15 במאי 2009

שאלות בחינות הבגרות: הטעויות החוזרות

מאמר אורח מאת צבי גלאון
לשעבר מנהל בית הספר בויאר בירושלים


בסיפור ידוע שפורסם עוד במאה שעברה (סופר ע"י א' קלנדרה science and math-weekly Teachers’ Ed. 1964,) מספר מורה לפיזיקה על מקרה בו התבקש להיות בורר בין עמיתו למקצוע לבין תלמיד שערער על הציון "אפס" שקבל בתשובתו לשאלה במבחן בפיזיקה. השאלה הייתה: "כיצד אפשר לקבוע את גובהו של בניין גבוה מאד בעזרת ברומטר?".
תשובתו של התלמיד הייתה: קח את הברומטר עלה אל גג הבניין, קשור את הברומטר אל קצה חבל ארוך והורד אותו עד גובה פני הרחוב, אחר כך משוך את החבל חזרה לגג הבניין, מדוד את אורך החבל ותוצאת המדידה תיתן לך את גובה הבניין.
תפקידו של הבורר היה לנקוט עמדה באשר להכרעת עמיתו למקצוע, וגם לברר האם לתלמיד יש ידיעות בפיזיקה. לבסוף התברר כי התלמיד גם ידע את התשובה המבוקשת וגם היה בעל ידע רחב במקצוע וחשיבה יצירתית מרשימה במיוחד.
הוא סיפק למורה הבורר כמה וכמה תשובות (פרט לתשובה המבוקשת) שהראו על ידע רב בפיזיקה וגם על חוש הומור רב כאשר היציע כך: אם אינך מגביל אותי לפתרון פיזיקאלי, אפשר גם לקחת את הברומטר לדפוק באמצעותו על דלת שוער הבניין ואומר לו כך כאשר יפתח את הדלת "אדוני השוער יש לי ברומטר מצוין אם תואיל ותאמר לי מה גובה הבניין שאתה השוער שלו אתן לך את הברומטר".
כשנשאל התלמיד למה בחר לענות כפי שענה במקום להוכיח שהוא בעל ידע באשר לשימוש בברומטר השיב התלמיד: נמאסה עלי הצפייה של המורים שנקיא את מה שלימדו אותנו בשיעור הקודם, לכן כל עוד נוסח השאלה מאפשר זאת אני מרשה לעצמי להשתעשע ולהעמיד פנים.
במקרה שלפנינו נאחז התלמיד במילה "בעזרת" ועשה מהברומטר כלי עזר להשגת המטרה, גילוי גובה הבניין, מבלי להזדקק לנושא הלחץ הברומטרי.
אני עצמי נתקלתי במקרה דומה מאוד, כמנהל בית ספר תיכון בו למדתי גם את מקצוע ההבעה. תלמיד ערער בפני על ציון "אפס" שנתנה לו המורה ללשון על תשובה לאחת השאלות. התלמיד נשאל "כיצד תסביר את ההידמות "לֵאלֹהִים פִּתְרֹנִים" (בראשית מ' פסוק ח') ותשובתו הייתה: "בהצלחה"
שאלתי את התלמיד בנוכחות המורה, האם אתה יודע את התשובה שהמורה ביקשה לקבל, ותשובתו הייתה: ודאי שאני יודע. מיד הסביר באריכות את תופעת ההידמות, ואף הביא דוגמאות נוספות. למה לא ענית כך, שאלתי. גם כאן הייתה תשובה דומה לסיפור הקודם: "כאשר נוסח השאלה מאפשר זאת אני מקצר בתשובות".
הנימוק היה מעניין לא פחות. המילה כיצד, אמר התלמיד, משמעה בין השאר "באיזה אופן" ואני בחרתי במובן זה בתשובתי. ברור, הוסיף התלמיד, כי לו היה נוסח השאלה פשוט יותר כמו "הסבר את ההידמות "לֵאלֹהִים פִּתְרֹנִים" הייתי משיב כפי שצִפתה המורה. ההסבר אמנם מתבקש כאן כי הרבים של פיתרון הוא פתרונות, ולכן על פניו, לפנינו כביכול דבר שהוא חסר סֵבֶר.
בשני הסיפורים היה התלמיד המתחכם והמתריס בעל ידע שהבין את כוונת השואל, אך זכור לי גם מקרה בו תלמידים יצאו נפגעים משאלה שניסוחה היה גם לא ממוקד וגם שגוי.
היה זה בקיץ תשס"א. באותה שנה נשאלה בבחינת הבגרות באזרחות השאלה הבאה: (בפרק המשטר בישראל, שהוא נושא חובה): "הבא הסבר אחד לחשיבות הפיקוח של השלטון המרכזי על השלטון המקומי, והצג שתי דוגמאות לפיקוח זה".
הדגשת המילה "אחד" היתה בגוף הבחינה. בדרך זו מדגיש המנסח כי על התלמיד לצמצם את תשובתו לנימוק אחד בלבד, זאת למרות שהמנסח סבור כי ניתן להציג יותר מנימוק אחד, שהרי הסבר תמיד יש רק אחד, ועל כך ארחיב בהמשך. הנבחנים נדרשים למעשה להציג את הטענות המוליכות למסקנה המופיעה בגוף השאלה, והיא, שיש חשיבות לפיקוח של השלטון המרכזי על השלטון המקומי. על מכשלה זו (מבקשים הסבר ואתה מביא נימוק) יכולים היו להתגבר אותם תלמידים שנמנעו מלענות על השאלה אך בעייתם התעוררה כאשר שאלו את עצמם מה הן הדוגמאות שהם אמורים לדעת, כלומר אירועים שפורסמו ושמהם ניתן לראות כי חשוב שהשלטון המרכזי יפקח על הרשויות המקומיות. כך הבינו התלמידים, ובצדק, את ההוראה להביא שתי דוגמאות. אחרי הבחינה קבלו התלמידים כי לא לימדו אותם דוגמאות. הם באו בטענות למורתם שחיכתה להם מחוץ לחדר הבחינה. הכעס היה גדול עוד יותר אחרי שהמורה הסבירה להם כי הכוונה הייתה לתקנות הרלוונטיות המגדירות את מוטות השליטה של שר הפנים על המתרחש ברשויות. ידיעת העברית הכשילה אותם, משום שאכן דוגמא היא לעולם אירוע שמתקיים בו כלל נתון.
סיפורים קצרים אלה הם מקרים מייצגים של אחת הבעיות היותר נפוצות במערכת החינוך שלנו, והיא הידע לשאול שאלות. ידע זה הוא למעשה אחד מכלי העבודה היותר שמישים של המורה, אך דווקא אותו אין מלמדים בשום שלב של הכשרת המורה לא בסמינרים וגם לא במחלקות להכשרת מורים באוניברסיטאות. זאת ועוד: הדוגמאות המנחות את שדה ההוראה, לפחות בבית הספר התיכון, הן שאלוני בחינות הבגרות, ושאלונים אלה הם המאגר הגדול ביותר של שאלות שניסוחן גם גרוע גם מטעה וגם של שימוש במילות מטלה שלא על פי מובנן הלקסיקאלי.
כך גם בחומרים נוספים שמפרסם משרד החינוך. לפני כמה שנים (מאי 2003) פירסם משרד החינוך חוברת המפרטת את לימודי החובה בהיסטוריה לאותה עת, וכדי לסייע בהוראה, הציעו באותה חוברת גם מאגרי שאלות שבאמצעותן יוכלו המורים לבחון עד כמה הושגו מטרות ההוראה. מאגר שאלות זה, הוא דוגמה מייצגת של כל המכשלות והטעויות שבהן מתאפיינת המערכת שלנו בתחום זה. פרסום זה עבר, מן הסתם, עריכה לשונית ומכאן שנורמות לשוניות לא רצויות כבר השתרשו אצלנו, ועקירתן משורש היא תהליך ארוך וקשה במיוחד.
למשל: שאלה מס' 4 (עמ' 52 באותה חוברת): "הציגו את ההשפעות של מלחמת ששת הימים".
למה בדיוק הכוונה במילה "השפעות"? ועל מי או על מה השפיעו? למה אין מציינים תחומים שבהם על התלמיד להתגדר. בהיעדר מיקוד בשאלה יוכל תלמיד אחד לכתוב על המורל הלאומי שהושפע מתוצאות המלחמה ואחר על התגייסות העולם היהודי, ושלישי על זרם המתנדבים שבא לארץ בעקבות המלחמה, ורביעי על ראשית הכיבוש של עם אחר, וכול היבט כזה יהיה לגיטימי. האם מנסח השאלה רצה לקבל כתשובה את כול ההיבטים כעונים על מה שהגדיר בשאלה באמצעות המילה "השפעות"? את מה שביקש השואל לקבל כתשובה אי אפשר לדעת. שאלה ממוקדת הייתה נראית למשל כך, וזו כמובן רק אחת האפשרויות. במה התבטאו השפעותיה של מלחמת ששת הימים על מצבה המדיני של מדינת ישראל (או כל תחום אחר שיצוין בשאלה)

הוראת "הסבר". ניתחתי את השאלה רק כדי לתת דוגמא לטענתי באשר לנושא זה של שאילת שאלות, אך עתה אני מבקש לחזור למילת המטלה "הסבר" שאף היא חלק מהשאלה באותה בחינה באזרחות, שהצגתי קודם, ולעשות זאת ביתר הרחבה כולל הצגת הנימוק לטענה שהזכרתי כי הסבר יש תמיד רק אחד.
כמעט שלא ניתן למצוא שאלוני בחינות בגרות (במדעי הרוח והחברה) ושאלוני בחינות בבתי הספר ללא הוראת "הסבר". הצירופים שמילת המטלה "הסבר" היא חלק מהם, הם רבים ופעמים אף מוזרים, בהיותם לא פעם חסרי פשר, כמו: "הסבר את הרושם", "הסבר את ההשפעה", "הסבר את ההבדלים", "הסבר מאפיינים", "הסבר כיצד", "הסבר שלושה הסברים", "הסבר טענה", "הסבר את הטיעון" ועוד ועוד. מדוע חביבה מילת מטלה זו כל כך על מנסחי שאלונים? עד כמה ההוראה הבאה בעקבותיה יוצרת שאלה ממוקדת? האם היא אמנם כל כך הכרחית לבנייתה של שאלה תקפה ומהימנה?
המאפיין הבולט ביותר של השימוש במילה זו הוא היותה מיותרת במרבית השאלות. לפעמים לוקח זמן לקורא השאלה עד שהוא מפענח לעצמו לאיזו מילת מטלה התכוון המנסח למעשה באמצעות הוראת "הסבר". ברוב המקרים יתברר כי הכוונה הייתה להוראה "מה" או "מה הסיבה" או "מה הסיבות" .
מה אנו מבקשים אם כן בהוראת "הסבר"? הוראת "הסבר" במילים אחרות היא: תן סֶבֶר למה שנראה כלא סביר. (כך גם הוראת – הַשְלֵם - משמעה הפוף לשלם).
דוגמא א': כאשר אני לוחץ על הכפתור שבראש עט הרולקס שלי, יצא המילוי שבעט מחוץ לגליל שבתוכו הוא מאוחסן ואפשר יהיה לכתוב בעט, אך אותה פעולה בפעם השנייה תגרום למילוי להיעלם ולחזור אל תוך הגליל המאחסן אותו. אם כן על פניו דבר זה הוא חסר סבר שהרי מדובר באותה פעולה ואילו התוצאות הפוכות. לכן ניתן לשאול: "הסבר מדוע אותה פעולה גורמת לתוצאות הפוכות?". שאלה זו יכולה למשל להיות שאלה במבחן העוסק בתחום המכאניקה (תמסורת בעזרת גלגלי שיניים).
דוגמא ב': חבר ממשלה הצביע נגד הצעת ההחלטה שנידונה במליאת הממשלה, אך ההצעה זכתה לרוב בממשלה. כאשר הובא אותו נושא להצבעה במליאת הכנסת הצביע אותו חבר בעד. על פניו דבר זה אינו סביר. לכן יש מקום לבקש להסביר את התנהגותו השונה של חבר הממשלה ובדרך זו לבדוק במבחן באזרחות האם הנשאל מכיר את נושא האחריות הפרלמנטארית של חברי הממשלה.
הציווי או הבקשה לקבל הסבר היא לרוב חלק משיחה שבה צד אחד מדבר והצד האחר הוא מאזין
בשעה שהמאזין מבקש לקבל הסבר כחלק מהשיח, יודע הדובר היכן בדיוק התעורר הקושי אצל המאזין, והוא נדרש לבקשה שעשויה להופיע בכמה וכמה מובנים. למשל כמו: הרחב, חזור על דבריך, אמור בדרך אחרת. פעמים גם טון הדיבור של המאזין המגיב יכול להעביר משמעות, אפילו כמו: נמק את מה שאמרת. במעמד הבחינה לא מתקיימת הדדיות זו, לא מתרחש בה דו שיח שהוא כל כך בונה ומתבקש. הוא אפשרי במידה מוגבלת בבחינה בעל פה, כאשר שני הצדדים מבקשים לשתף פעולה.
אפשר גם להביא דוגמה שמתקיים בה כלל נתון בנושא הנידון, ובדרך ההמחשה להפוך את חסר הַסֶּבֵר לסביר וכן הלאה. בשאלות רבות נמצא כי חזרה על אותו תוכן במילים אחרות, ואולי במשלב לשון נמוך יותר, חזרה זו תהווה את ההסבר המבוקש. אך כל זאת במסגרת דו שיח בין שני דוברים או קהל מגיב למרצה.
לכן בשאלות מבחן צריך שלא להשתמש במילת מטלה זו כאשר מההקשר ברור שהכוונה היא למילת שאלה מתאימה והתלמיד מזהה אותה על פי ההקשר. אך אם נזקקים למילה זו אין לוותר על החלק המבהיר מה בדיוק נדרש המשיב להסביר, ולמה בעיני השואל הוא חסר סֵבֶר.
באחד הקיצים בדקתי כהרגלי מספר שאלונים ואחד מהם שאלון בחינת בגרות בהיסטוריה (שאלון מס' 221-022106). בשאלון זה הופיעה הוראת "הסבר" 28 פעמים ואף לא פעם אחת בהוראת "תן סבר למה שעל פניו נראה לא סביר".
זאת ועוד: במספר מקרים הוראה זו היא חלק מצירוף שהוא חסר פשר מבחינה לשונית ואילו ברוב המקרים הוראה זו באה במקום מילת השאלה "מה". בחלק ניכר מהשאלות הוראה זו היתה מיותרת. הסרת ההוראה אינה משנה דבר בבהירות של השאלה.
בפרק א' של הבחינה בשאלה 1 א' שאלו: "הסבר על מה הייתה המחלוקת בין סטלין לטרוצקי והצג פעולה אחת שנקט סטלין כדי לנצח במאבק על הירושה". אם נסיר את הוראת "הסבר" נקבל שאלה ברורה שדבר לא נגרע ממנה.
שאלה 1 ב' היתה: "הסבר את המטרות של תכנית בירוביג'אן. מדוע היא נכשלה?". החלף את מילת המטלה "הסבר" במילת השאלה "מה" ותקבל את השאלה שעליה ענו התלמידים. אלה לבטח התעלמו מהוראת "הסבר", שכן השאלה לא הציגה את מה שעל פניו הוא טעון הסבר.
בקיץ תשס"ב בשאלון בגרות של מדע המדינה נשאלה השאלה הבאה: "הסבר מה מאפיין את הפונדמנטליזם המודרני?". אם נסיר את הוראת "הסבר" לא נגרע דבר. לו רצה השואל שהמשיב גם יסביר משהו, היה עליו לציין מהו הדבר שאותו הוא מבקש שהמשיב ייתן לו הסבר, לאחר שישיב על שאלת ה"מה" שבראשית השאלה. במקרה כזה הייתה הוראת ההסבר צריכה להינתן בסוף השאלה תוך פירוט של מה שהשואל מבקש שיוסבר.
אז הייתה השאלה צריכה להיות מנוסחת כך: מה מאפיין את הפונדמנטליזם המודרני? הסבר... וכאן היה על המנסח להבהיר מה להסביר. כאשר שבו מחברות הבחינה לבית הספר בדקתי איך התייחסו התלמידים להוראת "הסבר" והתברר לי כי רובם התעלמו ממנה. היו גם תלמידים שניסו להשיב עליה ואלה היו ההיבטים השונים שניתנו להוראה זו:
א הרוב ציינו את המאפיינים של הפונדמנטליזם המודרני והסתפקו בכך. (כנראה גם זכו למלוא הנקודות).
ב . לאחר הצגת המאפיינים הסבירו חלק קטן מהתלמידים מדוע מאפיינים אלה ראויים להיחשב למודרניים.
ג . חלק מהתלמידים הסבירו מדוע צורות ההתנהגות שאליהן התייחסו, או שאת מאפייניהם הציגו ראויים להיחשב לפונדמנטליזם.
ד . חלק מהתלמידים הסבירו מדוע מאפיינים אלה הופיעו דווקא בחברה ובתרבות שבה הופיעו.
רק טבעי הדבר שהתלמיד הטוב או החרד, ינסה לגדור את כל הפינות כדי לא להפסיד אף נקודה, ויפסיד זמן בבחינה.

הסבר יש רק אחד ושוב בשאלון של מדע המדינה בקיץ תשס"ב נשאלה השאלה הבאה: "מדוע עלול קיטוב חברתי לפגוע ביציבות המשטר הדמוקרטי? הבא שני הסברים".
כאשר נדרש יותר מהסבר אחד, הרי בהכרח יהיה כל אחד מהם ברמה של השערה המציגה הסבר אפשרי אך לא ודאי. מצב זה קורה כאשר חקר התופעה נמשך ועדיין אין הכרעה מקובלת. כאשר מבוקש הסבר לתופעה, כי אז אנו מבקשים להבין מה גרם לתופעה שתתרחש. פעמים מספיק גורם אחד. פעמים רק רצף של גורמים יחוללו את התופעה וההסבר מציג את כל האפשרויות, אך כל האפשרויות הן ההסבר האחד והיחיד המבוקש.
כל הסיבות והגורמים המביאים להתרחשותה של תופעה, הם ההסבר המלא והיחיד, לכן לעולם לא ייתכן יותר מהסבר אחד. הדרישה להציג מספר הסברים, כוונתה למעשה להציג מספר סיבות שכל אחת מהן בעצמה יכולה להיות מחוללת התופעה שלה נידרש ההסבר, או שהכוונה להציג את הסיבות/הגורמים שרק בהתרחשות כולם/ן באותה עת או בזו אחר זו, תתחולל גם התופעה. לכן צריך היה לנסח את השאלה כך: "הצג שתי סיבות שכל אחת מהן יכולה לגרום להיווצרותה של תופעת הקיטוב החברתי עד כדי פגיעה ביציבות המשטר הדמוקרטי". או: "מהן הסיבות שעלולות לגרום לתופעת הקיטוב החברתי, עד כדי איום על יציבות המשטר הדמוקרטי".
התלמיד המאומן יודע שעליו להציג את הסיבות אף על פי שהוא נדרש לתת הסברים. לאחר שהסתיים המבחן, אין לו כבר כל עניין בחוסר הדיוק הלשוני, שאותו הוא מקבל כנראה כנורמה, ואולי אף נוהג כך בניסוחיו שלו. באחת הסדנאות שערכתי ניסתה אחת המורות לערער על הכלל שהצגתי לפיו הסבר יש לעולם רק אחד, וטענה שלהיווצרות העולם למשל יש יותר מהסבר אחד. בהחלט ייתכן כי אותה תופעה תזכה להסברים שונים, זאת על פי אסכולות שונות אך לכל אסכולה לא יהיה יותר מהסבר אחד. כאשר יש גישות או אסכולות, זאת ההוכחה כי אנו עוסקים עדיין בהשערות, או בהשקפות עולם שונות, וכך גם בנושא חידת הנצח שלנו על ראשיתו של היקום.
די לעיין בשאלון בחינה כלשהו בעשרים השנים האחרונות כדי לראות כמה פעמים באותו שאלון מופיעה הוראת "הסבר", שבהיעדר ההבהרה מה להסביר מחליף לעצמו הנבחן מילה זו במילת מטלה מתאימה יותר ומשיב על פיה.
אנסה להדגים זאת על ידי שאלון מס' 022106 בהיסטוריה קיץ תשס"ג לימודי חובה חלק ב'.
בשאלון הופיע הצירוף עם הוראת "הסבר" כך:
הסבר שני עקרונות והיה צריך להיות: הצג שני עקרונות.
הסבר את העמדה והיה צריך להיות: הצג את העמדה.
הסבר שתי מטרות והיה צריך להיות: הצג שתי מטרות.
הסבר את הקשיים והיה צריך להיות: מה היו הקשיים.
הסבר את השיקולים והיה צריך להיות: מה היו השיקולים.
הסבר את ההשפעה של אירועי [...] והיה צריך להיות: במה התבטאה השפעת האירועים על [...]

סיכום
בהסבר אנו מנסים להבהיר טענה שעל פניה היא חסרת סבר. במילים אחרות: מה הביא לכך שמצב מסוים או עניין מסוים אכן קיים או היה קיים ודווקא בדרך או בצורה שבה התגלה לנו שהוא חריג מהמוכר או מהמצופה. יש להימנע מרצף של מילות מטלה המיוצגות על ידי פעלים. במיוחד יש להימנע מרצף הוראות, שהוראת "הַסְבֵּר" היא אחת מהן, כמו "תאר והסבר" או "הדגם והסבר" ועוד.
הוראת הסבר צריכה לבוא לאחר ההיגד שאליו היא מתייחסת ולא לפניו,ולציין במפורש מה להסביר. בכל מקרה שבו נזקקים לשתי מילות מטלה יש לייחד לכל אחת מהן את פירוט טיבה של המטלה. אז עדיף להציג אותה לאחר ההיגד שאליו היא מתייחסת ולא לפניו. הסבר לעולם יש רק אחד לכן אל תבקש יותר מהסבר אחד.





על מבחני הבגרות בהיסטוריה ככלי להבניית ידע מונוליתי: http://akizel.blogspot.com/2009/01/blog-post_18.html



ביקורת על בחינות הבגרות בהיסטוריה ראו:
http://akizel.blogspot.com/2009/05/blog-post_14.html



3 תגובות:

גדי אסתרין אמר/ה...

כה נכון.
האם תוכל להסביר מדוע זהו המצב? אסתפק בהשערה.

ההשערה שלי היא כי התרבות הישראלית מזלזלת בחשיבותה של שפה תקנית. קיים נוהג להתנסח בלשון גבוהה במה שנתפס כמעמד מכובד, אך חוסר השליטה של המנסחים באותה שפה גבוהה ותקנית מוביל לעיוותים כאלו.

אנונימי אמר/ה...

לגדי שלום,
למען האמת קשה להסביר מחדל מתמשך שנים רבות כל כך, ועוד יותר קשה להסכים למה שמתרחש במבחנים.ההסבר שיש לי גם הוא איננו מעודד. כאשר השאלה איננה ממוקדת אפשר גם להיות גמיש בניקוד ובהערכה וכך להשאיר למורה מרחב נוח שבו יוכל לטעון כלפי התלמיד , למה לא ציינת או הזכרת דבר זה או אחר, הסבר אחר הוא כי אלה ניסוחים שבאמצעותם מבקשים למנוע מהתלמיד "למרוח" תשובה, אך מה שמתקבל הוא ממש ההיפך.יש לי גם הערכה כי מדובר בתוצר של חוסר ידע וחוסר נכונות להתמודד עם הנושא. לפני שנים הצגתי את הנושא למדען הראשי במשרד החינוך ותשובתו הייתה כי כאשר יש 2000 שאלונים ויותר לא ניתן להגיע לשאלונים שעונים על כל כללי הטסטולוגיה. כאן הרמתי ידיים.
בברכה
צבי גלאון

אנונימי אמר/ה...

עדות ממשרד החינוך/אריה דאהן (מורה לשעבר)

השאלה של גדי אסתרין מתבקשת אם מניחים כי חייב להיות היגיון מנחה בשימוש במילות המטלה כפי שאנו מכירים אותן בבחינות הבגרות. היות שההתמודדות עם משמעות מילות המטלה היא נושא משותף לכלל המורים טרח משרד החינוך להציע הנחייה מרוכזת למורים תחת הכותרת "מבחנים בכיתות ז-ט," ושם מביאים את מה שכתבה ד"ר דבורה הרפז מנהלת לשון והבעה ברשת אורט ודליה יוסף מדריכה מחוזית בהיסטוריה ,וזה מה שנכתב על הוראת הסבר:
"מילת ההוראה הסבר:המשמעות: ביאור או פירוש לנושא הנדרש בשאלה, תוך ניתוח הפעולה, האירוע או התהליך מבחינת מגוון הסיבות והתוצאות המיידיות וכן ההשפעות של הפעולה, האירוע או התהליך בטווחי זמן שונים.
מהלכי ביצוע: פותחים בנושא השאלה.
בגוף התשובה מפרטים את הנתונים והעובדות תוך הבהרה וניתוח הקשר הלוגי (סיבה/תוצאה) ביניהם. עד כאן הציטוט.
הניסוח המסורבל שלעיל אמור להיות הנחייה למורים, אני כמורה יצאתי יותר מבולבל מהנחייה זו. בהמשך מציעים לנו גם את ההנחיה באשר לשתי מילות מטלה הנכרכות ביחד והן נמק/הוכח (כך במקור עם הלוכסן) ועתה תחת הכותרת משמעות נכתב: "ביסוס דעה או טענה המוצגת בשאלה על סמך עובדות ונתונים (היסטוריים) דוגמא/ציטוט." ואילו תחת הכותרת מהלכי ביצוע כתוב: כך: "פותחים בנושא השאלה(הטענה)בגוף התשובה:נימוקים ודוגמאות." גם כאן קשה עד בלתי אפשרי להבין למה הכוונה.יתר על כן, הכותבות חוטאות לכלל שלא ייתכן שבמגדיר תופיע אותה מילה שניתנה במוגדר (נמק ו נימוקים) וכך הלאה בכול מילות המטלה אליהן מתייחסות הכותבות.
לכן אני מגיע למסקנה כי צודק מר גלאון כשהוא כותב כי "מדובר בתוצר של חוסר ידע" ועל כך אני מוסיף כי מדובר גם בהשלמה עם מצב שכפי שנכתב במאמר הוא כבר רב שנים והכול התרגלו אליו ואילו הודאה כי חיינו עם כשל מובנה שנים רבות כל כך תחייב חקירה וגילוי של האשם ולכך אין מוכנים במשרד החינוך, וועדת חקירה על כך ממילא לא תקום אצלנו .אלה ההסברים שסיפקתי לעצמי כל פעם כשחרקתי שיניים מול ניסוח מסורבל או שמיוש מטעה במילות מטלה.