Academic Page: http://ariekizel.blogspot.co.il

הפורום האקדמי הישראלי לפילוסופיה עם ילדים באוניברסיטת חיפה:

https://israelp4c.blogspot.com/

14 במרץ 2019

החינוך נאבק על נפשו: הרהורים בעקבות פרסומו בעברית של "חינוך לעצמאות מחשבתית" מאת תאודור ו' אדורנו


 



מאת ד"ר אריה קיזל


לציטוט: קיזל, א. (אוגוסט 2018). "החינוך נאבק על נפשו". ביטאון מכון מופ"ת: מחקר, כתיבה והתפתחות מקצועית בהכשרת מורים. גיליון 62, עמ' 45 - 48 


האומנם החינוך נאבק על נפשו? בפתח האתגר שאטול כאן על עצמי עומדות כמה שאלות: איזה חינוך? מה היא נפשו? האם הוא נאבק, ועל מה?
בהרצאה שנשא תאודור אדורנו בשידור ברדיו של מדינת הסן (ב-18 באפריל 1966) הוא מציג ומבהיר כמה מן הטיעונים המרכזיים בספרו "דיאלקטיקה שלילית", שיצא לאור בנובמבר 1966, ודן בהם מנקודת המבט של מטרות החינוך ושל האתגרים שניצבים בפניו.
אדורנו מבקש לברר בהרצאתו מה היא משמעותו של החינוך לנוכח האתגרים שאחרי אושוויץ, וקובע כי "לחינוך יש משמעות רק כהתבוננות עצמית ביקורתית". לדבריו, דווקא ההיבטים המהותיים של הפרקטיקה החינוכית הם אלו שממעטים לתת עליהם את הדעת מסיבות כאלו ואחרות.
החינוך אינו אפוא רק מוסדות החינוך, אף כי בעיניי הם מרכזיים ואליהם אנו צריכים להפנות את עיקר משאבי ההתבוננות שלנו אם אנו מעוניינים למנוע את מה שאדורנו מכנה חינוך לדה ברבריזציה. עם פרסומו ספרו "חינוך לעצמאות מחשבתית: הרצאות ושיחות עם הלמוט בקר 1959–1969" (הוצאת מכון מופ"ת והקיבוץ המאוחד) ראוי שנשוב ונשאל מה היא אותה דה ברברביזציה.
במושג ברבריות אדורנו מתכוון לעובדה שבעידן של ציביליזציה טכנולוגית מפותחת ביותר – אם תרצו, מושג זה מקבל כיום משמעות קונקרטית עוד יותר – בני האדם מפגרים בצורה בלתי נתפסת מאחורי הציביליזציה שלהם. לא זו בלבד שרובם המכריע טרם התפתחו בצורה שעולה בקנה אחד עם מושג הציביליזציה, אלא הם גם מלאי תוקפנות ושנאה פרימיטיבית.
אם כן, החינוך כפי שאני מבקש להתייחס אליו כעת הוא סך הסוציאליזציות המתקיימות במוסדות החינוך, במנגנוני תקשורת ציבוריים ואחרים, בספרה הציבורית המנוהלת כיום בשיח ברשתות החברתיות אבל גם אצלנו באקדמיה. את כל הסוציאליזציות הללו מפעילים מנהיגים פוליטיים, ראשי קבוצות, מנהיגים דתיים, קובעי דעת קהל, וכיום – שלא כמו בעבר – גם יחידים שמפעילים קבוצות ברשתות החברתיות. בעיניי אין זה טוקבק כזה או אחר (שלעיתים מרעיד מאוד) אלא סך כל הטוקבקים. סך כל הסוציאליזציות הללו הוא גם סוציאליזציות המופעלות מלמטה למעלה. לפיכך היכנעותם של אותם הנחשבים TOP לאלה אשר מפעילים לחצים מ-DOWN מייצג את מה שאבקש לכנות כאן "סופר-ברבריזציה", כלומר הכפלתה כסוג של כניעה לה.
ומהי, לפיכך, נפשו של החינוך? נפשו של החינוך היא ניסיון למגר את הברבריות כדי לגרום להישרדותה של האנושות, על פי אדורנו, ואוסיף – האנושיות. איזו אנושיות? התבוננות עצמית ביקורתית. ועוד נחזור אליה.
החינוך צריך להיאבק כיום על מיגור. הוא צריך להיות החינוך הממגר.
אדורנו טוען כי תפיסות חינוכיות רווחות המציגות רעיונות שלפיהם על בני האדם לקשור את עצמם במחויבויות, להסתגל לשיטה השלטת או להתנהל בהתאם לערכים מסוימים בעלי תוקף אובייקטיבי ודוגמטי הן שמובילות לברבריות. לשיטתו, "הגורמים האובייקטיבים" הם אותם רכיבים חברתיים שמולידים את הברבריות, ללא כל קשר לנפשו של הפרט. נפשו של החינוך הממגר אמורה לצאת נגד סך כל הרוחות הנושבות ומכתיבות את הטון, אבל גם את התוכן. אם תרצו, הם סך כל "הגורמים האובייקטיביים". בעיניי, היציאה נגד היא יכולת שצריך האדם לפתח בכל יום מחדש להתבוננות ביקורתית עצמית, ולהפעילה כמנגנון מובנה, כסוג של דנ"א; מנגנון שמופעל כל העת ומאפשר לא להיסחף אחר אותם גורמים אובייקטיביים המבקשים להכניע את אותה התבוננות ביקורתית עצמית.
אם אותם גורמים אובייקטיביים מכילים רכיבים דכאניים ורפרסיביים הרי שהם ברבריים. כיצד הם דכאניים ורפרסיביים? על ידי כך שהם מייצרים ומשעתקים פעם אחר פעם את הברבריות אצל בני האדם התרבותיים הלכודים בשבייה של התרבות.
ביסוד השבי הזה ניצבות שמירה והגנה (ביטחון, אם תרצו); שמירה על השקט, על הסטטוס קוו; שמירה המונעת חשיבה ופעולה. לעומת ה"שמירה" הזו, ההתבוננות העצמית הביקורתית יוצאת נגד ומבקשת להניע מהלך של אקטיביות: מודעות או תודעה כדרך לפעולה.
שמירה, אי תנועה, אי הנעת השאלה, קבלת התשובה המוכנה, היכנעות, פסיביות – כל אלה מובילות לקונפורמיות, ומבקשות להניע שיח כלכלי-טכנולוגי המבקש למעוך כל ניסיון להצית את הגפרור שכבר לא מצית להבות, לא מצית לבבות.
זהו הגפרור שאמור היה להצית בתלמידים צעירים וגם בסטודנטים צעירים את הספונטניות, ולצאת נגד שלילתה של הספונטניות כדי שלא ייהפכו למכשירים כנועים בידי הסדר הקיים. "צורתה המאיימת של הברבריות היום היא בדיוק זו שבה פעולות שמבטאות את הרגרסיביות", טוען אדורנו. כלומר היכנעותם של המתחנכים לקבל כמובנות מאליהן את הדוגמות השלטוניות –הכלכליות, הביטחוניות, האידיאולוגיות, ההיסטוריות – בשם ההיסחפות אחר ההעדר וההמון, המחנה הפוליטי או השרה המסוימת, היא דווקא הידרדרות לברבריזציה של המחשבה האנושית.
כך, מורים ומרצים המבקשים להניע התבוננות עצמית ביקורתית מוצאים את עצמם כמי שמפירים את השקט, בוגדים, מבקשים להרוס את המפעל, את הפרויקט. הפתיחות מאיימת על הסגירות. הרוח צריכה לעבור הרגעה משום שהיא מפירה את השקט, את החגיגה. ויש חגיגה מסביב. חגיגה של שמירה על גבולות השיח וחגיגה של הימנעות מהפרה של המוסכם שהפך לריבוני. כך בדיוק נולדת סטגנציה מחשבתית, שביעות רצון עצמית וכללית מוגזמת. חוגגים את האושר שבחוסר הרצון לחשוב. כל כך מעייף לחשוב. כל כך מטריד להרהר, כל כך מדכא לבקר. סטודנטים מבקשים כיום להפסיק לדכא. "נורא מדכא, יש לך משהו יותר שמח", הם אומרים. רגע, אני אומר ולא בציניות, נחפש איזו בדיחוּת, איזה ערוץ נחמד כזה שימשיך לעשות לנו את החיים יותר נעימים. כתבה נעימה ומבדרת בסוף מהדורה "מדכאת" וביקורתית. כך נולד לו החינוך המשכפל את אותה חגיגה של אי תנועה, שתיקה ותקיעה. שב ואל תעשה, ובעיקר שב ואל תבקר.
אחת הדרכים שהשלטון מפעיל באמצעותן את מנגנון ההשתקה והשיתוק במסווה של התקדמות ושגשוג היא עידוד תחרות והפרדה בין בני האדם, ומניעת סולידריות אנושית וחברתית. מנגנון ההפרדה נועד ליצור חיץ בין בני האדם ולהבנות ביניהם שנאה, הַשְׂנָאָה ואלימות. מנגנון זה מבקש לבסס אויב משותף בתוך הקבוצה החברתית ומחוצה לה. הוא מבקש גם ליצור תחרות בין בני אדם על הישגים כלכליים במטרה לבסס שיח תחרותי שבו האחר (גם הקבוצתי) הוא המכשול להגעתי להישגים כלכליים, וכי עליי להפעיל בתוך עצמי וכנגד האחר מנגנון תחרות (במסווה שקרי כי תחרות היא המניעה את בני האדם וכי בלעדיו יהיו הם עצלים, חסרי מעש ונטולי מוטיבציה). אותו מנגנון תחרות הוא למעשה היכנעות לגורמי המניפולציה המבקשים לבסס את השליטה שלהם בהמונים, בתודעתם ובפעולתם.
היכנעותם של מורים להצטרף למננגון שמכר ומוכר את כזב 5 היחידות במתמטיקה שהניע שר החינוך, ולמחשבה כי בישראל יש מקום רק ללומדי 5 יחידות מתמטיקה וכי האחרים הם נחותים, בלתי מסוגלים ובגדול – עצלנים שאינם מתאמצים מספיק – היא מביישת ומייצגת סוג של ברבריזציה, כלומר רגרסיביות והיכנעות ואי הפעלה של מנגנון ביקורת מחשש ומפחד. היכנעותו של מוסד מכובד כטכניון לכך שלא יתקבלו אליו אלא בוגרי 5 יחידות מתמטיקה היא בושה וחרפה לכולנו. אדורנו קובע כי "השימוש במרפקים הוא ללא ספק ביטוי של ברבריות", ומוסיף:
"רעיון המשחק ההוגן Fair Play במערכת החינוך האנגלית – מעיק ככל שיהיה ההיבט הקונפורמיסטי הזה המתבטא בדרישה להצטיין במיוחד מה שאינו באמת דבר יפה וראוי אלא הוא כלל התנהגות אנטי אינטלטואלי ביסודו – מצביע בכל אופן על העובדה שבמוטיב התחרותיות חסרת הרסן גלום משהו אנטי הומני ולפיכך יש טעם רב לאמץ מאידיאל החינוך האנגלי את הפקפוק בשאיפות ההצלחה, הבריאות לכאורה" (עמ' 179).
באותה מידה מונהג בישראל מנגנון ביקורת בלתי פוסק על כל תרבות פנאי המבקשת לְפַנּוֹת לאדם העובד זמן להיות במחיצת עצמו, רחמנא לצלן תחביביו, משפחתו וילדיו. התפרקות הרעיון כי חופש הוא מילה הגונה, אנושית, בסיסית וראויה לטיפוח וההתמכרות מרצון לעבודה בשעות מטורפות, בלתי סבירות, בלתי הגיוניות ובלתי בריאות בשל רצון לעשות "יותר כסף" היא-היא הצלחת שיתוקו של מנגנון ההתבוננות הביקורתית העצמית. קבוצות ההורים המובילות מאבק לקיצור חופשות התלמידים (וכמובן המורים הבטלנים, לדבריהם, אלה שכל העת נודדים מחופשה לחופשה) והדרישה להתאמת (אותה מילה אלימה) החופשות מבית הספר ללוח העבודה הבלתי נסבל – במקום להסב את הוויכוח למאבק במחוקק ובמעסיק על שהם מותירים אנשים במקומות עבודה, הן כישלון של מנגנון ההתבוננות הביקורתית העצמית וכניעה למניפולציה הכלכלית שמפעיל השלטון.
המחשבה כי לכל מי שיש פייסבוק וטוויטר יש גם יכולת להביט בביקורתיות במציאות ולפתח מנגנון ביקורת היא טעות. השתלטות הספרה הטכנולוגית לא שחררה את האדם, אלא שעבדה אותו לאותם כוחות בדיוק. בעלי אמצעי הייצור הפכו לבעלי הקונגולומרטים הטכנולוגיים הגדולים, יהיו שמותיהם אשר יהיו. המחשב האישי והסמרטפון היעיל, המהיר, החדשני והיפהפה לא שחרר ממנגנונים כובלים. ייתכן שעשה דווקא אחרת. כותב אדורנו:
"הלחץ של המכלול על כל מה שהוא ייחודי, על בני האדם הפרטים ועל המוסדות הפרטיים נוטה לרסק את כל מה שייחודי ופרטי ואת כוחו להתנגד [...] עם אובדן הזהות והכוח להתנגד מאבדים בני האדם גם את אותן תכונות שהיו יכולות לאפשר להם להדוף את מה שעתיד, בזמן כלשהו, לגרור אותם לבצע שוב את אותם דברים איומים. אפשר שלא יהיה ביכולתם להתנגד כלל כאשר כוחות המבוססים כלשהם יורו להם לחזור על כך בשנית, תמיד בשמם של אידיאלים כלשהם שהם דוגלים בהם רק חלקית או בכלל לא" (עמ' 129 – 130).
החינוך הממגר צריך לפעול נגד כוחות הסמכות שמופעלים יום-יום על המודעות האנושית באמצעות סמכות לכאורה. זו אינה סמכות אוטורטיבית אלא הטפשה המונית, סיסמאית באמצעות דפי מסרים משוננים ומסוגננים, אמיתות המוצגות באמצעות תוכן שיווקי, תקשורת שנקנית בזול על ידי פוליטיקאים וכספי כולנו, קשרים מפוקפקים ומחפשי רע בין גורמים כלכליים לגורמים שלטוניים – כבעבר גם כיום – במטרה אחת: לשלוט במוחנו, בתודעתנו, בגיוס שלנו, בהפחדתנו, בכליאתנו בכלא של עצמנו.
אותם כוחות פעלו בעבר בגלוי, וכיום הם פועלים בהסתר. קשה עוד יותר לאתרם משום שהם חמקמקים וחומקים מתודעתנו ואי אפשר להבחין בהם ולאחוז בהם. דווקא משוך כך החינוך נלחם היום יותר על נפשו.
ומה צריך לפיכך החינוך לעשות? ובעיקר – מדוע אינו עושה זאת?
החינוך צריך לאתר את מנגנוני הפחד שהסטודנטים שלנו דיברו בשמם כאשר חברתי ד"ר מרב בן נון אמרה להם בהרצאה שתמכה בחינוך הדו-לשוני שהיא רק רוצה להכיר את הפלסטיני המתגורר בחיפה וששפתו – שאינה שפתה – אינה מפחידה אותה. החינוך צריך לנסות לאתר את מנגנוני הפחד שחלק מהסטודנטים מדברים בשמם כאשר משתפים אותם בדרך שבה בנויה תוכנית הלימודים הישראלית כבר שנים רבות, תוכנית שהדירה את ההיסטוריה המזרחית ולא סברה שהיא חלק מההיסטוריה של המדינה ובמחילה של הציונות (ועכשיו מזועזעים מגילויי "סאלח" שכבר היו ידועים מזה זמן).
החינוך צריך, אם כן, לצאת נגד פדגוגיה של פחד.
מערכת החינוך הישראלית מפחדת ומלאת חרדה. היא מפחדת מהילד היודע לשאול ולכן מבקשת להציבו, כפי שכבר למדנו, על הסרגל הפיאז'אני של ההתפתחות הפסיכולוגית ומעדיפה אותו על הסרגל החברתי של ויגוצקי. פחד זה ברא עימו את מדרגות ההתפתחות ואת הדיבור הגס והאלים, לעיתים, על פוטנציאל, על יכולת וגם על חוסר יכולת. המורים הפכו לאדריכלי תקרות הזכוכית של הילדים. הם ממקמים אותם בבהירות מדעית בין סרגלי אמירות חסרות שחר, מקבעים אותם בהיגדים הנמזגים לתעודות רשמיות וממסגרים אותם באמת שקרית, בתודעה סטטיסטית כוזבת שבמרכזה הפחד מהשאלה שתשבור חלילה את תקרת הזכוכית.
הילדים שלנו, שמוגדרים מתחילת הדרך כלא יודעים, מקוטלגים אוטומטית גם כלא מסוגלים. המורים שלנו, הלכודים כבר שנים רבות בשיח הקורבני שבמרכזו עמדה נחותה של ציבור מוכה, חבול, מאוכזב, פגוע ובעיקר ממורמר ומצוקתי – הפכו בשני העשורים האחרונים לקהילת פריפריה מובלת וצלובה ולמקרבני תלמידים. קהילה זו של מורים היא הראשונה שקלטה בהתלהבות חסרת פשר ובצורה הפשטנית ביותר את השיח האינסטרומנטלי שבמרכזו אותה פדגוגיה של פחד.
מורים מקורבנים הם הראשונים לספוג במהירות שיא את המורא ולהופכו לשיח שבמרכזו שכנוע התלמיד כי אם רק יתמסר לכללי המערכת יתקדם, יגיע, ישיג, ולא רק מקום במבחנים הבין-לאומיים אלא גם מקום בין הפקולטות היוקרתיות באקדמיה. מורים שכאלה אינם מסוגלים להאמין בתלמידים שואלי שאלות, ולפיכך הם גם לא יקבלו לעולם את השאלה כנקודת פתיחה למרתון הגדול של החיים, לנתיב המסע של החיפוש. הם גם ידחו את האפשרות למסע פילוסופי וידחוהו כגחמה. מורים שכבר מצאו את התשובה בקורבנוּת לא יכולים לאפשר לתלמידיהם לחשוב דרך שאלות. הם אפילו לא יכולים להעניק לשאלה מקום של כבוד. הם לעולם לא יתחילו שיעור בשאלה, אלא יעניקו מיד בתחילתו את התשובה, את ההגדרה המדויקת, היחידה, זו שתוביל להצלחה בבחינה הקרובה, ל"הצלחה בחיים". הם פוסלים את השאלה בזלזול נוראי ודבקים – כמעט מתמסרים – לנרטיב המוביל את משרד החינוך ואת המדינה, לסרגלי המדידה וההערכה, כתשובה ניצחת לכל השאלות שבחיים.
מורים אלה לא התמרדו משך שנים רבות נגד השיח הקורבני הזה. הם לא יצאו לרחובות במחאה ולא הקימו תנועות מחאה על שהם מכבים את נר הפליאה, האהבה, החיפוש אחר החוכמה במובנים של התמסרות רגשית, הכרה שכלית, תובענות מוסרית, קביעת סדר קדימויות והתנהגות דרך חיים המכוונים לקניית חוכמה ולהגשמתה; הם השותפים הפעילים בדיכּוּיָם של התלמידים והם היו הראשונים שאימצו, בלי שום שאלה (כי כבר לא נותרו להם שאלות. איך לקורבני יכולה להיות שאלה? הרי השאלה הראשונה שהיה צריך לשאול היא – מדוע אני עדיין קורבני?), את השיח הפרקטי, הכלכלי, האינסטרומנטלי, של הלמידה כהכנה לעתיד, כהכנה לחיים.
החיים של תלמידינו כהכנה מתמשכת לבחינות מיצ"ב, מדידת הישגים, התמכרות לבחינה, כניעה לחשש, הפכו את הפילוסופיה לילדים ואת העיסוק בשאלות הגדולות של החיים לגורם המאיים ביותר, ולפיכך גם לגורם הבולם ביותר את האפשרות להבניית חינוך ממגר שיעודד התבוננות עצמית ביקורתית.
כניעתה של קהילת המורים לשיח המשתק והשומר – אף כי היא אחת מהקהילות המקצועיות החזקות והמוגנות ביותר, מקצועית ותעסוקתית, בישראל – היא תסמין למה שאדורנו קרא "בני אדם שמשתלבים באופן עיוור בקולקטיבים הופכים את עצמם למעין חומר בידי אחרים, מבטלים את הגדרתם העצמית" (עמ' 137).

היסטורית, אדורנו כתב את הדברים לאחר אושוויץ, וכיוון בעיקר נגד אושוויץ או נגד הסכנה שאושוויץ תחזור. כבן לניצולי שואה אני מבקש להפריד בין אושוויץ למה שאינו אושוויץ. ואולם תסמינים חברתיים, כלכליים, אנושיים וצבאיים צריכים להיות תמרורי אזהרה עבורנו, והם מצויים כבר עתה לא בצידי הדרך אלא על הדרך המרכזית, על האוטוסטרדה האנושית, על דרך המלך. ואנו, המחויבים להתבוננות עצמית ביקורתית, אותם חסרי מנוח שכמותנו, צריכים לעשות שימוש מאבחן נכון בתסמינים ולקרוא לפחד לסדר, לשיתוק לביקורת, ולמשתקים לדין וחשבון.





אין תגובות: