חמישה אתגרים בהוראת היסטוריה מאת ד"ר גדי ראונר

תצלום:   Grafixar
Indiana 

חמישה אתגרים בהוראת היסטוריה לקראת העשור הבא

מאמר אורח מאת ד"ר גדי ראונר

(אוניברסיטת תל אביב והאוניברסיטה הפתוחה)

בידידות לד"ר נעמי שילוח

שלא באשמתם מרבית המורים בבתי הספר מוסיפים ללמד בצורה פרונטאלית כי הם נדרשים לגמור את החומר ומרביתם מוסיפים לשאול שאלות כאלה שהתשובה הנכונה נמצאת בזיכרון של התלמיד הטוב.
בדוקטורט שלי ניסיתי לברר מה מנחה את מורה בהוראתו וגיליתי שלמורה יש מודל מנטאלי סמוי. הסברתי שהמורים מלמדים - כפי שהם מלמדים - על סמך הבנתם את הלמידה של התלמידים. בסופו של דבר מצאתי שההיסטוריה הנלמדת בבית הספר היא סוג מסוים של היסטוריה אירועית-פוזיטיביסטית על פיה: המורים מתארים אירועים היסטוריים (יותר מאשר מסבירים), הם כמעט ולא עוסקים בסיבתיות, הם כמעט ולא נוגעים בעניינים אישיים-אמפאתיים, וגם לא בערכים או במוסר, הם לא עוסקים בזהות ולא בפיתוח יכולות חשיבה ברמה גבוהה.
קצת עצוב להודות שבשנת 2010 ההיסטוריה הנלמדת בבית הספר היא סיפור אינפורמטיבי רזה ודל, שטוח ואחיד ושעדיין ההוראה נועדה לגרום לשינון ולא להבנה. (וכפי שידוע המצב הזה קיים לא רק בהיסטוריה ולא רק בכיתות הלומדות לבגרות. אך על זה כבר נאמר לא מעט).
כנגד המציאות והמסקנות העגומות - הכמעט דטרמיניסטיות - של המחקר שלי, אני קראתי לדברים בהמשך תחת הכותרת "חמישה אתגרים בהוראת היסטוריה לקראת עשור הבא", אליהם אני רוצה להתייחס מתוך רשימה ארוכה יותר.
אם כן, נתחיל מהאתגר הראשון. האתגר הראשון הוא לנסות ולהוביל את התלמידים למצוא משמעות אישית בתוך ההיסטוריה, בתוך הסיפור ההיסטורי.
נדמה לי שזה האתגר החשוב מכולם כי הוא נושא אמירה (אם תרצו, בקשה או דרישה) להפסיק להתייחס אל החומר הלימודי כאל חומר שיש להציג אותו מלמעלה, לדבר עליו, להרצות או להסביר אותו. לעומת זאת יש לחשוב כיצד האירוע ההיסטורי המופיע בפני התלמידים כחומר תלוש, חסר קישור, הופך לדבר בעל משמעות עבורם.
השלב הראשון בפתרון הבעיה הזאת נמצא אצל המורים עצמם. זה לא אתגר פשוט כלל. כאשר מבקשים מהמורים להסביר מהי החשיבות או הרלוונטיות או אפילו הצורך ללמד פרק זה או אחר בהיסטוריה (למשל, המבנה של החברה הפיאודלית או המחלוקת בין פרושים לבין צדוקים, או פועלו של משה מנדלסון, זה לא משנה איזה נושא), הם מתקשים מאוד למצוא תשובות טובות, אמיתיות, כנות ומספקות. נכון שחומר זה הוא בגדר חובה על פי תכנית הלימודים. אז מה? למיטב הבנתי המורה צריך להיות מסוגל לתת סיבה טובה מבוססת לשאלה מדוע ללמד את החומר. זה, מבחינתי, המפתח להתחיל ולחשוב אחרת על התכנים כי הוא מוביל לאפשרות של יצירת נקודות מגע, ("מיזוג אופקים" בלשונו של הפילוסוף האנס גדאמר) בין התלמיד לבין בני אדם אחרים שחיו בעבר במקומות ובתקופות אחרות.
שהרי כולנו "בני אדם" הבנויים מאותם חומרים. יש לנו מן המשותף (וכמובן מן השונה) עם בני אדם אחרים שחיו בזמנים אחרים: רצונות, מחשבות, רגשות, מוסר והתנהגויות חברתיות. אלא שהלימוד הפורמאלי של ההיסטוריה בבית הספר פוסח על כך ועוצר את הסקרנות ואפילו את המציצנות שבכוחן להניע מוטיבציה, עניין, מעורבות, לדעת מה קרה להם, מה הם עשו, מה הם הרגישו, כיצד הגיבו, למה פחדו. כל זה מתחלף ביצירה של ידע נעדר סימני שאלה והתפעלות, ללא רגשות ועניין. למשל, באחת התצפיות שעשיתי בכיתה, כאשר מורה לימד אודות היציאה למרד מזוין בגטו, השתרר בכיתה סוג של רוגע בלתי נסבל, כאילו מדובר בעצים ובאבנים מעולם אחר. כך קורה שתלמידים שומעים דברי הסבר מנוכרים, רחוקים, אקדמיים, אנציקלופדיים, אשר לא נוגעים להם ואינם שייכים אליהם.
כך גם עם נושאים אחרים. אביא דוגמה מלימודי אזרחות. פגשתי מורה שדיבר על שלושת השסעים בחברה הישראלית: השסע הלאומי, השסע הדתי והשסע החברתי. הוא ביטא את המילים "שסע" ו"שסעים" כאילו המדובר בשזיף ושזיפים. במילים אחרות, השפה מרוקנת את האירוע היסטורי ממשמעות. הנרטיב של המורה בכיתה - העונה על הדרישה מלמעלה "להעביר את החומר" - מרוקן את ההתרחשות האנושית ממהותה האנושית ומשאיר בה רק את הקליפה האינפורמטיבית. אי לכך, אני סבור שהאתגר למצוא בהיסטוריה שנלמדת בבית הספר משמעות אישית. היינו קודם לכל, אתגר אישי של המורה. הדבר תלוי באישיותו, בהשכלתו וברגישותו.
האתגר השני הוא ללמד את מבנה הדעת של ההיסטוריה. במילים אחרות, יש להקדיש מאמצים - תוך כדי לימוד התכנים ההיסטוריים - ללימוד מבנה הדעת של ההיסטוריה. מה הוא "מבנה-הדעת"? לפני כ- 50 שנה יוסף שוואב הציע להתבונן במבנה, בשלד, בייחודי של כל דיסציפלינה. על פי תפיסתו לכל דיסציפלינה יש מבנה דעת שמורכב משני מרכיבים: המבנה הסובסטנטיבי והמבנה הסינטקטי. הראשון, המבנה הסובסטנטיבי, מצביע על המושגים והרעיונות המרכזיים של הדיסציפלינה. ביחס להיסטוריה, אלה הם הכלים איתם עובדים ההיסטוריונים, למשל מושגים כגון תהליך, מיתוס, זיכרון קולקטיבי, פרשנות", נרטיב, היסטוריוגרפיה, אמת, פרספקטיבות ועוד. כמו גם רעיונות חשובים כגון: "כל היסטוריה היא בת זמננו" (רעיון המיוחס לבנדטו קרוצ'ה) או "היסטוריה היא רישום הדברים שדור אחד מוצאם ראויים לציון אצל דור אחר" (יעקב בורקארט).
המרכיב השני הוא המבנה הסינטקטי והוא מתייחס לדרכי החשיבה, החקירה וההצדקה לביסוס אמירות ואמיתות בתוך הדיסציפלינה. במקרה של ההיסטוריה, מדובר בניתוח מקורות כתובים, הצלבת מידע, ניתוח חומר חזותי, גביית עדויות ועוד.
כאשר מדברים על שילוב של מבנה הדעת של ההיסטוריה יחד עם התכנים ההיסטוריים הכוונה היא לבצע עצירה באותם המקומות שבהם ניתן לזהות תכונות ומאפיינים בולטים של מושג, רעיון או של דרך להשגת המידע. בצורה כזאת יוכלו התלמידים להיחשף לכל אלה - מושגים, רעיונות ודרכי חקירה – אותם מושאים שאנו, המבוגרים, מצפים מהם לידיעות כלשהן בסוף י"ב כיתות לימוד.
האתגר השלישי הוא לא ללמד היסטוריה אלא היסטוריות.
בימינו קיימת יותר מודעות לקיומן של פרספקטיבות שונות, של הסתכלויות אחרות. קיימת מודעות לקיומן של גרסאות והשקפות עולם שונות, לנקודות מבט וראות של האחרים מאיתנו, אלה הם מה שאנחנו לא. ולכן ההיסטוריה בבית הספר צריכה להיפתח ולהשמיע דעות אחרות, לספר סיפור נוסף ואחר על אותם אירועים. זה לא פשוט. כי המערכת מפחדת, כי יש חשש לשבור את הגרסה המקובלת והמונוליתית, המוסכמת והרשמית של המאורעות, הגרסה שכביכול עובדת, הגרסה הצודקת. אך לאמיתו של דבר הגירסה האחידה, היא המתקרבת יותר לזיכרון הקולקטיבי והמתרחקת מההיסטוריה, תמצא את עצמה צבועה, מגוחכת וחסרת יושר אינטלקטואלי.
כבר בימי הביניים קראו לכך DISPUTATIO - הוויכוח – המורה היה מעמיד תלמיד מתקדם ותלמיד מתחיל להתווכח. המתקדם אמור היה להגן על תזה מסוימת. השני היה צריך לאתגר ולהציג תזה מנוגדת. הם היו חייבים להציג טיעונים לפי כללים לוגיים חמורים. בסוף המורה היה מיישב או מכריע את הוויכוח, מה נכון ומה תקף.
אינני אומר שצריך לחזור בדיוק על אותה מתודה אך ניתן לאמץ את העיקרון ולהבין כי הלימוד ייעשה יותר פורה, אותנטי וביקורתי. כך תוצג יותר מגירסה אחת. שהרי אם מדמיינים את ההיסטוריה לא כקופסה קפואה בזמן, אלא כנחל הזורם ומשתנה, נוכל נחזור לדברי הרקליטוס שאמר שלא ניתן להיכנס לאותו נחל פעמיים וזאת משתי סיבות: כי המים אינם אותם מים וכי גם אנחנו השתנינו ואיננו זהים למה שהיינו קודם.
כאמור, הבקשה לריבוי גרסאות תורמת תרומה משמעותית ביותר לחינוך ביקורתי. האתגר הרביעי הוא ללמוד היסטוריה כלימוד אינטגרטיבי ביחד עם מקצועות הומאניים אחרים. הרצון ללמד שלמויות אינו דבר חדש, אולם חברה הרואה לנגד עיניה תועלתיות דוגלת בכלל "הפרד ומשול" שהוא מתאים גם ללימודי הרוח. כאשר מוצגים חלקים בודדים ונפרדים של חברה אנושית, אין אנו מצליחים לראות תמונה שלמה, קשרים, השפעות הדדיות, אי-צדק, עוולות. לכן מן הראוי ליצור אינטגרציה של תכנים כדי לנסות ולהחיות את האירוע, את התקופה, זאת כדי להביא לתחיית המתים ולהחזיר את החיים להיסטוריה.
הגישה האינטגרטיבית נועדה לגרום לראייה כללית ועשירה. זוהי היסטוריה שמשלבת ספרות, גיאוגרפיה, סוציולוגיה ופסיכולוגיה של התקופה; היסטוריה שנלמדת יחד עם הכלכלה, הפילוסופיה ותרבות של המקום. שהרי שנה אחרי שנה אנו חוזרים ומלמדים על חברות אנושיות: מיוון ורומי, בית שני, אירופה, אמריקה ועוד. אנו מתייחסים לתחומי-חיים שונים: ממשל, תרבות, דת, טכנולוגיה, מדע, אומנות, משפט, חיי הפרט בצורת תבנית החוזרת על עצמה. כמה טוב היה שהתלמידים יתבוננו על החברה האנושית כאל מכלול ולא כאל אוסף של פריטים לא מחוברים. כך, ההיסטוריה שמורכבת היום מהיבטים פוליטיים כגון מלחמות והסכמים, מהפכות והחלטות ממשלה, תהפוך למשמעותית יותר. התלמידים יבינו שמאחורי הכותרות האלה עמדו בני אדם שגרו בבתים, שעבדו, שיצרו ושביטאו את עצמם מבחינה אמנותית.
האתגר החמישי הוא ללמד היסטוריה שמכוונת לפיתוח חשיבה. ההיסטוריה במתכונתה העכשווית נועדה לספק מטען של ידיעות שיש לדעת: אירועים ומושגים מרכזיים בתולדות העם והאנושות וגם להדריך ולכוון להתנהגויות חברתיות נורמטיביות ראויות. לי נראה כי שינוי הכיוון הפדגוגי ("אופק פדגוגי") שהתחילה פרופ' ענת זהר כיו"ר המזכירות הפדגוגית בין השנים 2005 – 2008 חייב להמשיך. בכל הנוגע להוראת ההיסטוריה, רשימת התפקודים הקוגניטיביים ארוכה ועשירה. נראה לי כי באמצעות מאמץ קטן היינו יכולים לתרום את חלקינו לטיפוחם של אותם תפקודים. ביניהם, למשל, לתמוך ולפתח את המרחב האמפאתי של הלומד, שהרי אחת ממיומנויות היסוד של ההיסטוריון הוא היכולת להבין את נפשה של הדמות ההיסטורית העומדת בפניו לחקירה. אנו עושים מעט מאמצים כדי שהתלמידים יוכלו להיכנס לנעלים של הדמויות, כדי שינסו להבין את המחשבות ואת הרגשות שלהן. אלא שגם במקרה הזה ההתקרבות היא אינפורמטיבית בלבד, ובמקום להעשיר את עולם הזהות, הרגש והקוגניציה של הלומד, אנו תורמים לעצירה ואף לדלדול. נסיים בדברי התלמידים עצמם מכיוון שהם תמיד נעדרים מכל דיון חינוכי אקדמי בלא אשמתם. בחודש ינואר 2004 נשאלו תלמידים בכיתה ט' על ידי המורה יצחק הופמן כיצד היו רוצים ללמוד ולדעת היסטוריה. זאת הייתה כיתה רגילה של בית ספר רגיל במרכז הארץ. התלמידים התייחסו בכובד ראש לשאלה וענו תשובות יפות וממצות, אשר אינן נופלות מכל הרעיונות שלנו המבוגרים. הם אמרו:
"על המורים לנסות להיות כמה שיותר מעניינים, לחשוב על דרכים מגוונות ללמד את החומר. כדאי שהם יתנו פעילויות ועבודות בכיתה, כי לא ניתן להיות מרוכז בהקשבה כל ה זמן. טוב יעשו המורים אם יאהבו ויתלהבו ממה שהם מלמדים. הם צריכים לתת לתלמידים לדבר ולהביע את עצמם. קל יותר להתחבר לחומר הנלמד אם משווים אותו לאקטואליה ומעניין יותר אם הם מביאים קטעי ספרות, שיר או סרט. אנו רוצים ללמוד וליהנות מהשיעור. רק כך הכיתה תהיה בשקט".

אתגרים אלה לא יזכו להתמודדות או לסיכוי כשלהו להיות ממומשים כל עוד תכנית הלימודים מחייבת לרוץ עם החומר, להספיק את החומר.
למרות כמה שינויים מבורכים שהיו בשנים האחרונות בתכנית הלימודים כגון רענון התכנים בחטיבה העליונה וקיצור התכנית בחטיבת הביניים וגם כתיבת ספרי לימוד חדשים, תכנית הלימודים לא השתנתה באופן מהותי.
אני מבקש להזכיר כי קיים מסמך אשר שמו מטרות להוראת היסטוריה. מסמך זה, שנוסח בשנות ה- 70 של המאה הקודמת, עדין בתוקף והוא מסמן את הדרך הרצויה. אין לנו מה למהר אחרי חידושים ואין סיבה לדרוש כיוונים חדשים בהוראת היסטוריה, אלא להתבונן בעניינים חדשות על הקיים ולרצות לשנות.
בניסוח הקודם של המאמר נעשתה טעות מצערת כאשר כתבתי שאני שאלתי תלמידים בכיתה ט', כאשר בפועל המורה יצחק הופמן הוא ששאל וערך את תשובותיהם. על כן אני מבקש להתנצל בפניו.