21 בספטמבר 2007

הוראה וידע בפילוסופיה האנאליטית החינוכית של גרין

תומס גרין
הוראה וידע בפילוסופיה האנאליטית החינוכית של תומס גרין

מאת אריה קיזל

מבוא
אחת מטענותיו המרכזיות של תומס גרין בפרק השלישי של ספרו “The Activities of Teachings” היא כי אחת ממטרות ההוראה היא לעצב, לארגן או לשקם את מערכת האמונות של התלמיד.
במאמר זה אבקש לחלוק על מסקנה מרכזית זו של גרין ולהתווכח עימה. אבחר לטעון כי מסקנתו זו אינה מתיישבת עם המציאות הנהוגה במערכת החינוך. במקום זאת, אבקש להציע כי מטרתה של ההוראה צריכה להיות שחרור התלמיד ממערכת אמונות שניטעו בו על ידי כוחות חברתיים, כוחות סביבתיים, כוחות משפחתיים, כוחות קהילתיים ולעיתים גם כוחות פנים בית ספריים. תוצאת כוחות אלה היא כבילת התלמיד לתוך מערכת, אשר זכתה לכינוי מערכת מנרמלת.[1]
מערכת זו אחראית, במידה רבה, לדרך שבה התלמיד כבול בעיצוב מערכת האמונות שלו, בלי שכלל יהיה מודע לכך. אם יהיה מודע לכך, ספק אם יוכל להשתחרר מאותה מערכת משום שהיא כוללנית באופן שהיא מכילה בתוכה גם את מערכת הערכים, את מערכת הנורמות של התלמיד וגם את דרכי פעולתו.
טענתי תהיה כי הוראה טובה תשחרר את התלמיד ממערכת זו על ידי כך שתציע לו דרך חדשה להביט על המציאות, דרך שבה הוא יקבל ידע מגוון ככל האפשר, יזכה לחופש מכבליו. שחרור זה ייעשה רק באמצעות פלורליזם שאחד מיסודותיו החשובים עיצוב יכולת הביקורת של התלמיד. אין מטרתה של מערכת זו לעצב רק את יכולת הביקורת ככלי לשחרור משעבוד ותיקון עוול ואי-צדק, אלא מערכת זו תאפשר לתלמיד לפתח את הסוכן המוסרי שבתוכו. הוראה חייבת לעודד את אותו שיח מוסרי שבו התלמיד יוכל לזכות למקום של כבוד.
בראייתו של גרין חסר האלמנט המוסרי הזה. יתרה מזאת, גרין מבסס את טיעונו המרכזי על מאבק שבו ההוראה תיקח חלק מרכזי, חלק מתקן. לדעתו, על ההוראה להיאבק להגברתם של הצדדים ההגיוניים של מערכת האמונות בצד יצירת אווידנציה (עדות) משכנעת כבסיס ליצירת אותה מערכת אמונות. אטען כנגדו כי מערכת ההוראה שעליה הוא מטיל את התפקיד של התיקון אינה יכולה למלא אותו כי היא היא זו שיוצרת את הצדדים הפסיכולוגיים ואת הצדדים שאינם נשענים על האווידנציה. לכן היא אינה יכולה לתקן את אותו מנגנון שהיא עצמה יוצרת ואשר עליו היא מבוססת.
אותה מערכת הוראה שעליה מטיל גרין את תפקיד התיקון היא מערכת של אינדוקטרינציה, אשר מטבעה מגבילה את היכולת לשיח מוסרי. אותה מערכת לא יכולה להבטיח שהתלמיד יהיה עצמאי, חושב, בעל יכולת מיון ידע, חיפוש אווידנציה ובמיוחד בעל יכולת ביקורתית, אשר תיצור אצלו את האפשרות לטפח בעצמו את הסוכן המוסרי, החשוב כל כך בחינוך.
בחיבור הבא אציג את שחזור טענתו של גרין והנימוקים לה כפי שהם מופיעים בפרק השלישי "הוראה ועיצוב אמונות". לאחר מכן, אציג את ניתוח מסקנותיו, נימוקיו ואחתום בהצגת גישתי.

שחזור
בדרכו לטענתו כי אחת ממטרות ההוראה היא לעצב, לארגן או לשקם את מערכת האמונות של התלמיד, יוצא תומס גרין למסע מטפורי מעניין ומאיר עיניים, אשר בו שורה של הנחות יסוד.
המסקנה הראשונה שלו היא שאדם מחזיק באמונה כלשהי כחלק משורה של אמונות שנבנות בקבוצות או במקבצים, נפרדות אחת מהשניה. לא תמיד יש קשר כלשהו בין אותן אמונות או קבוצות אמונות. יסוד חשוב בנימוקיו הוא ההבדל בין אמונות שבסיסן הגיוני, סיבתי, לוגי לבין אמונות שבסיסן פסיכולוגי.
כדי להוכיח את מסקנתו זו בודק גרין את תהליך הרכישה או השינוי של אותן אמונות. הוא יוצא מנקודת הנחה כי האמונות נרכשות והוא מבדיל בין התוכן של האמונות לבין הצורה או הדרך שבה האדם מאמין בהן. "אנשים יכולים להאמין באותו דבר אך בדרגת עוצמה שונה זה מזה ובאותה מידה הם יכולים להאמין במשהו שונה לחלוטין באותה דרגת עוצמה", קובע גרין.2
האמונות קשורות אחת לשניה בדרך של סיבה ומסקנה ועם ארגון פנימי מסוים. אלא שלעיתים ניתן לגלות כי האמונה לא קשורה לסיבה הגיונית, אלא לאמונה מוקדמת יותר, ראשונית. לעומת זאת, יש אמונות שהן בעלות בסיס לכאורה הגיוני, מעין הגיוני. ישנם גם אנשים שמאמצים אמונות מסוימות משום שהן מתיישבות עם מערכת האמונות שלהם ולאו דווקא בגלל ההקשר ההגיוני שלהן או מידת התקבלותן על ידי ההגיון.
חלק מהאמונות של האנשים חשובות להם יותר מאשר אחרות. מידת החשיבות נקבעת על פי פרמטרים פסיכולוגיים. כלומר, לעיתים "איך אני מאמין" עולה, בחשיבותו או בחומרתו, על "מה אני מאמין". ישנן אמונות שהן ראשוניות והגיוניות, וישנן פסיכולוגיות ומרכזיות. ישנה אמונה שיכולה להיות מוסקת באופן הגיוני או נגזרת ממסקנה הגיונית ולמרות זאת להיות פסיכולוגית מרכזית, ויכולות גם להיות אמונות שיסודן פסיכולוגי אבל הן פריפריאליות, כלומר לא-מרכזיות.
אמונות יכולות להיות גם פסיכולוגיות מרכזיות לאדם אחד ופריפריאליות או לא-מרכזיות לאדם אחר.
לסיכום נימוקיו, בנקודה זו, טוען גרין כי שני סוגי האמונות, ההגיוניות והפסיכולוגיות, משותפות בדבר אחד, ב"איך מאמינים בהן". לדבריו, קיימים שלושה ממדים של מערכות אמונות:
יחסים מעין-הגיוניים בין אמונות.
יחסים בין אמונות שעיקרן סדר מרחבי ויחסים בין אמונות שיש להם כוח פסיכולוגי, אמונות מרכזיות ואמונות פריפריאליות.
אמונות שמורות או נמצאות במקבצים או בקבוצות ותוך שמירה על אי-מפגש ביניהן לבין מערכות או מקבצים וקבוצות של אמונות אחרות.
כל הממדים הללו עוסקים ב"איך מאמינים (או מחזיקים) באמונות" ולא קשורים לתוכן של האמונות.
מסקנתו השנייה של גרין היא כי אינדוקטרינציה שונה מלימוד או הנחייה בכך שמטרתה לפתח דרך לא אווידינציאלית (ללא עדות) לאחוז באמונות (כלומר "מה אנשים יאמינו"). לעומת זאת, לימוד, לטענתו, מתבסס על אווידנציה (וקשור ל"איך אנשים יאמינו").
כדי להוכיח את מסקנתו זו מנמק גרין את דבריו על ידי ניתוח ההבדל בין אינדוקטרינציה ולימוד או הנחייה.
הוא טוען כי אינדוקטרינציה מובילה אדם לתשובה הנכונה או לאמונה הנכונה בלי דאגה שאותה תשובה או אמונה יהיו מבוססים על סיבות טובות, וזאת ללא קשר לתוכן האמונות. כלומר, בהחלט סביר בעיניו ששני אנשים יאחזו בשתי אמונות זהות, אחד על סמך אווידנציה ואחד שלא על סמך אווידנציה.
לדברי גרין, סביר ואפשרי לעשות אינדוקטרינציה של אנשים לעבר האמת, אלא שהבעיה היחידה היא שאותם אנשים לא יידעו שזו האמת. הם רק יידעו שזו האמונה הנכונה. הם יאחזו באמונות אמיתיות אבל לא יהיו מסוגלים לתת סיבות מדויקות עבורן, ולא יוכלו להציע שום הגנות מעבר לכך שהם מחזיקים באותן אמונות. מכאן גרין מגיע למסקנה כי אינדוקטרינציה היא צורה של הוראה קרובה ל"מה אנשים יאמינו". לעומתה, לימוד הוא צורה של הוראה הקרובה ביותר ל"איך אנשים יאמינו".
גרין ממשיך בנימוקיו וטוען כי אנשים שקיבלו את אמונותיהם בדרך של אינדוקטרינציה יטו לעיתים קרובות לספק לאותן אמונות סיבות, להציע אווידנציה ומיני דרכים שיעידו על כך שהם מחזיקים באמונותיהם בדרך של אווידנציה. אלא שאותם אנשים יטו להשתמש באווידנציה או בביקורת, לא ככלי של חקירה, אלא ככלי לייסוד או ביסוס מה שהם כבר מאמינים. הם ישתמשו בסיבה ככלי לשכנוע.
הסיבה בידי אותם אנשים, טוען גרין, אינה כלי לחקירה ולהובלה לאמונה, אלא להפך: הסיבה נהפכת ל"נשק", לכלי כדי לתמוך באמונות שכבר מאמינים בהם. אופן השימוש בעדות היא, אם כן לדבריו, העיקר המבדיל בין אינדוקטרינציה לבין לימוד או הנחייה. הוא קובע באופן ברור כי השימוש בעדות בגישת הלימוד (או ההנחייה) הוא החופשי יותר, המשוחרר יותר.
גרין מסכם וטוען כי הדרך להימנע מאינדוקטרינציה, אפילו עצמית, היא על ידי הצטיידות ביכולות להבדיל בין אמונות שבהן אנו מחזיקים על סמך אווידנציה, לבין אלה שאנחנו מחזיקים בהן שלא על סמך אווידנציה.
זאת ועוד: עלינו להיות בעלי חופש, גם פיזי, ללכת אחר הדרך שהאמת מובילה אליה, ולהיות בעלי יכולת ורצון להודות שאנו משתמשים בסיבות כנשק להגנה עצמית, ולאתר בקרבנו את היכולת לוותר על אותן אמונות.
גרין טוען כי הימנעות מאינדוקטרינציה קשה לביצוע משום שהיא דורשת בדיקה רדיקלית של מערכת האמונות שלנו ודורשת יושר אישי בלתי רגיל מצדנו. אדם, אחרי הכל, לא יכול להודות שהוא מחזיק באמונות המבוססות על אינדוקטרינציה, ולא יכול בקלות להודות שהוא מחזיק בסיבות ככלי הגנה תחת האשליה שהן משמשות לצורכי חקירה ממשית.
לעניות דעתי, אחד ממשפטי המפתח היפים בפרק זה הוא: "אינדוקטרינציה היא ההפצה המכוונת של האשליה". לעומתה, ממשיך גרין את אותו רעיון וקובע: "ההוראה מכוונת לעצב את האמונה ולכן היא גם יכולה להיות מתוארת כניסיון לשחרר אותנו מאותה אשליה, עד כמה שניתן". 3
מסקנתו השלישית והמרכזית של גרין, המסכמת את הפרק היא ש"הוראה במידה שהיא 'הוראה ש' לעומת 'הוראה ל', יכולה להיות מתוארת כמאמץ בלתי סופי לשקם את המבנה של דרכי האמונה שלנו והיא מכוונת במאמץ לארגן מחדש את מערכת האמונה שלנו".4
את מסקנתו זו מנמק גרין בכך שישנם מקומות אצל כל אדם אשר הוראה, אפילו במובן של לימוד, לא יכולה לגעת או להגיע. כל מוח כבול בנקודות מסויימות על ידי סטריאוטיפים, במידה שהם עומדים בדרך לחופש מנטלי. לכל אדם יש שאלות שאינן יכולות לעלות, ספקות שלא יכולים להישמע בגלל שהם נוגעים בו בנקודות עמוקות מדי ובאופן ישיר מדי. ככל ששאלות אלה גדולות יותר בתחום הפסיכולוגי של האמונות, הרי שההוראה היא בעלת יכולת הצלחה נמוכה יותר.
הנימוק הנוסף שלו כדי לאשש את מסקנתו היא שפעילות ההוראה, לפחות בקטע של לימוד, יכולה להיות מוגדרת כמאמץ לשקם, לעצב מבנה של מערכת האמונות שלנו כך שמספר של אמונות עיקריות יופחתו למינימום ומספר האמונות האווידנציאליות יגבר והסדר המעין-לוגי של האמונות שלנו יהיה עד כמה לסדר הגיוני. ולפיכך ההוראה מכילה בתוכה אידיאל שמטרתו היא לעצב מציאות של סוג מסוים של טוב, לעצב אנשים שיאמינו לא רק בדברים הנכונים אלא יאמינו בהם בדרך מסויימת.
הוא ממשיך וטוען כי להוראה חייבות להיות ארבע מטרות או תכונות: יצירת מינימום אמונות מרכזיות או עיקריות, מינימום של קבוצות אמונות עם מקסימום קשר ויחסים ביניהם, מקסימום אמונות אווידנציאליות, מקסימום קשר מעין לוגי של אמונות ויחסים לוגיים ביניהן. לפיכך, לדעתו, האמונות היחידות שעליהן להידחות הן האמונות אשר מונעות מאיתנו להיות פתוחים לסיבות או עדויות בנושאים מהותיים.

דיון
בדיון זה אבקש לחלוק על מסקנתו המרכזית של גרין כי אחת ממטרות ההוראה היא לעצב, לארגן או לשקם את מערכת האמונות של התלמיד. אבקש לחלוק גם על מרבית נימוקיו, להתווכח עימו ולהציע טענה שונה שתתמודד עם הדברים שכתב בפרק השלישי בספרו.
גם אם מצאתי את דבריו של גרין מעניינים, כתובים בשפה מעשירה ואף מרתקים בחלקם הגדול, מצאתי את עצמי חולק על עיקרי טענותיו, מסקנותיו וכמובן נימוקיו.
ראשית, אני מבקש להסכים עם חלק מנימוקיו של גרין משום שהם נשענים על סבירות הגיונית ומתקבלים על דעתי. אלה שורת הנימוקים הנוגעים לבניית מערכת האמונות של האדם שבסיסן הגיוני או פסיכולוגי, השוני בין עוצמתן של האמונות, המיקום שלהן (מרכזיות ופריפריות) והדרך שבה האמונות קשורות אחת לשניה.
עם זאת אני מבקש לחלוק על החלק המרכזי בנימוקיו של גרין ולפיכך לא לקבל את מסקנתו ולדחות אותה כבלתי תקפה.
עיקר טיעוניו של גרין מתבססים על ההבדל בין אינדוקטרינציה שאותה הוא מבדיל מדרך של לימוד או הנחייה. גרין טוען כי האנשים שאימצו אמונות בדרך של אינדוקטרינציה מאמצים את האווידנציה ככלי הגנה לשימושם, ואילו האנשים שאימצו אמונות בדרך של הוראה ולימוד עשו זאת לאחר שעברו את תהליך האווידנציה. גרין מעדיף כמובן את דרך הלימוד או ההנחייה.
גרין מבקש לייחס למערכת ההוראה את התפקיד המרכזי בגילוי אותו שוני בין אינדוקטרינציה לבין לימוד או הנחייה. יתרה מזאת, הוא סבור כי אותה מערכת הוראה היא זו שצריכה להיאבק למען קידומו של התלמיד לקראת אימוץ דרך האווידנציה למען אמונה שיסודה סיבתיות הגיונית.
אני מבקש להציע הסבר אחר אשר ישלול את נימוקיו של גרין. מערכת ההוראה היא זו שיוצרת אינדוקטרינציה במרבית דרכי פעולתה, אם לא ברובם. מעצם מטבעה של מערכת ההוראה היא מבוססת על אינדוקטרינציה משום שהיא שולטת על גופי הידע המרכזיים, מערכת הערכים והנורמות אשר יועברו אל התלמיד, דרכי העברת מסריה, תכיפות העברתן ואמצעי העברתן (שיעורים, ספרים, סדנאות וכו').
מעצם טבעה, המערכת המעבירה את אותם מסרים פועלת מתוך הגדרת מטרות שבבסיסן ההנחה כי בידה האמת המוחלטת, האווידנציות הנכונות ביותר. בהמשך, אותה מערכת הוראה מייצרת או מקבלת, הוראות לביצוע המנוסחות כמטרות ההוראה. מטרות אלה מניחות כי הדרך של אותה מערכת היא הדרך הנכונה ביותר, הטובה ביותר.
גם אם אותה מערכת הוראה תציע לעיתים, פה ושם, דרך שונה, באמצעות יצירת מסך של פלורליזם מובנה, אולי הומניסטי, הרי שהיא בדרך כלל תצביע ללומד על "הדרך הנכונה" ותספק שלל אווידנציות, נכונות לטעמה ולטענתה.
רוני אבירם טוען כי בית הספר עדיין כפוף כמעט באופן מוחלט לשני עקרונות העל של המבנה הארגוניה מודרני: מבנה היררכי סמכותי ועקרון אחדות הזמן והמקום. המבנה הסמכותי שלו ליניארי וברור וכל בית ספר בעצמו הוא חלק ממערכת חינוך שלה מבנה צנטרליסטי. לדבריו, במבנה הנוכחי דובר בית הספר "שפה ארגונית" אחרת מהשפה שתלמידיו נחשפים לה וייחשפו לה בעולם החיצוני.5
אבירם קובע כי בית הספר מבוסס על פרדיגמה המשוקעת עמוק בתודעה המערבית ב-2500 השנים האחרונות כי "הליכה לבית הספר שווה לימודים תיאורטיים". לדבריו יש להשתחרר מהשעבוד האוטומטי לתפיסה זו.6
נימוקיו של גרין המובילים אותו למסקנתו מתעלמים לחלוטין מעובדות אלה ולפיכך הם אינם מתיישבים עם המציאות במערכת ההוראה אשר מכתיבה תוכניות לימודים עם מטרות ברורות, מעבירה הוראות לשטח, יוצרת אמצעי העברה וכמובן בודקת את התוצרים באמצעות בחינות. מערכת זו מיוסדת על בסיס של אינדוקטרינציה, גם אם פה ושם ישנם בה ניצוצות של פלורליזם אמיתי. אלה עדיין ניצוצות ואין בהם כדי לאפשר את תקפותה של מסקנתו של גרין, וודאי לא את תקפות נימוקיו.
בחנתי את מסקנתו של גרין ואת נימוקיו גם על בסיס דרכי הכשרת המורים. כדי שמסקנתו של גרין תהיה תקפה ונכונה, הרי שעל מערכת הכשרת המורים לנקוט בדרך שתאפשר את ביצוע המטלה הגדולה שגרין מטיל על בוגריה.
דרכי הכשרת המורים נוטות לשונות מדהימה בתוך מגוון מודלים שונים. נתן גובר מציג לפחות חמישה מודלים של הכשרת מורים שבהם מוצגים שורה של מרכיבים כמו הוראה דיאלוגית, הנחלת אתוס הומניסטי ומשחרר, הנחלת ביקורת כנגד יסודות דכאניים בחברה, קונטקסטואליזציה של הדעת הנלמדת, מימוש ההוויה הדמוקרטית והביקורתית בבית הספר ועוד.7 כל אחת משיטות הכשרת מורים אלה מציעה דרך אחרת שהיא עצמה אינדוקטרינציה ומכילה בתוכה צנטרליזם של הרעיונות והאווידנציות שיוצגו בפני התלמיד.
גרין טועה גם בנקודה נוספת, מרכזית לא פחות. הוא מייחס חשיבות רבה מדי לנושא האמונות ומייחס חשיבות מעטה מדי לנושא הידע הנמסר באמצעות מערכת ההוראה. מכאן הוא גם אינו מייחס את החשיבות הראויה למערכת החינוך ככלי מעצב את השדות השונים שבהם מתפקדים בני האדם כסוכני המערכת ולפיכך כמשרתי מערכות הייצוג, מנגנוני השליטה והאפשרויות המושגיות שבאופק הסדר הקיים.
אילן גור זאב טוען כי מערכת האמונות של התלמידים נבנית על ידי מערכת משעתקת אשר מבצעת חינוך מנרמל. היות שאותו חינוך יעיל, האנשים נוטים להאמין בו ו"מתמסרים בתשוקה גדולה יותר לאזיקים המונעים מהם להיות מה שיכולים היו להיות ומסתירים מהם את אלימותם של מנגנוני העיצוב של מה שהינם".8
לפיכך, הנימוק של גרין שלפיו השימוש הנכון באווידנציה נעשה על ידי המחזיקים באמונה שבסיסה לוגי, סיבתי, הגיוני, אינו מתיישב עם המציאות. אני מבקש לטעון כי האווידנציות במערכת ההוראה הקיימת הן כלי שרת בידי מערכת מנרמלת אשר עושה בהן שימוש מניפולטיבי ובהכרח אינדוקטרינרי. לדעתי, קיימת גם סתירה פנימית בתוך שרשרת הנימוקים של גרין. מצד אחד, הוא מצייר את מערכת ההוראה כמי שיש ביכולתה לחשוף את השימוש הלא ראוי באווידנציות במטרה למנוע אינדוקטרינציה שהיא, לדבריו, מכירת אשלייה. מנגד, הוא טוען בנימוקיו האחרונים כי האדם אינו יכול להשתחרר תמיד מסטריאוטיפים, אמונות מוקדמות וראשוניות ואין בידיו תמיד את הכוח הפנימי, אפילו הפיזי, לשאול את עצמו, לגרות את עצמו, להתמודד עם המטלה המשחררת הזו. אם כך, כל בסיס המסקנה נופל משום שגם גרין עצמו טוען כי ספק אם מערכת ההוראה תצליח לעשות את המלאכה כראוי: לעצב, לשקם, לארגן מחדש את האמונות של האדם, התלמיד.
לאחר קריאה מדוקדקת של רעיונותיו, אני מעלה ספק אם גרין מאמין בעצמו שמטרת ההוראה שהוא הציב כלל אפשרית. וכל כך למה? האמונות שעליהן מדבר גרין ועליהן הוא מבסס את עיקר הרעיון שלו ואת מטרתה של ההוראה, הן לדעתי תוצר של אותה מערכת ידע משעתקת, משועתקת ויעילה. גור זאב מכנה את אותה מערכת ידע "פוליטיקה של הסדר הקיים" והוא מוסיף: "אלימותו של החינוך המנרמל מתבטאת בכך שהוא מכונן את דימויי הידע, את המנגנון המושגי ואת התודעה וכן ממדים ויחסים נפשיים הקובעים את אפשרויותיהם ומגבלותיהם של בני האדם בכל מרחב הנתון למרותו".9
גרין לעומת זאת טוען כי מערכת הוראה טובה, במשטר דמוקרטי, צריכה להבדיל בין מערכת לימוד למערכת אינדוקטרינציה. אני דוחה את דרכו למסקנה זו ומעדיף לקבל את העמדה שדווקא פרקטיקות העיצוב הכוחני של החינוך המנרמל מכשירות את האדם לשרת בהצלחה את המערכת שבה הוא מתפקד.
לפיכך, האינדוקטרינציה היא לדעתי מרבית עיסוקה של מערכת החינוך היום והיא עושה זאת על ידי מערכת ידע יעיל שמעצבת אמונה בנכונותה של דרך זו, עד כי לא ניתן כמעט לצאת כנגדה. תיאודור אדורנו הגדיר את זאת היטב: "בעוד שהרוח השתחררה מן האפוטרופסות התיאולוגית-פיאודאלית הרי היא נקלעה בעקבות החיברות הגוברת של כל היחסים בין בני האדם לפיקוח אנונימי קבוע יותר מצד התנאים החיצוניים, פיקוח שלא רק נכפה עליו מבחוץ אלא אף השתרבב לתוך אופיו הפנימי... הכל נעשה יותר ויותר על פי דגם מעשה החליפין. הולך ומצטמצם מרחב המילוט של תודעת היחיד, זו מתעצבת ביסודיות הולכת וגוברת מראש וכאילו נקפדת אפשרות השוני, המתנוון לכלל גוון בתוך ההיצע האחיד".10
מטרתה של מערכת ההוראה לדעתי היא לשחרר את "תודעת היחיד" והיא לא תעשה זאת על ידי אספקת אווידנציות בסדר כזה או אחר או באמצעות הסדרת האמונות של האדם אלא דווקא על ידי הרחבת הידע האנושי שלו ועל ידי מתן אפשרות לבקר את אותו ידע באמצעים שלא תהיה בהן מערכת כופה המתיימרת לטעון כי האמת כולה נמצאת בידיה. גם אם אותה מערכת מטיבה לעשות זאת תחת כסות של דמוקרטיה, פלורליזם, הומניזם ושאר שמות.
בניגוד לגרין הטוען כי מרבית עיסוקה של ההוראה צריך להיות (או שהוא כבר) בטיפול באמונות, עדיף היה אם מערכת ההוראה תושתת על אפשרות לבנות בקרב התלמיד סוכן מוסרי אשר יוכל להבדיל בין טוב ורע, לדעת למיין את הידע על פי קטגוריות ביקורתיות וראויות. אין אני מתכוון כי על התלמיד להיות רק ביקורתי כטענת "החינוך שכנגד", שאכן נעדרת את עמדת הסוכן המוסרי.
עם זאת יטב אם תאומץ המסקנה של התיאוריה הביקורתית שעיסוקה המרכזי של ההוראה הוא בהעברת ידע משועתק יעיל אשר משעבד את הפרט, במידה רבה אם כי לא מוחלטת למנגנוני ההסוואה של הדיכוי, הפנמת הדיכוי והשכחת תעודתו של האדם להיות יותר מתוצר מערכות שבמסגרתן הוא פועל. אימוץ מסקנות אלה יגרום לשלב הראשון של תיקון מערכת ההוראה אבל אין די בכך. יש להוסיף לכך מימד נוסף, משלים, מוסרי אשר יאפשר לתלמיד להפוך למשוחרר אבל גם מוסרי ובעל יכולת לקחת אחריות על עצמו. או אז האמונות שלו תהיינה כנראה מבוססות יותר על הגיון, לוגיקה פנימית, אווידנציה הכרחית, גם אם בצידן הוא לא יפסיק להחזיק באמונות שמהותן פסיכולוגית.

ביבליוגרפיה

אדורנו ת., הורקהיימר מ., (1993), מבחר אסכולת פרנקפורט (תל אביב: ספריית פועלים).

גובר נתן (תשנ"ז), "הכשרת המורים והשתלמותם ברוח החינוך הביקורתי", עיונים בחינוך, כרך 2, מס' 2, תיאוריה ביקורתית וחינוך (חיפה: אוניברסיטת חיפה).

גור זאב אילן, עורך (תשנ"ז), חינוך בעידן השיח הפוסטמודרניסטי (ירושלים: מאגנס).

גור זאב אילן (1999), פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל, (חיפה: אוניברסיטת חיפה וזמורה ביתן).

Green Thomas, The Activities of Teaching (Educators International), 1998.


[1] אילן גור זאב, פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל, (חיפה: אוניברסיטת חיפה וזמורה ביתן), 1999, עמ' 11.
2 Thomas Green, The Activities of Teaching, (Educators International Press), 1998, p. 43
3 Ibid, p.51
4 Ibid, pp. 51-52
5 רוני אבירם, "מערכת החינוך בחברה הפוסט מודרנית: ארגון אנומלי בעולם כאוטי", בתוך חינוך בעידן השיח הפוסט מודרני, עורך אילן גור זאב, (ירושלים: מאגנס), תשנ"ז, עמ' 113.
6 שם, עמ' 118.
7 נתן גובר, "הכשרת המורים והשתלמותם ברוח החינוך הביקורתי", עיונים בחינוך, (חיפה: הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה), כרך 2, מס' 2, תשנ"ז, עמ' 109- 127.
8 אילן גור זאב, פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל, (חיפה: אוניברסיטת חיפה וזמורה ביתן), 1999, עמ' 11 - 16.
9 שם, עמ' 16 - 21.
10 ת. אדורנו, מ. הורקהיימר, מבחר אסכולת פרנקפורט, (תל אביב: ספרית פועלים), 1993, עמ' 143.

אין תגובות: