
אתגר נוסף שמונה בק הוא האתגר הניאו-ליברלי אשר אותו הוא סוקר. הוא מצליח לאבחן באופן מדויק את תהליך הייבוש המתמשך והמגמתי של החינוך הציבורי כדי להאשימו מאוחר יותר בהישגים הנמוכים של תלמידינו. אלא שכאן מחטיא בק בניתוחו. הירידה בהישגים הלימודיים אינה רק תוצאה של הייבוש, אלא גם של אי-רלוונטיות התכנים החינוכיים, אי-רלוונטיות המרחב הבית ספרי והמתודות הנהוגות בו ובעיקר השיח הקורבני של המורים בארץ וגם בעולם, אשר הפך אותם למגזר מובל וזנח את מקומם המוביל. שיח זה גרם לכך שהמורים התמכרו באופן נלהב מדי לשיח שלפיו הם לא מסוגלים להוביל את תלמידיהם להישגים לימודיים ואימצו את נרטיב הקהילה המקצועית המושפלת והמצוקתית. תהליך הדרגתי זה הוביל לכך שהמורים הפכו עצמם בלתי רלוונטיים בכיתותיהם. חלקם אף זנחו את מרכיב האחריות בפרופסיה שלהם והחלו להאמין כי אין תוחלת באידיאלים החינוכיים של קודמיהם. חלק ניכר מהאשמה לאימוצו של השיח הזה נופל על קברניטי המערכת, אשר רצו בהחלשתה ובהחלשת המורים (או "עובדי ההוראה", כפי ששונה שמם במהלך אותו תהליך) ובהפיכתם לחסרי אונים כחלק מנרמולם. חלק אחר מהאשמה – אשר לעניות דעתי הינו מרכזי לא פחות – נעוץ במורים ובמנהיגי ארגוני המורים אשר הפכו את הקורבנוּת לאידיאולוגיה כדי להצדיק באמצעותה את נטישת הגה המנהיגות הכיתתית, הבית ספרית והמערכתית. למצער, חלק מחוקרי החינוך בישראל מסרבים להכיר גם באחריותם של המורים – כמגזר גדול ומאורגן – למצב החינוך בארץ.
בניתוחו של האתגר הניאו-ליברלי כותב בק על תוכניות חדשות ואלטרנטיביות כמו "ללמד למען אמריקה" ("Teach for America") ו"חותם" הישראלית ורומז לכך שהתוכניות הללו קצרות יותר וזולות יותר. ובכן, טעות. תוכניות כמו "חותם" ואחרות אינן זולות כלל ועיקר. ההשקעה הכלכלית בהן גבוהה, והסיבה לכך היא תנאי הפיתוי להצטרפות אליהן בדמות תעודת הוראה ותואר שני ללא תשלום (לצד פיתויים נוספים). עד כה לא התקיים כל מחקר משמעותי בענין זה בארץ.
גם הניתוח של בק באשר לבלבול בדבר הזהות המקצועית של מקצוע ההוראה מעשיר מאוד את הדיון ונוגע בעיקריו. חולשתו המתמשכת של משרד החינוך לאורך שנים והמציאות הניאו-ליברלית המתובלנת במודרניות נזילה, המגיעה עד פוסט-מודרניות אינסטרומנטלית, חבטו במורים ובהוראה והפכו את בית הספר למוסד המשמש לעתים קרובות בייביסיטר לאומי. שני העשורים האחרונים, שבהם אימצו המורים בהתלהבות את אותו שיח קורבני – אשר גרם לכך שחלקם אינם מאמינים עוד במעמדם וביכולתם - העמיקו את המציאות הזו לתוך הכיתות והפכו חלק ניכר מהמורים לבלתי רלוונטיים.
בק טוען בהקשר זה, כי "לכאורה נראה שכולנו – מורים, תלמידים, הורים, פוליטיקאים והציבור הרחב – מכירים את המורה. כולנו יודעים מה הוא עושה וכיצד הוא צריך לפעול" (עמ' 26). דומני כי הבעיה אינה היכרות של הציבור עם מקצוע ההוראה והשינויים שהוא עבר (או לא עבר, לצערנו), אלא העובדה (שעמה הוא לא מתמודד בחיבורו) שרבים בציבור דווקא מכירים לעומק את המורים, שהרי הם המחנכים של ילדינו. מקצוע ההוראה חשוף להורים ולקהילה שנתקלת במורים, חשופה לשפתם, ליכולתם, לאמירותיהם. התלמידים משקפים (לעתים בצורה המדויקת ביותר, אם כי הקריקטוריסטית ביותר) את המורה שלהם. התמונה המצטיירת מדברי התלמידים, ממחברותיהם, ממבחני ההערכה ומכל הפרקטיקות החינוכיות המגוונות (אספות הורים, ימי הורים ופעילויות קהילתיות בתחום בית הספר או באחריותו) על אודות חלק (לא מבוטל) של המורים אינה זקוקה לבחינה נוספת. התמונה ברורה ולצערנו אינה חיובית ברבים מהמקרים. חלק מההערכה הציבורית הנמוכה "קנו" המורים בעמל רב ולאורך שנים.
בק תומך בטענה זו בעת שהוא נשען על דארלינג-המונד, הטוענת כי מרבית המורים המתחילים עדיין מאמינים שההוראה היא מסירה. זו אינה הבעיה היחידה. הבעיה המרכזית היא שרבים מהמורים החדשים מאמינים כי הם אימפוטנטים חינוכיים, שהם זקוקים לאמצעי משמעת חיצוניים (לעתים הם דורשים אמצעים חמורים ביותר) אשר מעידים מעל הכול על תפיסתם את תלמידיהם (כ"לא יודעים", כ"לא מסוגלים", כ"מפריעים", כ"מופרעים" וכמחבלים בתהליך הלימודי). תפיסה זו היא לעניות דעתי הבעיה המרכזית והיא ניזונה מאותו שיח קורבני שהוא גם היום מנת חלקם של לא מעט פרחי הוראה ומורים חדשים בשנתם הראשונה. בק מוסיף לנקודה זו: "קל להצביע על כך שלמורי המורים אין חזון אחיד באשר לדמות המורה" (עמ' 27), והדבר בהחלט נכון, ואולם זו דווקא נקודה המאפשרת היפתחות לנקודת מבט רעננה על מקצוע ההוראה. אין אני משוכנע כי השימוש בשפה שהמילים "חזון", "הכנה לעתיד" ודומותיהן - ובכלל זה המהות החינוכית המוכללת בהן – היא שתסייע לשיפור המצב הקיים. אני מבקש להציע כי דווקא בנייתן של קהילות מקומיות נטולות חזון על "דמות הבוגר הרצוי" ועל הובלה אחידה (ומנרמלת) של החינוך היא שמעוררת תקווה.
שפע ההמשגות המעניינות על אודות האוריינטציות המושגיות בהכשרת מורים (מבית מטבחה של פיימן-נמסר) ועל אודות הגישות הבסיסיות להוראה (מבית מטבחם של פנסטרמכר וסולטיס) מדגישות עוד יותר את הבלבול הרחב על תפקידם (האמור להיות "שלם") של המורים במציאות הנוכחית. כל ההמשגות הללו יכולות להוביל למסקנה כי המורה הוא אדם קרוע, ולכן צודק שלמה בק כאשר הוא קובע כי אין אנו זקוקים לעוד תיאוריה על דמות המורה, אלא מבקש להציע מטא-תיאוריה באשר לאופן ההתמודדות עם הנושא.
בפרק השני של הספר מציע בק מסגרת מטא-תיאורטית ומציין בצדק כי המחלוקת באשר לזהות המקצועית של המורה משקפת בעיה כללית יותר וקשורה לתופעת "משבר הזהות" שממנה סובל האדם בן זמננו. הוא טוען כי כל יחיד נתבע להגדיר את זהותו, וקבוצות חברתיות מדוכאות ומודרות תובעות להכיר בזהותן ובייחודיות שלהן. הוא סוקר את משמעות המושג "זהות" באמצעות תיאוריות פילוסופיות, פסיכולוגיות וסוציולוגיות ומתמקד בשלוש תיאוריות שהשילוב ביניהן מאפשר לו להציע מסגרת מטא-תיאורטית. הוא מתמקד במאמץ להתחקות אחר אותו דבר "יציב" ו"בלתי משתנה" שמכונן את הזהות האישית ומעדיף את עקרון ה"הידמות" (המתייחס למקרה שבו אני מתבונן בראי ומזהה את עצמי).
בק נשען על שלוש תיאוריות - תורת מקורות המוסר שהציע צ'רלס טיילור, תורת סגנונות הקיום הפסיכולוגית של הזהות שהציע ארוך פרום והרחיב יעקב רנד, ותורה סוציולוגית הקושרת בין זהות לבין מתן הכרה של אקסל הונת. לאחר סקירת שלושה דפוסים של אדם: המאמין, הנאור והרומנטי, מסכם בק וקובע כי לכל אחד מדפוסים אלה היגיון שונה של מקצוע ההוראה. התפיסה הנאורה רואה בהוראה פרופסיה והמורה הוא איש מקצוע משכיל ומיומן המתפקד כאומן וכמאמן כדי שתלמידיו יהיו בעלי ידע. התפיסה הרומנטית רואה בהוראה מעשה אמנות שבו המורה הינו אמן יוצר ורגיש שאוהב ומכיר את עצמו ואת תלמידיו, מצמיח את אישיותם וממריץ אותם לחתור למימוש עצמי ולקיום דיאלוג עם האחר. התפיסה המאמינה רואה בהוראה שליחות והמורה הוא "איש מעשה", שהוא אדם מאמין, שליח ציבור ומורה דרך וחובתו לדאוג לכך שהדור הבא יאמץ את דרכו. בהמשך להגיונות הסותרים של צבי לם (1972), מאבחן בק הגיונות סותרים משום שכל אחד מהדגמים מקדם דמות שונה של מורה "טוב" ולכל אחד מהם השפעה אחרת על מאפייניה של התוכנית המכשירה את המורה לתפקידו. כל אחת מתפיסות אלו מעמידה שאלה אחרת שעמה צריכה להתמודד תוכנית ההכשרה. התפיסה הנאורה שואלת: "מה צריך המורה לדעת ולהיות מסוגל לבצע?" התפיסה הרומנטית תוהה: "מיהו המורה ומהי זהותו האישית והמקצועית?" ואילו התפיסה המאמינה שואלת: "מהי השליחות שהמורה נוטל על עצמו וכיצד לוודא שהוא מגשים אותה?"
בק מאבחן באופן מקיף את אחת הבעיות המרכזיות של תוכניות הכשרת המורים שמכוונות למימוש כל אחד מהקודקודים שהציג. בפרקים הבאים של ספרו הוא מציג תוכניות להכשרת מורים שהינן מכוונות לייצג כל אחד מהקודקודים שהציג: נאורות, רומנטיקה ואמונה, ומעשיר את ההסברים בדוגמאות קונקרטיות המעניקות תקפות למגוון הרחב. פרקים אלה חשובים בגלל ההיקף שמעניק להם תקפות.
ספרו החשוב והמרכזי של בק מקיף ניתוח עשיר ורלוונטי ומציע בסיס לדיון מעמיק בקרב כל העוסקים בחינוך ובהכשרת המורים דווקא בעת המבלבלת והמבולבלת הזו, אשר טומנת בחובה גם אפשרויות. בפרק האחרון והמסכם מודע בק לצורך לבצע שינוי דרמטי בתפיסת מהות הכשרת המורים. הוא יוצא מתוך נקודת הנחה כי המצב הנוכחי אינו מאפשר יותר דיכוטומיות אנושית. הזהות האישית האנושית הינה היברידית ויש לה שוליים רחבים, לעתים רחבים מאוד. לפיכך הוא מצביע על כך שאחת הסיבות לאכזבה מהכשרת המורים היא הנטייה לפשט את העולם, כדבריו. בדרכו לסיום המסע הוא עובר דרך אריסטו ומאמץ את הגישה של האורגניזם המורכב שלו, את ריבוי המרכיבים האנושיים ואת הצורך בטיפוח ובהצמחה של התפתחות ה"ארטה" של הילד, כך שיגדל להיות בריא, חכם ונבון. הוא קובע: "חינוך הוא גם פגישה בין נשמות והמורה צריך להביא את כל ישותו לכיתה, כולל ה'ארוס' שלו. הוא אינו יכול להתעלם מתפיסת עולמו, מרגשותיו ומתשוקותיו" (עמ' 344). פועל יוצא מכך לדעתו הוא שמטרת הכשרת המורים אינה יכולה להצטמצם לפיתוח יעילות מקצועית, אלא היא צריכה להיות הכנת פדגוג שמשתוקק להיות פרונימון ושמסוגל לטעת תשוקה זו בתלמידיו. זהו אותו פרונימון אריסטוטלי שהחשיבה שלו שולטת ברבדים האי-רציונליים של הנפש כפי שהם באים לידי ביטוי ברגשות, בדמיון ובתשוקות, אך בו בזמן היא גם מושפעת מהם. בקצרה: אדם מאוזן בין רבדיו הרציונליים לאלה האי-רציונליים. שורה תחתונה זו של הפרק האחרון היא מעניינת וראויה כמובן לבחינה, אולם היא כשלעצמה מנסה לצייר דמות מושלמת מדי של מחנך – כזו שלעניות דעתי לא נוכל לעולם להגיע אליה ושאין עלינו, לפיכך, לשאוף אליה.
הניסיון לבחינה ביקורתית של הכשרת מורים הוא אתגר ראוי ומספיק שעמו מתמודדים הספר והמחבר בהצלחה. אף כי אני יכול לכבד את ניסיונו של בק להציע כיוון ראשוני להמשך הדיון בהכשרת מורים "ראויה", אני סבור כי הכיוון שהוא מסמן אף הוא מכיל בתוכו הגיונות סותרים לא מעטים. ועם זאת, הוא ראוי לכל שבח על הניסיון.


ביבליוגרפיה:

אזולאי, ש' (2014). קץ האושר: פילוסופיה ומשמעות החיים. תל אביב: אסטרולוג. 
אלוני, נ' (2013). חינוך טוב: לקראת חיים של משמעות, הגינות והגשמה עצמית. תל אביב: קו אדום ומכון מופ"ת.
הרפז, י' (2008). המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה. תל אביב: הוצאת ספרית פועלים (סדרת מחשבות על חינוך).
לם, צ' (1972). ההגיונות הסותרים בהוראה. תל אביב: ספרית פועלים.
קיזל, א' (2012). השיח הקורבני של המורים בישראל. פנים, 59, 19-10.

Lipman, M. (1988). Philosophy goes to school. Philadelphia: Temple University Press.
Matthews, G. (1984). Dialogues with children. CambridgeHarvard University Press.


אין תגובות: