הכשרת מורים מכוונת חשיבה

בעקבות הספר "הגישה השלישית וארגון הידע: מתווה להכשרת מורים מטפחת חשיבה" מאת אמנון כרמון, שרית סגל, דוד קורן ויורם הרפז, הוצאת מכון מופ"ת, 2006


מאת אריה קיזל

אל מול ההבנה כי אין די בשינויים מבניים, בתוספת של קורס בתחום החשיבה או בשינוי של דרכי ההוראה בקורס זה או אחר, מביאים אמנון כרמון, שרית סגל, דוד קורן ויורם הרפז, מתווה חדש ומרענן להכשרת מורים המבוסס על טיפוח החשיבה.
בספרם "הגישה השלישית וארגון הידע" (הוצאת מופ"ת, 2006) מציעים הארבעה לשנות את המכללות להוראה באופן בסיסי. המכללה, על פי הכותבים, צריכה לעודד את הסטודנטים לעסוק בשורה של פעילויות שהם ממעטים מאד להתנסות בהן בגישה החינוכית הקיימת כיום (עמ' 76).
לאחר פריסת הליקויים של המכללות ושיטת ההוראה בפרקים הראשונים של הספר שבהם עוסקים בתמונת המצב של הכשרת המורים בישראל היום ובגישה השלישית וארגון הידע המוסדי, הם מציעים שלוש המלצות מרכזיות ובהן לצמצם באופן ניכר את מספר תחומי הדעת הנלמדים במקביל, לשבור את "עקרון הרצף" בין השיעורים, כלומר להותיר מרחבי זמן פנויים משיעורים פורמאליים במהלך ימי הלימודים ובמהלך שנת הלימודים כולה ולארגן דיסציפלינה פדגוגית השונה באופייה הן מהמקצוע הבית ספרי והן מהדיסציפלינה המחקרית.
הם מציעים כי הסטודנטים להוראה יתמחו בשניים-שלושה תחומי דעת לכל היותר וסבורים כי כך יחוו הסטודנטים להוראה חווית למידה ראויה במספר תחומי דעת ויוכלו ללמוד בעצמם תחומים נוספים שאותם יצטרכו למעשה ללמד בבית הספר. המלצה זו ראויה אך היא תטיל נטל בלתי מבוטל על המורה החדש שיצטרך לצאת בהמשך הדרך להשתלמויות כדי להכיר את החומר הנלמד.
בהמשך טוענים המחברים ובצדק שרצף של שיעורים פורמאליים על פני יום לימודים ועל פני שבוע לימודים במכללה אינו מאפשר למידה מכוונת בעיה או חקר ביחידים ובצוותים או לקיחת אחריות של הלומדים על הלמידה. לפיכך הם ממליצים על יום לימודים של לא יותר משלוש-ארבע שעות אקדמיות של הוראה פורמאלית ולא יותר מ-16 שעות לימוד פורמאליות במהלך כל השבוע.
המלצה זו חיובית בעיקרה. היא תשחרר את הסטודנטים מתחושת החזרה לבית הספר ותעניק עומק ללמידה ואולם היא גם טומנת בחובה מספר ליקויים ומתבססת על הנחת היסוד שהסטודנטים להוראה, כמו גם כלל ציבור הסטודנטים כיום (העסוקים ברובם במהלך לימודיהם האקדמיים בעבודות סטודנטיאליות) ינצלו את פרקי הזמן המתפנים ללמידה משמעותית. ספק גדול אם אכן הסטודנט היום יפענח נכון את דרך הלמידה החדשה באופן שאליו התכוונו הכותבים. שחרור הסטודנטים ממסגרות משמעותיות שיש בהן חובת נוכחות וריצה לעבר הקלה במסגרת עלולה להביא דווקא לרידוד במסגרת הלימודים, תחושת "חפיף" אשר כבר דבקה בתדמית המכללות להוראה שלא בצדק ומחויבות נמוכה עוד יותר של הסטודנט להוראה ללימודים הפורמאליים שלו.
ההמלצה האחרונה של הכותבים אף היא חיובית ביותר והיא קובעת שעל המכללה להיבדל מהדיסציפלינות המחקריות בכך שהם אמורים להילמד במסגרת מארגנת חדשה שהם מכנים אותה דיסציפלינה פדגוגית. לדבריהם, הדיסציפלינות לא ימסרו עוד לדור הצעיר כפריטי מידע אלא כפרספקטיבות חשובות להבנה מורכבת של העולם ושל עצמנו, החיוניות לחינוך הקוגניטיבי של צעירים. מסגרת זו צריכה להיות אחת נקודות המשען לכל ארגון הידע בבית הספר ובמכללה (עמ' 79).
הכותבים מגדירים את מטרת-העל של הדיסציפלינה הפדגוגית בהקשר של הכשרת מורים לפתח את החשיבה וההבנה של המורה. לדבריהם, כך יפותחו היכולות והנטיות של המורה למעורבות פעילה בתהליכים כמו הפעלת הידע החדש שנלמד בהקשרים חדשים, חיפוש ויצירת ידע חדש מנקודת הראות של המורה הנחוץ לו להתמודדות עם בעיות והצבת בעיות חדשות העשויות לאתגר את הידע הקיים.
הצעה זו היא כללית מדי ואינה קונקרטית. היא גם סובלת מנקודת תורפה מרכזית והוא החשש שהמורים עם ידע דיסציפלינארי לא מעמיק לא יוכשרו להתמודדות עם האתגרים הרבים שפיתוח החשיבה וההבנה דורשת מהם. הנחת היסוד של הכותבים היא שלמקצוע ההוראה יימשכו אנשים רחבי אופקים שאין צורך להעמיס עליהן ידע רב. נדמה שזו אשליה בהתחשב בסטאטוס הנמוך של מקצוע ההוראה ובכל הנלווה לו.
רוחב האופקים שנדרש מהמורה החדש ואשר הכותבים מגדירים אותו בצדק כמבדיל אותו מהחוקר הדיסציפלינארי הוא עצום. הכותבים מציעים כך: "תחומי הדעת הנלמדים על פי הגישה השלישית נועדו לפתח את היכולת של הלומדים לעסוק באופן מורכב ועמוק יותר בשאלות חשובות, כלומר בשאלות שההתמודדות עמן מקנה לנו הבנה עמוקה של העולם בו אנו חיים ושל עצמנו. חיוני הדבר שהסטודנט להוראה יתנסה במהלך לימודיו במכללה בשורה של התייחסויות לשאלות שכאלה. התייחסויות יכולות להיות בצורה של עבודה כתובה הבאה בעקבות תהליך של חקר אך גם באמצעים אחרים, כגון הוראת עמיתים, יצירה של יחידות לימוד ועוד".
אמנם ההצעה הזו מאפשרת להתמודד עם סכנת ההיקבעות על פרספקטיבה אחת האופיינית, כדברי הכותבים, לחוקר אך מנגד היא לא לוקחת בחשבון כי עבודה כתובה היא אחת המטלות המרכזיות בהן סטודנטים להוראה וסטודנטים בכלל מתקשים ונכשלים וכי אחוז ההעתקות (סיכומים, בלשון הסטודנטים) ממקורות שונים (כיום בעיקר האינטרנט ובמיוחד ויקיפדיה על כל חסרונותיה) של כמויות חומר היא אדירה בסוג זה של למידה. נכון אמנם שחלק מהמכללות להוראה פתחו מרכזים המסייעים לסטודנטים בתחום הכנת העבודות ואולם לא כל בוגר תיכון/צבא שמגיע למכללה להוראה מסוגל להגיע לרמה הנדרשת בביצוע עבודה אקדמית ראויה אשר נדרשת ממנה, על פי גישת הכותבים, גישה רחבת-אופקים.
בשלב מאוחר יותר טוענים הכותבים כי הבסיס לבחירת הידע על ידי מורי המורים (אשר לדברי הכותבים הם תוצר של למידה במסגרת המקצוע הבית ספרי או הדיסציפלינה המחקרית) יהיו התובנות הדיסציפלינאריות והמחלוקות שביניהן. תובנה זו "אינה באה במקום מידע ומיומנויות אלא כבסיס לארגון ובחירה שלהם באופן האמור לפתח חשיבה ולא לחסום אותה מבלי משים בתוך בליל של פריטי מידע חסרי הקשר" (עמ' 82).
חולשתה של תביעה זו טעונה בעצם הגדרתם הם את מורי המורים כתוצר של דיסציפלינה מחקרית או הוראה כזו או אחרת בתחום הבית ספרי. ולפיכך, מן הסתם, אותם מורי מורים יתקשו לבצע סינון של אותם "פריטי מידע חסרי הקשר". סינון זה תובע גמישות והסתמכות על מקורות חוץ כיתתיים שאותם יתקשו חלק ממורי המורים להעניק.
בתחום לימודי החינוך מציעים הכותבים ללמד את הדיסציפלינות השונות בחינוך כמשאבים להתמודדות עם בעיות חינוכיות, במודל הוראה האופייני לגישה השלישית (השונה מגישה שבה תוכנית הלימודים במרכז או הגישה שהילד במרכז ומציבה במוקד את פיתוח החשיבה וההבנה של הלומדים).
להמלצות אלה יתרונות של שילוב נכון בין תחומי למידה אקלקטיים עד כה אשר יהפכו את הסטודנט לבעל מקצוע בעל ידע רלוונטי שהמכללה תכשירו להתמודדות עם הקשיים שיוצבו בפניו בשטח. עם זאת, החשש הגדול הוא בהשתעבדות לתכליתיות המוכתבת על ידי המציאות בבתי הספר ובמדינה ובעיקר על ידי ההורים והתלמידים והזנחת לימודים טהורים אשר אמורים לעצב מורה בעל עמדה הומאניסטית רחבה, בן תרבות בתרבות הכללית ואף פדגוג ביקורתי במחילה.
יש חשש כי אם תאומצנה המסקנות באופן גורף נכשיר מדריכי ילדים או מדריכי נוער משוכללים ומיומנים בטיפול בסוגיות משמעת וניווט קבוצות כאלה ואחרות ללא כל זיקה מעמיקה לעולם ידע פילוסופי או חינוכי מעמיק. לאורך זמן מערכת החינוך עלולה לשלם מחיר כבד. בעקבותיה תשלם כל החברה מחיר על דור שיתחנך על ברכי תכליתיות מעשית שבה מורי בית הספר יתפסו כרכזי משמעת מתוחכמים. אין זו כמובן כוונת הכותבים אשר השקיעו בחיבור חשוב זה מחשבה נבונה ומעמיקה ואולם, יש לזכור כי ההמלצות שלהם עלולות להיות מתורגמות באופן שגוי. תהיה זו בבחינת שפיכת התינוק עם המים, דווקא בתחום חשוב שבו יש ירידה משמעותית בשנים האחרונות והיא רמת הידע (כן, הידע!) של המורים החדשים.
קורסים "מכווני בעיות", כפי שהכותבים מכנים אותם, יחליפו את עולם הידע הרחב בתוצאה צרה, מנרמלת אשר תשטח עוד יותר את עולמם של המורים ותקבע אותם עוד יותר בתחתית המדרג החברתי. בשלב ראשון הם ייהנו מארגז הכלים שבו יצוידו טרם יציאתם לשדה המוגדר על ידי רבים מהם כארץ לא-נודעת (אותה שנה ראשונה בהוראה המוגדרת כשנת ההישרדות) ואולם בשלב הבא תהיה נטישה של הקבוצה הטובה אשר תבין כי לא הגיעו לבית הספר כדי להיות מטפלים ורכזי משמעת וינטשו, כהיום, את מקצוע ההוראה.
הבסיס הכללי המוצע על ידי הכותבים בחיבור מאתגר זה הוא מרשים ועליו יש להוסיף הקטנת מספר הקורסים כפי שמציעים הכותבים אך העמקת מסגרות (החובה) שעל הסטודנטים להשתתף ברמת סדנאות. כמו כן יש לשנות את מבנה האימונים בהוראה (אותם שיעורים שפרחי ההוראה צופים בהם) למסגרת של רשת בתי ספר (יסודיים, חטיבות ביניים ותיכוניים) אשר יוכשרו כמעניקי תעודת "מוסמך להוראה". בבתי ספר אלה ישהו פרחי ההוראה במהלך כל לימודיהם פעם בשבוע במשך חמש שעות למשך שנה שלמה, על פני שלוש שנים. שם הם ישמעו שתי הרצאות מפי המורים שהוכשרו לכך ויעמיקו בעשייה חינוכית רלוונטית. על כל פרח הוראה יהיה לשהות במהלך לימודיו שנה בבית ספר יסודי, שנה בחטיבת ביניים ושנה בחטיבה העליונה. שיטה זו תחליף את האימונים בהוראה אשר מרחיקים את הצעירים מההוראה ולא מעודדים אותם להצטרף אליה.
אל ההמלצות החסרות יש להוסיף גם סינון מאסיבי של הסטודנטים להוראה במעבר משנה א' לשנה ב' תוך כדי מתן מלגות מרשימות לממשיכים במסלול ההכשרה המחייב עד רמה של לימודים ללא תשלום כחלק מהשקעת המדינה במקצוע ההוראה.

פורסם לראשונה ב"מפנה" – במה לענייני חברה בהוצאת יד יערי/יד טבנקין, מס' 54, ספטמבר 2007, עמ' 75 - 77