10 ביוני 2017

הפילוסוף הקטן





מאת ד"ר אריה קיזל

אל מדף הספרים (ספרי הילדים?) הוסיפה חוקרת ומבקרת הספרות ("וחובבת פילוסופיה וחתולים", כעדותה) חנה הרציג את הספר "הפילוסוף הקטן" (איורים: יאנה בוקלר, הוצאת "עולם חדש"). בפתיחה לספר המקסים הזה כותב הרציג כי "כשיונתן היה ממש קטן, תינוק, הוא היה נורא שובב... אז מתי הוא התחיל להיות פילוסוף? קצת אחרי שלמד לדבר. הוא למד לדבר בערך בגיל שנתיים ובגל שלוש בערך התחיל להתפלסף".
אז מה זה "להתפלסף"? כותבת הרציג ומציגה (בידיעתה?) סיכום התאוריה של פילוסופיה לילדים (ועם ילדים) המוכרת בעולם יותר מ-40 שנה (ואשר לא זכתה לצערנו להכרה מתאימה והולמת בישראל): "זה לשאול שאלות על דברי פשוטים, שהם בעצם לא פשוטים. אנחנו, הגדולים, כבר מכירים את העולם כל כך הרבה שנים שאנחנו לא מתפלאים במיוחד על כל מיני דברים. אבל ילד קטן שכל הזמן מכיר דברים חדשים, מתפלא ושואל כל מיני שאלות שבעצם הן נורא חכמות. אנחנו, המבוגרים, צריכים להתאמץ מאד לענות על השאלות של הילדים כי מזמן לא חשבנו על הדברים האלה (רק כשהיינו קטנים), ככה שבעצם השאלות שלכם עוזרות לנו לחשוב מחדש על דברים מעניינים וככה גם אנחנו נעשים קצת פילוסופים".
ספר הילדים החשוב הזה יאפשר למבוגרים (לא פחות מאשר ילדים) לחשוב על מקומם כשואלי שאלות ועל השאלה כמקום התחלה לתהייה וכן, גם לפליאה, על העולם.
פילוסופיה עם ילדים, כדרך חיים וכמתודה חינוכית, מבדילה את עצמה מהוראת הפילוסופיה בבתי הספר ומלימודי הפילוסופיה האקדמיים. בעוד שהוראת הפילוסופיה בבתי הספר מתמקדת, בעיקר בבתי ספר תיכוניים, בלימודי תולדות הפילוסופיה והרעיונות הפילוסופיים לאורך ההיסטוריה האנושית, רואה את עצמה פילוסופיה עם ילדים (ופילוסופיה לילדים) כאפשרות לדרך חיים של שאילת שאלות קיומיות ורוחניות, מגיל צעיר, על אודות עצמנו, על עולמנו ועל הסובב אותנו. בניגוד ללימודי פילוסופיה אקדמיים, שבהם הלומדים הינם משקיפים פאסיביים על הרעיונות הפילוסופיים, פילוסופיה עם ילדים מבקשת להעניק מקום ומרחב לעשייה פילוסופית אקטיבית אשר תהפוך את האדם הצעיר לבעל מיומנויות לחשיבה רחבה וביקורתית, במיוחד סביב שאלות על אודות קיומו בעולם ולאו דווקא על אודות התחום הדיסציפלינרי אשר בית הספר סבור כי הוא חייב לדעת. פילוסופיה עם ילדים מפתחת לפיכך רגישות פילוסופית אצל ילדים  ומבקשת לראות בשאלה מרחב חי, נושם ומבעבע של חיים תוך יצירת תנאים שיאפשרו יצירתיות, אכפתיות ודאגה.
עיסוק בשאלות הקיומיות הנוגעות לאדם, למהותו ולמקומו בעולם דורש, כפי שמציעה הפדגוגיה הפילוסופית הילדית מבית מדרשו של מתיו ליפמן, אבי המתודה שהלך לעולמו לפני שנים אחדות (ואשר פירסם אוטוביוגרפיה מעוררת חשיבה זמן קצר לפני מותו), פינוי מקום ומרחב לקשב גדוש וממוקד לשאלות פילוסופיות אותנטיות ומקוריות (גם אינן מנוסחות בקפידה) מצדם של ילדים. פילוסופיה לילדים דורשת גם נכונות של המבוגרים להיפרד, ולו זמנית, מידענותם המקובעת והמקבעת, מסמכותם הגבוהה, הטוענת כי היא-היא המגביהה ילדים. פילוסופיה עם ילדים צעירים מעמידה את השאלה במרכז עיסוקו של האדם באשר הוא אדם, ובתוך כך מבקשת להיפרד מאמיתות כוזבות ומההצדקות שלהן או לפחות לשאול עליהן שאלות מתוך עמדה של ספק ותוך קיום דיאלוג פתוח וערני.
ספרה של חנה הרציג ממחיש את אפשרויות הדיאלוג הפתוח והערני. כך בסיפור "מי שמר עלי כשהיית קטנה?" תוהה יונתן "מי שמר עלי כשאת היית קטנה? ואז הבנתי שיונתן חושב שכשאני הייתי קטנה, נגיד בגיל שלכם עכשיו, הוא כבר היה בעולם (והוא מדאג: איך ילדה יכולה לשמור על תינוק?". שאלה זו, כמו גם שאלות אחרות וחכמות בספר כמו "איפה הסוף ואיפה ההתחלה?" וכן "מה היה לפני" בתוך תת הפרק "פעם" ו"חתול יודע שהוא חתול?" מאפשרות מהלך אינטלקטואלי כבד משקל ולעתים קרובות המעורר חשש דווקא מצד המבוגר.
מהלך זה תובע חזרה לנקודת ההתחלה ונכונות לאפשר לילדים מרחב חינוכי חופשי ובטוח כדי לבסס בו שאלות ראשוניות וגם פוריות על אודות עצמם, על אודות חייהם, על אודות סביבתם ובעיקר על אודות העולם המשתנה שהם מגלים במקוריות הנכונה להם כצעירים שטרם עברו מסע, המתיימר להיות מושלם, של חינוך מעצב. מהלך זה תובע ממחנכים, מהורים וממורים כאחד להיפרד מהקולוניאליזם המבוגר שלהם לטובת הבוסריות הצעירה של הילדים ולראות בה, באותה בוסריות, את המעיין הקיומי והרוחני אשר בו התמימות היא מצע נכון לרגישות פילוסופית שאינה בהכרח נאיבית. זו רגישות שיש בה תקווה שהשאלה היא שתזין את הגילוי ובעיקר את העושר האנושי.
זהו מרחב שהמאפיין אותו היא הלגיטימציה (מתוך הכרה עמוקה) לחקירה פילוסופית שאינה מתמקדת דווקא בתוכן, אלא בשאלה ובעיקר בשאלות פילוסופיות החולשות על כל תחומי החיים ללא מגבלות ובפרט ללא גבולות משורטטים. במובנים רבים, זו הלגיטימציה להיות במרחב שיש בו אי-ודאות מתמשכת המאפשרת לילד לחיות את החיים כמרחב משתנה ולא כוודאות מדומיינת.
התגובות המבוגרות לשאלות ולא השאלות עצמן הן שקובעות, במרחב זה, אם ינבע כלל דיון פילוסופי. המסווה של החוכמה, הניסיון והחשש של המבוגר, הוא, במקרים רבים, חסם בפני התפתחותה של חשיבה פילוסופית ילדית, ולמעשה סוגר או מונע את התפתחותה של הרגישות הפילוסופית הנדרשת סביב שאלות חינוכיות. לפיכך, המצב הילדי דורש מהמבוגרים לסגת במעט כדי לאפשר להם, לצעירים, לגעת בשאלה באופן הטהור ביותר וללא "הלכלוך המבוגר" שעלול "לזהם" אותה או לתבנת אותה, ובכך להפכהּ לבנאלית. הוא תובע מהמבוגר להפסיק להטיל צל מאיים וידעני על האור של עולם הילדים ובעיקר על שאלות היסוד של עולם הילדים על אודות עולמם (שהוא לא בהכרח עולמנו). הוא תובע צניעות ויכולת (שכמעט אינה קיימת באופן טבעי אצל המבוגרים) לאפשר לילדים לצעוד לבדם בתוך ג'ונגל השאלות ללא צורך להגן עליהם, להגבילם ובעיקר להפחידם. הוא תובע להניח, לעזוב, לסמוך ולתמוך.
בעולם שבו הפחד הקיומי (מפגיעה פיזית) נוכח בעוצמות כה גדולות, היכולת להניח לילד, אפילו במישור המטאפורי והפילוסופי, הפכה כמעט בלתי אפשרית. מגעים רבים עם הורים, עם מחנכים ועם מורים סביב פילוסופיה עם ילדים כמרחב חינוכי מעשיר ומאפשר, בעיקר בעולם מרובה נרטיבים, מאשרים בקרב העוסקים בפילוסופיה עם ילדים, בכל פעם מחדש, את הטענה היסודית שהמבוגרים, שירשו מקודמיהם את הפחד, שכללוהו והפכוהו לאידיאולוגיה ולפדגוגיה (וגם לדרך חיים), מונעים בלא משים את זרימתה של השאלה הפילוסופית הנדרשת כחמצן קיומי בגיל צעיר. פעולת חנק זו אינה רק מנרמלת את הצעירים, אלא גם יש בה יסודות מאיימים על עצם האפשרות של האנושות להחיות את עצמה באופן רוחני.
יותר מכך, בעידן הנוכחי של חגיגת הטכנולוגיה ויתרונותיה, פעולה זו מצמצמת את המגע האנושי ואת האפשרויות שלו לכלל יזמות ויוזמות מהסוג שאינו מאשר את היכולת האנושית הטבעית והופך אותה לבנאלית ולמובנת מאליה ובכך מדיר אותה ואף מקטלג אותה, לא אחת, כבלתי ראויה וכ"פלצנית" או "חופרת", בלשונם של הצעירים. בעולם של מטבעות וסחורות, היכולת לחשוב מחשבה טהורה ובלתי רלוונטית למציאות האינסטרומנטלית הופכת לוקסוס או מודרת מסיבות של חוסר פרקטיות כלכלית.
העוסקים פילוסופיה עם ילדים ברחבי העולם, מזה 40 שנה ויותר, משתכנעים יותר ויותר כי המבוגרים שיצרו את תיאוריית "האדם הקטן", שלפיה ילדים צעירים מבחינת התפתחותם, גדילתם וצמיחתם מועמדים לחברות בחברה ולמעשה עדיין אינם חברים מלאים בה. מועמדות זו גם הטילה, לאורך השנים, ספק גדול בכשירותם הפילוסופית ובעיקר בלגיטימציה לאפשר להם לשאול שאלות פילוסופיות. על מסד אי-הלגיטימציה הקשוחה הזו הוסיפה מערכת החינוך את הדבקות הכמעט טוטאלית בתיאוריית ההתפתחות הפסיכולוגית של פיאז'ה ובחסותם של פסיכולוגים חינוכיים יצרה תורה שלמה, מגובה במילון מושגים "מקצועי", אשר מונעת את האפשרות ובעיקר את בסיס הלגיטימציה לשאלה פילוסופית כמקור של למידה בגיל צעיר. במקום זאת העמיסה מערכת החינוך שיטות רבות לשאילת שאלות חקר, שחלק מהן תלויות תחומי דעת ודיסציפלינות וביקשו, לא אחת, להימנע, ובמתכוון, משאלות קיומיות. תחת זאת הפנתה המערכת את עיקר תשומת הלב לשאילת שאלות שיקדמו את התלמידים שוב לעבר הישגים לימודיים בתחומים שבהם המבוגרים קובעים.
פרקטיקות חינוכיות היררכיות ותחומות בדמות ממסדים חינוכיים – מטה משרד החינוך, המחוזות, הפיקוח; בדמות תכנים חינוכיים – תוכניות לימודים סדורות על פי שכבות גיל, מעוגנות בתחומי דעת מוגדרים, צרים ומוּצרים; ואמצעי רגולציה מחמירים על אודות מעמד הידע הנלמד וסמכותו – בדמות מבחני הערכה, רשויות בדיקה ותעודות הסמכה המעניקות כוח בידי המעניקים אותן ומקבליהן – כל אלה יצרו מעגל פרקטי (ולפיכך בעל כוח מובנה) של הדרת העיסוק הפילוסופי מהעולם החינוכי, בעיקר בגיל צעיר אבל גם לאחר מכן.
המבוגרים העוסקים בחינוך, בעיקר המורים אשר הפכו קורבנות מנגנונים אלה ובו בזמן יצרניהם - כבר מסתגרים מאחורי חומות של ידע, ולעתים במערה חשוכה של יומרה לחוכמה ולניסיון, ואינם מסוגלים עוד לבקר את עצמם. הם כבולים וכבר אינם מאמינים בקביעת גארת' מאתיוס, כי לילדים יש רעננות פילוסופית ובמיוחד יש בהם המצאתיות לשאול שאלות כמו "האם לעולם יש התחלה ואם כן – מתי התחיל?" אבל גם "איך אני יודע שכל זה לא חלום?" ו"האם אני חי כשאני מוקרן ביוטיוב? האם זה אני שם ביוטיוב? האם אני חי כשאני כבר מת אבל מוקרן ביוטיוב?". לדבריו, חשיבה פילוסופית אצל ילדים הושארה מחוץ לתפיסת הפדגוגיה וגם מחוץ לתפיסת המחקר על אודותיה במיוחד בגלל אחיזתה הקשוחה, קשוחה מדי יש לומר, של התפיסה הפסיכולוגית ההתפתחותית, שלפיה ילדים מתפתחים במדרגות התפתחות תחומות ובלתי גמישות .
מתיו ליפמן, שניהל במשך שנים רבות את המכון לקידום פילוסופיה לילדים בקולג' מונטקלייר בניו ג'רזי, האמין כי נקודת המוצא להתפתחותם הפילוסופית של ילדים נמצאת בדיוק בנקודה שהם מתחילים לשאול "למה?". כל דבר מעסיק אותם, טען. הם מבקשים לדעת למה מתרחשים הדברים, אינם חדלים לתמוה כיצד הדברים מתרחשים ודורשים תשובות לשאלות "למה?" האינסופיות שלהם, כאשר את התשובות עליהן הם ממשיכים להעמיד בסימן שאלה ולשאול שוב שאלות ולפיכך גם לחקור את התשובות עליהן. בעודו נשען על הרעיונות של קהילת החקר המדעית של צ'רלס פירס, ביסס ליפמן את קהילת החקר הפילוסופית כשיטה. במסגרתה של הגישה המתורגלת בכל רחבי העולם בבתי ספר, במיוחד יסודיים אבל גם חטיבות ביניים ואשר אודותיה קיים מחקר, גם אמפירי, נרחב, ילדים יושבים במעגל, קוראים טקסט או צופים בטקסט (סרט, ציור וכו') ושואלים שאלות. הם מחליטים באופן דמוקרטי על השאלות שבהם ידונו ובמהלך קהילת חקר פילוסופית מאזינים אחד לשני, מפתחים באופן יצירתי את חשיבתם ולמעשה מתנסים במרחב שיש בו אמון ואמפתיה.  על כך אמר ליפמן שאנו יכולים לדבר על הפיכת הכיתה לקהילת חקר אשר בה תלמידים יקשיבו זה לזה בכבוד, יבנו רעיונות זה לזה בהתאם, יאתגרו זה את זה בדעות וברעיונות, ובעיקר יחשפו ויאתרו את הנחות היסוד שלהם. בקהילות חקר אלה מעוּדדים הידידות ושיתוף הפעולה בין הילדים באופן חיובי, וזאת כדי לתמוך בלמידה משותפת, בניגוד לאווירה של תחרותיות ושל מאבק כוחני (גם אם סמוי) המוכרת מהמציאות הבית ספרית השגרתית. הפחתת האופי התחרותי והעימותי בכיתות מביאה לכך שמועצמים בהן מאפייני קהילות החקר: הכלה, השתתפות ושיתוף פעולה. אלה מאפשרים פתיחות המבקשת להנכיח את הרעיונות הפילוסופיים (גם הבלתי שגרתיים) ולא לתחום מרחב שבמסגרתו מותר להשמיע רק דעות מסוימות, הנוטות בדרך כלל לבנאליות ולריצוי הסביבה והמבוגרים.
ליפמן, שהיה חלוץ ופורץ דרך ולכן נחשב אבי ה"פילוסופיה לילדים" וה"פילוסופיה עם ילדים", קבע בשעתו כי יש להתייחס לפילוסופיה עם ילדים כמו לפילוסופיה של המדע, לפילוסופיה של הדת ולפילוסופיה של ההיסטוריה. הוא שהניע את גארת מאתיוס, שהטיל ספק בתחילה ביכולתם של ילדים להתפלסף, לעבוד עם ילדים, והאחרון גילה עד מהרה בפגישותיו עם עשרות ילדים לא רק סקרנות, כי אם גם יכולת שאילת שאלות פילוסופית מעמיקה ואף מעמיקה ביותר. ממצאי מחקרים רבים שהתבצעו בשנים האחרונות ברחבי העולם אישרו והוכיחו שוב ושוב כי ילדים הם בעלי יכולת חשיבה המצאתית, וכי בעקבות השאלות שלהם והעבודה בקהילת חקר פילוסופית הם מפתחים גם חשיבה יצירתית (Creative Thinking) וגם חשיבה אכפתית (Caring Thinking). יכולות אלה לא פוגעות בהישגים הלימודיים שלהם בתחומי הדעת השונים, אלא להפך.
מאתיוס טען כי מבחינה היסטורית, החשיבה של המבוגר על הילדות היא המצאה מודרנית. אם לפני התקופה המודרנית נחשבו הילדים "אנשים קטנים" (Little People), אשר יכולים לבצע מטלות כמו המבוגרים רק בצורה שונה, השתנתה התפיסה והתקבעה העמדה שלפיה ילדים אינם מסוגלים לפעול בתחומי למידה רבים וכמובן בתחום החשיבה הפילוסופית. הילדים לפיכך הוכתרו "מועמדים לדעת" וככלל "לא מפותחים מספיק" לעסוק בתחום כבד משקל, והתקבעה התפיסה החינוכית שלפיה מהלכים פילוסופיים מתקדמים אינם אפשריים עם ילדים. תפיסה זו התכתבה עם מחקריו של פיאז'ה ונגדה את תפיסתם של ויגוצקי ושל דיואי, אשר עליהם בין היתר התבססו ליפמן ואחרים שממשיכים במסורת הפילוסופיה עם ילדים ברחבי העולם באגודות אקדמיות, בכתבי עת, בפרויקטים ברחבי אירופה ודרום אמריקה ובלימודים אינטנסיביים בדרום-מזרח אסיה.
מאתיוס קבע כי תפיסת הפילוסופיה על הילדות מטרידה בעיקר משום שאינה נותנת מקום של כבוד ליכולתו של הילד לשאול שאלות, ולפיכך לא מאפשרת דיון בעל ערך ורלוונטי סביב שאלות כמו "האם  אנחנו קיימים כשאנחנו חולמים?" הוא סבר כי אלה שאלות פילוסופיות ורוחניות מהמדרגה הראשונה ואף על פי שהן נשמעות לעתים קרובות בקרב ילדים צעירים, המבוגרים פוסלים אותן כ"ילדותיות" וכ"לא מפותחות". מבוגרים נוטים לפסול את הסקרנות של הילד וגם את הדמיון שלו, וכך מכבים מהר את נר התהייה שלו על העולם, שהיא בסיס הבסיסים של העיסוק הפילוסופי. מאתיוס מצביע על שתי סיבות מדוע פילוסופים ופדגוגים השאירו את הילדים מחוץ למעגל העיסוק הפילוסופי. הראשונה, משום שהפילוסופיה לא הכירה ביכולתם של הילדים לשאול את השאלות הללו בגיל צעיר, והשנייה, מפני שתיאוריות פסיכולוגיות התפתחותיות פסלו את היכולת של הילדים לשאול מגיל צעיר שאלות שכאלה. הוא מסכם וקובע, כי חלק גדול מהעיסוק הפילוסופי צריך לערב בתוכו את הוויתור של המבוגרים על היומרה לדעת.
העוסקים בפילוסופיה עם ילדים ברחבי העולם גילו, כי ילדים צעירים משועבדים פחות להנחות יסוד אשר מעיבות על היכולת שלהם לשאול שאלות פילוסופיות. זאת, בעוד שסטודנטים שנה א' לפילוסופיה באוניברסיטאות כבר כפופים לאותן הנחות יסוד שהן ביטוי של החינוך המשועבד לקונפורמיות, המתפקדת כבית לאומי או אידיאולוגי ולעתים קרובות גם כבית חינוכי המצטיין בטרמינולוגיות "מדעיות" ו"מקצועיות". מבחינה זו, ילדים צעירים (ואף צעירים מאוד) מבצעים באופן טבעי מהלך קרטיזיאני של "התחלה מההתחלה". מהלך זה מאפשר אמירה אותנטית, גם אם נאיבית, של דברים (במקרה שלפנינו, שאלות) שעדיין לא "זוהמו" (נורמלו) על ידי הסביבה המחשבתית. מהלכם של צעירים אלה מייצג גם רגישות פילוסופית שהיא מבחינות רבות מה שאבקש לכנות כאן "רגישות בלתי מגודרת". היא מתחילה בנטייה הטבעית שיש לרוב הילדים להרהר על חוויות ועל התנהגויות בסיסיות ומסתוריות בחייהם ובשאלות התמימות והעמוקות של הפילוסופיה. ילדים אלה לא חוששים ולא מבולבלים משאלות, אלא להפך – השאלות מניעות אותן ומסקרנות אותן. מבחינה זו, הם חיים בתוך מרחב השאלה באופן הטבעי ביותר. השאלה היא הרחם החם המאפשר להם את התפתחות החשיבה אשר בה מתפתח מרחב פנימי שהוא גם רוחני ומאפשר תהייה ושהות, משך ופליאה.
הרגישות הפילוסופית המתפתחת בקהילת החקר הפילוסופית היא יכולת הקשורה לתפיסה האריסטוטלית על אודות הכושר הטבעי אשר ניתן לפיתוח לאורך זמן ובעזרת אימון. רגישות פילוסופית טומנת בחובה מודעות לשאלות המופשטות אשר כרוכות בקיום האנושי. כאשר יכולת כזאת מתפתחת, היא מאפשרת להבחין באספקטים הפילוסופיים המשמעותיים בסיטואציות מגוונות, וזאת באמצעות בחירה של היבטים מסוימים מתוך הסיטואציה ויצירת צורה פילוסופית לדברים שאנו תופסים. לכן רגישות פילוסופית היא יכולת המתפתחת, למשל, במסגרת עיסוק בקהילת החקר הפילוסופית אשר מציעה הפילוסופיה לילדים.
הזהות הפילוסופית שלנו, הנשענת על רגישותנו הפילוסופית, לא יכולה להתפתח אם אנו מזניחים את החשיבה הפילוסופית ובעיקר את תנאי האפשרות של אותה חשיבה פילוסופית. יכולות אלה תלויות ברמת העניין שלנו לחקור את השאלות הפילוסופיות וכמובן גם בתרגול ובחינוך שקיבלנו. בספרה החשוב הילד הפילוסופי (The Philosophical Child) מ-2012 טוענת ג'אנה מור-לון, כי ברוב המקרים, יש לנו נטייה לפתח את היכולות שנראה שיש לנו באופן טבעי, וסביר להניח כי אלה מאיתנו שנמשכים לגישה הפילוסופית יהיו אלה שיפתחו את יכולת החשיבה הפילוסופית.
לדבריה, רגישות פילוסופית מתחילה בהתעניינות בשאלות לא פתורות אשר רודפות באופן וירטואלי את כל תחומי החיים. החשיבה על שאלות כאלה מעלה את המודעות שלנו לכך שהאופן שבו אנו תופסים את הדברים אינו בהכרח האופן שבו הדברים אכן הינם. מודעות זו מובילה לשאלות נוספות. ככל שאנו בוחנים את מהות הקיום שלנו, כך שאלות נוספות עולות בנו. טיפוח הזהות הפילוסופית הזאת מחזק את היכולת לשים לב למורכבויות שמתחת לפני השטח. באופן שבו התפיסה המוסרית של אריסטו מחברת בין למידה לזיהוי האספקטים המוסריים באירועים ובחוויות מסוימים, כך פיתוח הרגישות הפילוסופית תורם ליכולת להבחין באופן פשוט וקל יותר בהיבטים הפילוסופיים בסיטואציות בחיינו.
 המושג "רגישות פילוסופית", לפי מור-לון, קשור באופן מסוים לתיאוריית האינטליגנציות המרובות של גארדנר ומתכתב עם האינטליגנציה האקזיסטנציאלית (קיומית). גארדנר מגדיר את האינטליגנציה האקזיסטנציאלית נטייה להעלות שאלות על החיים, על המוות ועל המציאות האולטימטיבית ולהרהר בהן. עוד הוא מוסיף כי האינטליגנציה האקזיסטנציאלית היא היכולת למקם את עצמנו באינסופיות של היקום ובתוכו בתנאי הקיום האנושי, הכוללים גם סוגיות כמו משמעות החיים, משמעות המוות, הגורל הפיזי והפסיכולוגי שלנו ועוד התנסויות מעמיקות כאלה, באהבה לאדם אחר או ליצירת אמנות.
רגישות פילוסופית עשויה להתחיל במה שגארדנר מכנה שאלה אקזיסטנציאלית (הקשורה לחיים, למוות או למציאות, כמו שאלות הקיום הכלכלי במקרה שלנו) ביחד עם נושאים פילוסופיים נוספים כגון מוסר, ידע, אמנות, יופי, צדק וחופש. שאלות אלה עולות מרפלקציה על הקיום האנושי ועל העולם שבו אנו חיים. אף על פי ששאלות רבות אינן ניתנות לפתרון באופן סופי, הן משחקות תפקיד מרכזי ברפלקציה על המצב האנושי.
פילוסופיה עם ילדים לפיכך לא מעמידה במרכז את הילד וגם לא את המבוגר (הורה, מורה), אלא את החיפוש. זהו החיפוש אחר הבנה טובה יותר והנמקה טובה יותר דרך דיאלוג משותף. קהילת החקר היא, אם כן, האמצעי שבו מועלות השאלות, נשמעות התהיות והדעות, מוחלפות הדעות ומעוצבות ההנמקות, וכל זאת בלא עימות אלא מתוך רצון לעושר אינטלקטואלי וליצירה משותפת שיש בה לגיטימיות לחילוקי דעות כחלק מאותו עושר.
          חנה הרציג סוגרת את ספרה המקסים (אין מילה המטיבה לתאר את הספר הזה שעליכם היום לקנות דווקא למבוגרים מסביבכם) בטקסט "כשיונתן גדל" ובו מסתתרת בעיניי הטרגדיה המסוימת: "ועכשיו בסוף אני מגיע לשאלה הכי מעניינת: מה קרה כשיונתן גדל? ... בערך בכיתה ג' הוא הפסיק לשאול שאלות פילוסופיות. כבר לא עניין אותו אם יש אלוהים, ומה רואות החיות, ואיפה זה שום מקום... מה קרה? הוא התחיל להיות מבוגר!"
אני לא אפריע לכם בקריאת ההמשך שהוא קצר אבל בעיני גם טרגי כאמור. המבוגר אינו תוהה מספיק. הוא גם לא מתפלא. הוא כבר "יודע". אבל, באמת, הוא לא יודע. היות והוא לא יודע אבל גם לא שואל שאלות, מה נותר לו?





אין תגובות: