הבלוג של ד"ר אריה קיזל Dr. Arie Kizel's Blog

יש תרבות אלטרנטיבית מאת פרופ' נמרוד אלוני

2012-01-15T15:44:00.002+02:00

אם יש מושג בן מילה אחת שמתארנאמנה את התרבות או האתוס של ראשית המאה ה-21 אזי הוא "גלוקליזציה". מןהצד האחד, מושג זה כולל את תופעת הגלובליזציה שניכרת בשווקי כלכלה עולמיים, תאגידימסחר בינלאומיים, נדידת מהגרי עבודה, תעשיית בידור להמונים, תקשורת דיגיטלית עתירתמידע, רשתות חברתיות באינטרנט ואובססיה לצרכנות, מצליחנות וסלבריטאות.

מן הצד האחר כלולה במושג זהתופעת הלוקליזציה שניכרת בהסתגרות ובדלנות ולעתים גם בהתנשאות ובקנאות מצד קבוצותאתניות, דתיות ולאומניות; קבוצות שבמסגרת מגמת הרב-תרבותיות והפוליטיקה של הזהויותמבקשות ל"התחזק" בייחוד המבדל שלהן - אתני, דתי, לאומי או תרבותי.

לצד האתוס הדומיננטי של"גלוקליזציה", מתפתחת בעשור האחרון תרבות אלטרנטיבית שדוחה הן אתההשתעבדות לחמדנות החומרנית, למצליחנות הכוחנית ולבידוריות השטוחה של הגלובליזציה,והן את האתנוצנטריות המתנשאת, הלאומנות הכוחנית והפונדמנטליזם הדכאני שלהגלוקליזציה. מדובר בתרבות אלטרנטיבית שמאפשרת התמודדות נבונה ומוסרית עם נחשוליהאופנות והמגמות שמשווקות באגרסיביות על-ידי תאגידים בינלאומיים, כמו גם חריגהמושכלת ושקולה מגבולות הפרובינציאליות השבטית והמתנשאת. עמדה שדוחה את מגמתהאנוכיות, זו האגואיסטית של היחיד וזו האתנוצנטרית של הקבוצה, ומקדמת אידיאולוגיהחברתית בעלת שלוש זיקות רעיוניות: קוסמופוליטיות, קיימוּת וקהילתנוּת.

קוסמופוליטיות משמעה המילולי הוא אזרחות העולם, מבטאת השקפת עולם שמעניקהעליונות ערכית למשותף הכלל-אנושי על פני הייחוד השבטי או הקבוצתי (גזע, לאום, דתוכדומה), ורואה במשפחת האדם את מסגרת ההתייחסות המשמעותית ביותר לגיבוש עמדותמוסריות, אינטלקטואליות ותרבותיות.

עמדה זו אינה שוללת תרבויותפרטיקלוריות וזהויות קהילתיות, אך היא מכירה באופי האקראי והחלקי של מערכות הדתוהתרבות, מבקרת כל התנשאות של קבוצה אחת על האחרות בשם "הדת הקדושה","העם הנבחר" או "האמת המוחלטת", והיא קוראת לכול לאמץ גישהפלורליסטית, לחרוג מגבולות "שטיפת המוח" המקומית, ולהיפתח הן לשונותהבין-תרבותית והן להישגים המשותפים לכלל המין האנושי. בהקשר זה, החשיבההרציונלית-ביקורתית, הדעת המדעית והטכנולוגית, המוסר ההומניסטי, זכויות האדםוהמשטר הדמוקרטי, הפלורליזם הבין-אישי והפתיחות הרב-תרבותית - כל אלה נחשביםלהישגים כלל אנושיים ובסיס משותף לאזרחות העולם.

קיימוּת היא השקפה חברתית-סביבתית בדבר היכולת לחיות עם אחרים ולאעל חשבון אחרים. זו גישה שמבקשת לקיים בהווה ולשמר עבור הדורות הבאים את החיוניותוהברכה שבסביבה הטבעית ושבחברת רווחה דמוקרטית, הוגנת ומתוקנת. המחויבות לקיימותמאפשרת השלמה הדדית של בין הרגישות הרומנטית, המבקשת להתחבר אל הטבע ולגלות אתערכם של הדברים המקיימים אותנו, לבין הראייה המפוקחת והרציונלית המבקשת לנהוגבתבונה עם הסביבה האנושית והטבעית כדי להבטיח לכול איכות חיים, שפע משאבי טבע,וחברה הומנית והוגנת.

מטרת העל של גישת הקיימות היאלהבטיח לטווח הארוך ולדורות הבאים את הקיום התקין והנאות של משאבי הטבע (דוגמתמים, אוויר, קרקע והמגוון הביולוגי) ושל השירותים החברתיים (דוגמת חינוך, בריאות,רווחה, דמוקרטיה ושוויון בפני החוק). זו החתירה לטיפוח אדם אוטונומי, משכיל, רגישוביקורתי, שמגלה מעורבות איכפתית, אחראית ומידתית במערכות הטבע והחברה. הכול כדישתרבות הצריכה, האגוצנטריות הנהנתנית, הפוליטיקה הכוחנית, והמירוץ של הפיתוחהכלכלי והטכנולוגי לא יביאו לקריסת מערכות החברה והסביבה ולנזקים חמורים לאדםולטבע.

בקהילתנוּת אני מתכוון להשקפה ערכית ולדרך חיים, ששוללת את גילוייהאינדיבידואליזם הקיצוני, האנוכיות האגוצנטרית והאובססיה להצלחה אישית והגשמהעצמית. גישה זו מבקשת להעמיד כאלטרנטיבה תרבות קהילתית של איכפתיות וערבות הדדית,סולידריות וצדק חברתי, מעורבות פעילה ואחראית לטובת הציבור, וקידום מנגנונים שלדמוקרטיה השתתפותית. במישור הבין-אישי, הקהילתנות רואה בשלילה את האטומיזםהאינדיבידואליסטי של ניכור בין-אישי, אדישות חברתית ואטימות כלפי הזולת, ומציעהבמקום זאת מרחב של דאגה הדדית והשתתפות במעגלים רבים של שיח, השפעה ויצירה. במישורהחברתי, המחויבות היא למדינת רווחה שדוחה את מגמות הדרוויניזם החברתי, לא משאירהאת החלשים מאחור ולא מאפשרת לאחוז מזערי של האוכלוסייה להחזיק בחלק הארי של ההוןהציבורי, אלא לוקחת אחריות להבטיח לכול תנאים נאותים לחיים של ביטחון קיומי,התפתחות אישית, והשתתפות במעגלי החברה, התרבות והמשטר.

בראשית העשור השני של המאהה-21 יש בנמצא תרבות אלטרנטיבית. היא ניצבת על יסודות הקוסמופוליטיות, הקיימותוהקהילתנות, ומקופלת בה הבטחה גדולה לעתיד - להתנהלות שקולה ושפויה שמבקשת להחליףאת מגמות האנוכיות, האתנוצנטריות, הכוחנות והחמדנות באחריות אכפתית, מושכלת, רגישהוהוגנת כלפי האדם והטבע.

פרופ'נמרוד אלוני הוא ראש "המכון לחינוך מתקדם" ומחזיק "קתדרת אונסקולחינוך הומניסטי" במכללת סמינר הקיבוצים.

פורסם לראשונה ב-14/1/2012 באתר Ynet

The Last Lecture of Prof. Ilan Gur-Ze’ev January 4, 2012

2012-01-09T13:52:00.001+02:00

Last Lecture, Faculty of Education, Haifa University

The idea for a farewellmeeting was born last Saturday, as one year passed unto another, alongside thebed of Professor Ilan Gur-Ze’ev at Haifa’s Rambam Hospital. A few days later, at the noon hour onWednesday January 4, 2012, Gur-Ze’ev was wheeled into room 363 in the HaifaUniversity’s Faculty of Education, his academic home, in order to deliver hislast lecture to faculty members, colleagues, his research students, andfriends. In these last moments of livingwith his terminal illness, Gur-Ze’ev’s voice was weak but he spoke with hischaracteristic determination and courage.

Following the lecture, he parted with a long embracefrom those who had gathered to share their love and thanks. This was the way hewanted to part from this world. As heleft the faculty building, just prior to entering the ambulance transportinghim back to the hospital, he said, in a weak voice aided by oxygen: “Thank you.This was the way to say goodbye. I am sopleased we could do so,” followed by his characteristic shy smile. Assuch he expressed his agreement to share this - his last lecture, with slightediting.

Professor IlanGur-Ze’ev passed away the morning of January 5, 2012 at the Italian Hospital inHaifa. He was buried the next day in the Garden of Eden Cemetery of Kibbutz EinCarmel, near the graves of his mother and brother. Our pain is unbearable.

Arie Kizel

Prof. Ilan Gur Ze'ev

First, let me express my gratitude to you, my colleagues andfriends, for coming to depart from me. As you know, I so value meeting with one another, and thus giving leave,properly, is so important.

Initially, I want to talk about how I began and why meetingtogether is so important.

The university is not a regular workplace and academic work is a notan ordinary profession.

This is an ideal for the possibility of life in an era in whichthere are no ultimate authorities, no place or conditions for a progressive approachor telos; in which the distinction between the proper and improper, exalted andmundane, become problematic, especially when there are expectations forjustifications from our new progressive colleagues.

From Wadi Halisa to Haifa University

For me, to make the journey from Wadi Halisa [Tr. Poor area in thecity of Haifa] to what we have undertaken, what I have done, has been – againstall the odds – to live an erotic life:

To insist, steadfastly, that there be a more worthy meaning,

Amidst the celebration of groundlessness

and rejoicing in the meaninglessness that surrounds us.

My journey started in Wadi Halisa.

I was born Ilan Melech Vilchak amidst primos stoves abandoned byabsentee residents whose cries emanated through the walls.

But no less so, cries from neighboring apartments by those livingwith days of darkness and timeless nights filled with memories of those leftbehind.

They emitted beseeching cries, and

shouts of madness,

and, from among them, those who refabricated their fragmented soulsas they fought to create a normal life – as much as was possible - in a democraticand humanistic society.

My father was one of these survivors, one of the living corpsesfrom

Matthausen Concentration Camp.

Even then I understood that beyond such phenomena, games, andpleasant adventures lie something much more sublime.

Seeking such became for me, Ilan Vilchak, tangible from the earlyage of four-five.

Thus, it was that at the age of six-seven I found myself

in Kfar Ata, then,

not attending school

rather, reading two books a day.

I was driven to overcome my surroundings, guided by a love forliving.

And when they build Haifa University (that phallocentric towerabout which I have written a number of times).

I knew that this was where I was destined to be.

Here, where erotic living is possible in an anti-erotic world, thereis life as an ideal that I was destined to realize.

Yet, when I returned from abroad at the age of twenty two-three,without any certificates (only one verifying my birth), who was interested inme?

Sofia Menashe (History Professor) was so kind to invite me to meetwith her:

Let’s speak with this fellow, she said, andwe’ll see.

And so, diploma-less, I began my wonderful life here at HaifaUniversity.

My thanks to this institution for this limitless opportunity.

This was the starting point from which I stubbornly attempted tomake the most of intellectual opportunities within the academic realm –something that has become nearly impossible, due to global and Israeliprocesses racing toward superficiality as an ideal.

Thus, I do not think it was accidental that two election campaignsago a political party distributed stickers proclaiming – “I am a proud memberof the mob” – and that the word ‘professor’ is such a threat to them.

Education to Transgression, to Living in the Fissures as an Expressionof Love

Today I continue to ask myself

How should we educate our young, as well as ourselves?

We must continue to struggle for a worthy life, one opposing theimperatives of reality.

Here, permit me to note: Reality is not only post-modernist.

It is pre-modernist and in the same degree – modernist.

Rahat, Ofakim, Hadera and large portions of Haifa [Tr. peripheralcities & neighborhoods] are not post-modern.

Yet, there is strong resistance against huge waves accompanyingreality.

The fact that there is not one reality but rather differentsocio-economic realms

devouring one another,

influencing one another,

is an opportunity that gives us the hope that we can educate to a lifebetween these realms.

To advance an education that will guide our children to transgress socialborders,

Without being victims,

or becoming the regular product of the educational system that manufacturesnormalized victims who reproduce the system.

Those are our children who find tasteless things on internet sites

and accept solutions that are part of the system itself

exactly like resistance.

Like the New Age culture that is supposedly a counter-reaction butis in fact part of the capitalist culture and accompanies it.

I claim that we must educate our young and ourselves

to transgress borders

to live in the fissures

in transition.

This is impossible without the existence of Eros.

Every worthy human encounter must be infused with the love of life,with love. Of course it is possible to direct the love of life in endlessdirections. After all, fascism, too, spoke of love.

But, I am speaking about love of life with responsibility forothers,

with responsibility for strengthening one another,

and as a partner neither to self-reproduction nor as acceptance of the existing order;

rather as an understanding that the existing order and oneself, asI am,

are the starting points for realization of love.

Therefore, it must be improvised, not dogmatic, and overcome alldogma,

beyond any previous forms.

Not to be subsumed in the presence of the temptation of normalizededucation offering us - ‘Come, be subsumed’.

A tempting offer,

with substantial success

even within the realm with the rites of individualism.

Love, love, and love must be expressed concretely as a joint activity

as refusal to cooperate in certain circumstances,

when the horizon lies high above the existing order.

I do not know to what degree you succeeded in overcoming thedifficulties I raised for you, as readers, perhaps not often,

but now I want to return to one theme that is relevant here.

Love,

the presence of Eros,

must be seen in relation to its greatest enemy and its closest consort,the desire to return home,

to nothingness.

Such began the story, in its entirety.

Eros interrupted the continuity of nothingness.

Anaximander, in the 6^th century, knew that Being is afarce,

that the ideal situation is one of nothingness.

Thus all that exists is material, not abstract,

temporal, and incomplete.

Existence is, therefore, to be punished.

He was punished twice. Once with worldly destruction, as in “theydeserve it”; and, second, no less difficult,

to be reborn.

I understand this in a different way:

Being is the encounter with the wondrous.

Its birth is in love.

And the purpose of Being is love, with a desire to return toNothingness.

It has endless expressions, from suicide to the consensus.

This togetherness is a

return to the womb

the ethnocentrism,

unification -

though unification is not worthy in every situation.

Above all else it is important for love to be present in a way thatmakes it supreme,

So as to enable us to offer praise, while critiquing who were,

who we are.

Other ways that education can challenge normalcy are developing.

The challenge is to counter immersion of ourselves in the fashionableand in frozen identities.

Important doors are opening for education to love.

To summarize my part of this encounter, as I depart from you afterso many years of passion as part of this endeavor,

let me say goodbye, with infinite thanks,

for the opportunity to be part of this community.

In the hope you will continue to educate to be critical,

to educate to inspiration

and above all

to do so out of love.

Editing – Dr. Arie Kizel

Translation – Dr. Peter Lemish

Ilan Gur Ze'ev (from The Paulo and Nita Freire International Project for Critical Pedagogy)

Ilan Gur Ze'ev, 4/1/2012 (Faculty of Education, Haifa University) From Channel 2

Hebrew version of the last lecture

http://uv-blog.uio.no/mt/humanped/2012/01/minneord-for-ilan-gur-zeev.html

PESGB News

Ilan Gur-Ze'ev

It is with great sadness that I inform you that our colleague Ilan Gur-Ze'ev passed away yesterday in Haifa, Israel at the age of 56. He suffered from a fast acting cancer that was diagnosed only weeks ago. He insisted in his last days on coming to the University for a final meeting with colleagues in order to say farewell in dignity and with love. Ilan was a model of intellectual honesty and courage, and a dear friend to many, who taught even at the end to seek meaning amidst the greatest adversity. He will be sorely missed. May his memory be a blessing.

Ilan and his son, Nimrod

ההרצאה האחרונה של פרופ' אילן גור-זאב (4.1.2012)

2012-01-04T23:57:00.005+02:00

"לשמור על אקדמיה הומניסטית". פרופ' אילן גור-זאב בעת הרצאתו האחרונה בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה

פרופ' אילן גור-זאב בעת הרצאתו בחדר 363 בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה

פרופ' אילן גור-זאב (1955 - 2012)

בשבת 31 בדצמבר 2011, במעבר בין השנים, סביב מיטתו של פרופ' אילן גור-זאב במחלקה הכירורגית בבית החולים רמב"ם, העליתי, בחשש גדול, את הרעיון של קיום מפגש פרידה. אילן שקרא לי בדחיפות אל מיטתו כדי להעביר אלי צוואה מפורטת, שוחח ארוכות על החיים, על המוות, על האנשים, על המחקר ועל שיקרה אחרי לכתו. "אולי בעצם אנחנו לא נפרדים", אמר ודמעה בקצה עיניו. היה זה מפגש קורע לב. ביום רביעי, 4 בינואר 2012, בחצות היום, נכנס גור-זאב בשערי חדר 363 של הפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה, ביתו האקדמי, כשהוא יושב על כסא אלונקה, כדי להשמיע את הרצאתוהאחרונה בפני סגל האוניברסיטה והפקולטה, קולגות, תלמידי מחקר וחברים. גור-זאב, שחלה במחלה חשוכת מרפא, נשא את ההרצאה בקול חלש אבל כדרכו, בביטחון ובאומץ. לאחריה נפרד, במשך דקותארוכות, משורת העמיתים שהגיעו להביע בפניו את אהבתם ולהעניק לו חיבוק חם. מבחינתו היתה זו הפרידה הראויה והנכונה. בצאתו מבנין הפקולטה, טרם עלייתו לאמבולנס שהחזירו לבית החולים, כשהוא מקבל חמצן אמר: "תודה. זו היתה פרידה ראויה. אני כה שמח על כך" וחייך את חיוכו המבויש. אז גם הביע את הסכמתו ונתן את רשותו שאביא כאן את דבריו בעריכה קלה. ביום חמישי, 5 בינואר 2012, בשעות הבוקר, הלך לעולמו גור-זאב בבית החולים האיטלקי בחיפה. ביום שישי, 6 בינואר 2012, בצהריים הובא לקבורות בבית העלמין גן עדן בקיבוץ עין כרמל בסמוך לקבר אמו ואחיו. כאב הפרידה קשה מנשוא.

אריה קיזל

פרופ' עפרה מייזלס: "אני בעיקר שמחה על ההזדמנות שאילן זימן לנו להגיד שלום, להיפגש, לראות את המוות נכוחה ולא להיבהל". במפגש הפרידה עם גור-זאב בפקולטה לחינוך, 4.1.2012 (תצלומים: אוניברסיטת חיפה)

ראשית לכל, תודה לחבריי, לידידיי ולחברותי על שבאתם להיפרד. חשוב היה לי – כמעטהייתי אומר חשוב מכל להיפגש, לעשות את הדרך הזו – וחשוב לא פחות להיפרדופי כמה חשוב בעיניי – להיפרד נכון. אומר כמה דברים על תחילת הדרך ומדוע הפגישההיא כה חשובה.

האוניברסיטה אינה מקום עבודה ועשייה אקדמית אינה למקצוענות גרידא.

זהו אידיאל לאפשריותם של חיים בעידן שכזה, בעולם שכזה שבו איןאינסטנציה עליונה, שאין מקום או תנאי אפשרות לגישה פרוגרסיבית או לטלוס, שההבחנהבין ראוי לבלתי ראוי, לגבוה ונמוך הופכת בעייתית, במיוחד כאשר נדרשות הצדקות מולחברינו הפרוגרסיבים החדשים.

מואדי חליסה ועד אוניברסיטת חיפה

מבחינתי לעשות את הדרך מוואדי חליסה למה שעשינו, שעשיתי,

פירושו שלדבר – כנגד כל הנסיבות – לחיות חיים ארוטיים,

להתעקש על משמעות ראויה יותר,

בתוךהחגיגה של חוסר השחר

ונחגגותה של אי המשמעות מסביב.

התחלתי בוואדי חליסה.

נולדתי אילן מלך וילצ'אק עם הפרימוסיםשננטשו שם והדיירים החסרים והבכי שהיה בין הקירות על יושביהם שאינם.

אבל לא פחותמזה, הבכי שבקע מהדירות הסמוכות של מי שהתפוגגות סדר היום והלילה אפשרה להם אתשיבת הזיכרונות של אלה שנשארו שם.

היו שם קריאות שבר,

השתגעויות

והיו שם אנשיםשהיו צריכים לאסוף עצמם כדי להקים חיים נורמליים בחברה דמוקרטית והומניסטית ככל האפשר.

אבי הוא אחד מהניצולים, מאותן גוויות ממחנה מטהאוזן.

כבר אז הבנתי שמעבר להתארעויות הללו ומעבר למשחקים חדשים אוהרפתקאות נחמדות יש דבר גבוה יותר – הנשגב.

הוא היה זימון ממשי לגבי, כבר בגילארבע-חמש בתור אילן וילצ'אק.

וכך, בגיל שש-שבע מצאתי עצמי,

בכפר אתא של אותם ימים,

לא הולך לבית הספר

אלא קורא שני ספרים ביום.

ההתגברות על מה שיש יחד עם אהבת החיים הדריכו אותי

וכאשר בנואת אוניברסיטת חיפה (אותו מגדל פלוצנטריסטי שעליו כתבתי כמה דברים בהמשך)

ידעתישזה המקום שעלי להגיע אליו –

מקום שבו החיים הארוטיים בתוך עולם שהוא בעיקרואנטי-ארוטי הם חיים שיש בהם אידיאל שמוטל עלי לממשו.

ולכן כשהגעתי מחו"ל בגילעשרים ושתיים/עשרים ושלוש, בלי תעודות כלשהן (היתה עלי רק תעודת לידה) מי רצהלהסתכל עלי?

סופיה מנשה [פרופ' להיסטוריה] הבינה שלפחות כדאי להזמין אותי לשיחה.

נדבר עם הבחורצ'יק,אמרה ונראה.

וכך, בלי תעודות, התחילו החיים הנפלאים ביני לבין אוניברסיטת חיפה.

תודה על ההזדמנות האין סופית הזו.

משם התפתחו הדברים כשאני מתעקש למצות את האפשרויות האינטלקטואליותבתוך המרחב האקדמי – מה שהפך למשימה בלתי אפשרית, הן בגלל התהליכים הגלובלייםוהישראליים של השעטה לקראת פרחיזציה כאידיאל.

לכן זה לא מקרי בעיניי שלפני שתימערכות בחירות עלתה מפלגה שפיזרה אין סוף סטיקרים שבהם נכתב "אני אספסוףגאה" ושהמילה 'פרופסור' היא איום מסוכן לגביה.

"ממקום של אהבה". מילותיו האחרונות של גור-זאב בהרצאתו

חינוך לחציית גבולות, לחיים בסדקים כביטוי של אהבה

אני שואל את עצמי גם היום

איך לחנך את צעירנו וכן, גם את עצמנו?

עלינו להתעקש למען מאבק על חיים ראויים כנגד האימפרטיבים של המציאות.

אעיר הערה: המציאות אינה פוסט-מודרנית בלבד.

היא פרה-מודרניתובאותה מידה גם מודרנית.

רהט, אופקים, חדרה וחלקים גדולים של חיפה אינםפוסט-מודרניים.

ומול זרמים גדולים שמלווים את המציאות יש תגובות-נגד עזות

והעובדהשאין מציאות אחת אלא זירות סוציו-אקונומיות שונות

שבולעות זו את זו,

שמשפיעות זועל זו,

היא פתח לתקווה של חינוך לחיים בין לבין,

של חינוך שידריך את ילדינו איךלחצות גבולות חברתיים,

איך לא להיות קורבנות גרידא

ולא לשתף פעולה עם הפרי הרגילשל מערכת החינוך שהוא יצרן החינוך המנרמל

של קורבנות המשעתקים את השיטה.

אלה ילדינו שמוצאים דברים תפלים באתרי אינטרנט

ומקבלים פתרונות שהםחלק מהשיטה עצמה

בדיוק כמו רזיסטנס,

כמו תרבות הניו-אייג' שהיא כביכול תגובת-נגדאך למעשה חלק מהתרבות הקפיטליסטית והמלווה אותו.

אני אומר שעלינו לחנך את צעירנו ואת עצמנו

לחציית גבולות,

לחייםבסדקים,

במעבר.

אלה לא יהיו אפשריים אם לא יהיה מקום לארוס.

כל מפגש אנושי הראוילשמו חייב לכלול נקודת מפגש שיכולה להיות ביטוי של אהבת חיים, אהבה. כמובן שאפשרלתעל את אהבת החיים לאין ספור כיוונים. גם הפשיזם ידע לדבר על אהבה.

אבל אני מדברעל אהבת החיים עם אחריות לאחרים ואחריות

הן כמושא להתגברות אלה על אלה,

הן כשותףלא לשעתוק העצמי ולא כאמירת הן לסדר הקיים,

אלא כהבנה שהסדר הקיים ואני כפי שאני

הן נקודות מוצא למימוש האהבה.

לפיכך, הוא חייב להיות מאלתר ולא דוגמטי,

להתגבר על כלדוגמה.

לא להיבלע לנוכח הפיתוי של החינוך המנרמל האומר 'בואו היבלעו'

הוא פיתוי נוכח

והצלחתו ניכרת

גם במסגרת פולחן האינדיווידואליזם.

אהבה, אהבה ואהבה שחייבים להתבטא באופן קונקרטי כאחריות לפעילותמשותפת,

כסירוב לשתף פעולה במקרים מסוימים,

שיש להם אופק גבוה יותר מאשר הסדרהקיים.

אינני יודע עד כמה רבים מכם הצליחו להתגבר על הקשיים שהערמתי בכתיבתי בפניהקורא,

בוודאי לא רבים,

אך על תמה אחת אחזור כי היא קשורה לענייננו.

את האהבה,

נוכחות הארוס

צריך לראות ביחס לאויבו הגדול ולבן לווייתוהקרוב וזו התשוקה לשיבה הביתה,

אל האין.

כך מתחיל הסיפור כולו.

הארוס יוצר הפרעהלקונטינום של האין.

אנכסימנדר ידע כבר במאה השישית שהיש הוא שערורייה,

שהמצב האידיאליהוא האין

ולכן כל יש הוא חומרי ולא מופשט,

זמני ולא מוחלט.

על הקיום לפיכך נענשים.

הוא נענש פעמיים. עונש אחד – חורבן העולמות, בבחינת 'מגיע להם' והעונש השני, חמורלא פחות, להיוולד מחדש.

תפיסתי שונה:

היש הוא המפגש עם הנפלאוּת.

הולדתו של היש באהבה

ותכליתהקיום הוא באהבה עם התשוקה לשוב אל האין.

ביטויי אין ספור לה: מהתאבדות ועדהקונצנזוס.

היחדנס הזה,

השיבה לרחם,

האתנוצנריזם,

אחדות השורה,

לא שבכל סיטואציהאחדות אינה ראויה.

היא חשובה מאין כמותה ובה צריך להנכיח את האהבה אבל באופןשמשגיב,

שמאפשר לנו להשתבח תוך כדי ביקורת על מה שהיינו,

שהננו.

מתפתחות אפשרויותנוספות לחינוך שמאתגר את הנורמליות,

שמאתגר את ההשתקעות שלנו באופנות ובזהויותהקפואות.

נפתחות דלתות חשובות לחינוך לאהבה.

ואם אני יכול לסיים חלקי במפגש הזה שבו אני נפרד מכם אחרי כל כך הרבהשנים של תשוקה להיות חלק מהעשייה הזו -

אז אני אומר לכם שלום ותודה אין סופית

עלהאפשרות להיות חלק מהחבורה הזו,

מתוך תקווה שתמשיכו לחנך לביקורתיות,

לחנך להתעלות

אבל קודם כל

ממקום של אהבה.

עוד על המפגש ועל קריאתו-תביעתו של אילן גור-זאב לקיומה של "אקדמיה הומניסטית" בכתבתה של דפנה ליאל בחדשות ערוץ 2

ההרצאה האחרונה בתרגום לאנגלית

על אילן גור-זאב מאתר פאולו פרירה

לקראת קץ החינוך הישראלי? מאת אילן גור-זאב

אפשריותה/אי-אפשריותה של שפה חדשה בחינוך

בעקבות הספר קץ האקדמיה בישראל

אילן גור-זאב בתכנית "אפקט הפרפר"

נשיא אוניברסיטת חיפה, פרופ' אהרון בן-זאב עם פרופ' אילן גור-זאב במפגש הפרידה

חברי סגל הפקולטה לחינוך והאוניברסיטה מוחאים כפיים לגור-זאב עם תום הרצאתו

גור-זאב עם אשתו, אלונה במהלך המפגש באוניברסיטת חיפה

גור-זאב עם בנו, נמרוד

המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה

2011-12-17T18:33:00.002+02:00

"יתכןשבתי הספר לא נועדו כלל ללמידה"

בעקבות ספרו של יורםהרפז, המודל השלישי: הוראה ולמידהבקהילת חשיבה. הוצאת ספריית פועלים (סדרת מחשבות על חינוך), 2008. 224 עמ'.

פורסם במגמות - כתב עת למדעי ההתנהגות, כרך מח, מס' 1, נובמבר 2011 (עמ' 203 - 207)

מאת אריה קיזל

עם סיוםקריאתו של הספר המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה נותרת תחושת החמצהגדולה על שמערכת החינוך אינה מאמצת את עיקרי הרעיונות והופכת אותם, כבר מחר בבוקר,למציאות חינוכית ממשית. שני מודלים קדמו למודל השלישי: במרכזהמודל הראשון עומדת תכנית הלימודים ובמרכזו של המודל השני עומד הילד. האופציה החשיבתית,החכמה, היא העומדת במרכזו של המודל השלישי שפיתח מחבר הספר יחד עם עמיתיו. מודל זהבא לידי ביטוי ב"קהילות" שונות – קהילת לומדים, קהילת חקירה, קהילהבונת-ידע, קהילת חשיבה וקהילות נוספות שנוהגות ומיושמות במקומות שונים בעולם. החשיבה,החקירה, הלמידה, הידע – זהו אתגר המניע את הסקרנות האנושית העומדת בבסיס העלאת שאלות.העלאת השאלות גם מניעה את המחקר ומביאה לגילוי שביסודו עדיין קיים מצב של פליאהובמיוחד התפעלות. הספר לא מדבר על אהבת החוכמה כאופציה חינוכית-פילוסופית, אךהמודל מגרה את בלוטות האהבה, גם ללמידה.

הספר שלפנינו יכול להוות, בלא שינויים רבים, תכנית עבודה ראויהלמשרד החינוך, לחדרי המורים ולמכללות להכשרת מורים – ובכך הוא משלים את הספר הגישה השלישית וארגון הידע: מתווה להכשרת מורים מטפחת חשיבה(כרמון, סגל, קורן והרפז, 2006). הספרשלפנינו ראוי להפוך לתכנית עבודה אישית לכל מורה שהוא פדגוג ולא טכנוקרט, ובכך הואנדיר בנוף המלל הרב שנשפך על הנושא הקרוי חינוך.

תחילתו של הפרויקט המתואר בספר לפני יותר מתריסר שנים, כאשר מכוןברנקו וייס והמחלקה לקשרי חוץ וקהילה של חברת אינטל אלקטרוניקה בישראל חברו במטרהלפתח מודל לבית ספר. הם רצו סביבה "היי-טקיסטית", שמאפייניה הם קבוצותקטנות, התמקדות בפרויקטים, סביבה עתירת טכנולוגיה ואקלים יצירתי. יורם הרפז יצא לפתח אתהמודל: הוא גיבש אותו ואף העניק לו שם שפרגן לאינטל Intel-lect-School(ביתספר המבוסס על הוראה ולמידה בקהילת חשיבה). יחד עם אמנון כרמון, גייל טלשיר, ליהאטינגר, אדם לפסטיין ואחרים הם עשו ניסוי על שכבת כיתות י' בגימנסיה העבריתבירושלים. בהמשך הקימו רשת בתי ספר חושבים שכללה תשעה בתי ספר – יסודיים, חטיבותביניים וחטיבות עליונות, ואחד מהם, תיכון ברנקו וייס בבית שמש, הוקם מן המסד לפיהמודל של בית ספר חושב וקהילת חשיבה.

הספר הנוכחי מסכם את הפרויקט ונושבת ממנו רוח של אופטימיותוגעגוע לימים שהיו ואולי ישובו, אך גם הבנה כי נדרשת תעוזה ממשית כדי להניעו מחדשולהפכו למציאות שבמסגרתה תלמידי ישראל יהיו הנהנים המרכזיים.

בספר שלושה חלקים. החלק הראשון עוסק ב"הוראה ולמידהבקהילת חשיבה: ההקשר". החלק השני, עוסק ב"הוראה ולמידה בקהילת חשיבה:הסיפור" והחלק השלישי עוסק ב"הוראה ולמידה בקהילת חשיבה: המעשה". בחלקהראשון מסכם הרפז את מסגרת ההוראה והלמידה בקהילת חשיבה בהקשר רחב, במכלול רעיונותאשר מעניקים לה עומק אינטלקטואלי ומשמעות היסטורית. בחלק השני מוצג הנרטיב של דגם קהילתהחשיבה והחלק השלישי מביא את ההפעלה המעשית של המודל באופן הבהיר ביותר. צודק הרפזכשהוא מצהיר כי כל אחד מחלקי הספר יכול להיקרא בנפרד והקורא יכול לקבל תמונה כמעטמלאה. על כך הוא ראוי לכל תודה.

החלק השלישי, החשוב שבהם, הוא כאמור חלק המעשה בדגם הוראהולמידה בקהילת חשיבה. הוא מציג את קהילת החשיבה כמסגרת שבאה להחליף כיתה מסורתית.המושג "קהילה" נועד להסביר את ליכוד קבוצת הלומדים לשם התמודדות עם בעיהמשותפת באמצעות הליכים מוסכמים ובאקלים של הדדיות וחתירה להבנה. המילה "חשיבה"נמזגת לתהליך משום שעיקר העבודה של קבוצת הלומדים הוא חשיבה או עיסוק שיטתי בידע.

בתהליך זה מתוארות שלוש תחנות: הצגת השאלה הפורייה, המחקר והביצועהמסכם. המעבר בתחנות אלה מלוּוה בתמיכה רציפה משני סוגים – חניכה ומשוב. החלקהאחרון של הספר מתאר את כל אחת משלוש התחנות ואת שני סוגי התמיכה המכוננים יחד אתמסגרת קהילת החשיבה. הרפז עושה את התיאור חי ואותנטי. אין בו מליציוּת יתר ואף לא תמימות.יש בו חשיפה של הקשיים אבל גם של האתגרים. המרכזי בהם הוא מושג ההשתתפות בלמידה.

תאוריות הלמידה בנות ימינו מונְחות בגלוי ובסמוי על-ידי שתימטפורות, טוענת אנה ספרד: מטפורת הרכישה ומטפורת ההשתתפות (ספרד, 2000). מטפורת הרכישהנהנתה משלטון ללא עוררין במשך תקופה ארוכה. לפי מטפורה זו הלמידה היא קנייה, צבירהוהפנמה של ידע. במטפורת ההשתתפות, הלימוד הוא נושא כלשהו הנתפס כתהליך של השתלבותבקהילה מסוימת. קהילת חשיבה טוענת למושג למידה במשמעות חדשה – השתתפותית, שבמרכזהעומדים הרכיבים האלה: הפדגוגיה של הצגת שאלה כבעלת השלכות חינוכיות, ובהן השאלהכיצירת אין מִיֵש; השאלה כידיעה מסדר גבוה; השאלה כמעצבת תשובה.

לשאלה הפורייה, שהיא רכיב משמעותי בתהליך, יש שש תכונות, ואלההן: פתוחה, מערערת, עשירה, מחוברת, טעונה ומעשית. כל אחד מרכיבים אלה המפורטים בפרקהאחרון של הספר יכול להוות מניע פדגוגי להתקדמות המורים בישראל, במעבר, שהוא פילוסופיבעיקרו, מפסיביות בהקניית החומר הנלמד לאקטיביות בהנעת התלמיד לשאילת שאלה.

הרפז מעשיר את ספרו החשוב בדוגמאות לשאלות פוריות שהמציאומנחים בקהילות חשיבה. כמה מהן מאתגרות במיוחד: האם ירושלים מאוחדת? האם "מזרחתיכון חדש" הוא אפשרי? האם ה"קדמה" קדמה את האנושות? הוא מפרט מהןהנסיבות שבהן הועלו השאלות וממחיש את דרך הטיפול המיוחדת בכל אחת מהן. כך למשלהועלו שאלות כגון "מיהו האחר ולמה אנו צריכים אותו?", "מהי ידידותאמת?" ואף "מדוע אנשים מתחתנים?"

צודק הכותב כאשר הוא מכנה את השאלות הללו ואת התהליךשבעקבותיהן "פואמות פדגוגיות ששאלות פוריות עשויות ליצור". לדבריו,"כל קהילת חשיבה היא עולם ומלואו, וכל אחת ממציאה מחדש ועל פי דרכה את מסגרתקהילת החשיבה" (עמ' 157).

בשנת אלפיים קיבלו הרפז ועמיתו לפסטיין הזמנה לכנס של תנועהחדשה של בתי ספר בשם Navcon באוסטרליה. מטרתבתי הספר האלה הייתה לשנות את דפוסי ההוראה והלמידה בבית הספר. בשעה שרשת בתי הספרהחושבים גוועה לאִטה בישראל, נקלט אז המודל באוסטרליה. אלף מורים אוסטרלים המתינולהאזין לתובנות של הישראלים שכבר החלו לחוות את דעיכת ה"אקלים הנוח במיוחדלהמצאה וליישום רעיונות חדשים בחינוך" (עמ' 10) בתקופת אמנון רובינשטיין ואת השתלטותהשמים הקודרים של החינוך השמרני שגוּבה על-ידי השקפות עולם, אינטרסים ואינרציה שלבית הספר המצוי. אלה העלו מחדש מהאוב את החזרה ליסודות, את הסטנדרטים, את האחריותיות,החינוך מונחה התוצאות ובהמשך את המדידה וההערכה, לאורך, לרוחב ולעומק. יש שיטענו,אולי בצדק, כי בשני המקרים ההיי-טק ביקש לחדור למערכת החינוך ולהשתלט על ערכיההנשחקים ועל הממסד הארגוני שלה, כדי לשמר בעיקר את עצמו.

הרפז כותב על כך: "השיח החינוכי הנלהב של אמצע שנות ה-90הושתק והוחלף בשיח כלכלי שעיקרו הכפפת החינוך להשקפת עולם תועלתנית ועסקית. תוצאותמאכזבות במבחני ההישגים הבין-לאומיים – שהפכו לסטנדרט העליון שלפיו נשפטת מערכתהחינוך – חוללו טראומה לאומית וחיזקו את המגמה הזו" (עמ' 9).

באותו זמן בדיוק באוסטרליה ובניו-זילנד, שם פורחים בתי ספרהמפעילים קהילות חשיבה, המשיכו לשאול שאלות פוריות כגון "אוסטרליה: מזרח אומערב?". בזמן האולימפיאדה אף הוצעה שם שאלה פורייה שביקשה לבחון אילו ערכיםבדיוק מקדמת האולימפיאדה, ובקהילת חשיבה בבית ספר יסודי במלבורן, עסקו צוותי המחקרבשאלות כגון: מה קורה למפסידים, מה קורה למנצחים אחרי רגעי השיא על הדוכן ומה יוצאלמדינות המארחות מהמפעל האולימפי.

למטרות הוראה ולמידה פירקו הרפז ושותפיו כל יחידת ידע לחמישהחלקים ויצרו יחידת ידע פדגוגית. חלקיה הם אלה: תובנה, מושגים, מיומנויות, מחלוקותותכליות. הפירוק התאורטי הזה הופך אפשרי ואף מובן בדרך הבהירה שבה הוא מוצג לקורא.התיאור אינו אקדמי בלבד אלא הוא מעשי וראוי ליישום. למידה שיטתית שלו יכולה להעשירעד מאוד את העיסוק הפדגוגי.

מעלתו של הספר בכך שהוא חלק מהפרויקט של אנשי החשיבה בישראל.אלה החרדים מהתנוונות חינוכית ומציעים ליצור אקלים חלופי שיאתגר את שתי הגישותהקוטביות הנסקרות בתבונה בחלקו הראשון (המרתק ביותר לטעמי), המטלטל. במהלכו משורטטטווח החינוך כקוטביות בלתי אפשרית, בלתי ראויה ולמעשה ממלכדת וממולכדת.

במלכוד הזה משחקים כיריבים המודל הראשון (הישן) והמודל השני(החדש). המודל הישן הוא זה שבו תכנית הלימודים היא במרכז, וזה המכונה "חינוךחדש" הוא זה שבו הילד במרכז, ולעתים הוא אף מכונה "מודל התמיכה". הרפזקובע כי גם דיואי, אבי החינוך הפרוגרסיבי, ערך את חשבון הנפש של התנועה שקמהבהשראת רעיונותיו, ולדעתו התנועה הפרוגרסיבית "משכה" חזק מדי לכיוון החינוךהפיידוצנטרי: כנגד כל מושג והליך של "החינוך הישן" היא העמידה מושגוהליך הפוכים. האכזבה משני המודלים לא הובעה רק באמירה ששניהם "לא עובדים",אלא בהבנה שיש לבסס הנחות משותפות בנוגע ללמידה באופן שיחלץ את החינוך מתנועתהמטוטלת שלו בין שליטה וחופש – שני המודלים המנוגדים לכאורה של הוראה ולמידה.

הפרק הראשון של הספר מסכם, כאמור למעלה, את השלבים והיעדים שלסוגי הלמידה בקהילות בהתבססות על הגותו של מתיו ליפמן, אבי תכנית "פילוסופיה לילדים" (עמ' 41 – 43) שטען כי השלבים והיעדים העיקריים של קהילת החקירה הם:הצעת הטקסט, בניית סדר יום, גיבוש קהילה, שימוש בתרגילים ובתכניות דיון ועידודתגובה מתמשכת. השאלה של החינוך המסורתי "כיצד נגרום לתלמידים לשנן ולהטמיעידע נתון", המטרידה עד מאוד את הנהגת משרד החינוך הנוכחי שמטרתה להעלות אתאחוזי הזכאות בבחינות הבגרות ואת מעמדה של ישראל במבחנים התעשייתיים האירופאייםוהכלל עולמיים, התחלפה בשאלה חדשה: "כיצד נערב תלמידים בתהליך החקירה, כיצדנציג להם את ההיבטים המיושבים שלו". קהילת הלומדים החושבים מהווה לפחות הצעהמעשית וגם מוכחת ליכולת לאתגר את מרחב המובן מאליו באופקים חדשים. היישום שלהםיכול גם לחלץ את מושג ה"קהילה" מאובדנו ומקיבעונו (באופן המוצע בעמ'146-144).

הרפז מסכם את ספרו בחיוך אירוני שבמרכזו רצון לשכנע את הקורא –ובעיקר את מקבלי ההחלטות – שהדבר אפשרי – "במקום סיכום: שיחה עם קוראספקן". במהלכו של הדו-שיח השנון עם הקורא הדמיוני מועלים כל הספקות, עולים כלהלבטים ומוצבים כל סימני השאלה שמורים (מקובעים ושאינם מקובעים) ומנהלים (שמרנים) מעלים.אלה אותם מורים ומנהלים שיודעים ש"העסק אינו עובד", שההישגים אינם ממריאים,שהתלמידים משועממים ו"מבריזים", ובכל זאת אוחזים, בייאוש מחלחל, בקרנות המזבח.

את אותה שיחה עם הקורא הספקן מסכם הרפז: "גם לי יש ספקות,אני רק מציע לנסות – לנסות לבנות, לאט ובהדרגה את מערכת החינוך שלנו על בסיסהעיקרון של יצירת תנאים ללמידה טובה של תכנים בעלי ערך, למידה ותכנים התומכים בהתפתחותםהשכלית, הרגשית והמוסרית של התלמידים. בית ספר חושב וקהילת חשיבה מנסים לספק תנאיםותכנים כאלה. יש מסגרות אחרות לחינוך, אולי טובות יותר. הגיע הזמן ליישם אותן. אבליכול להיות שאנחנו עושים טעות עקרונית, "קטגוריאלית" בלשון הפילוסופים. ייתכןשבתי הספר לא נועדו כלל ללמידה, ייתכן שיש להם מטרות אחרות, ואנחנו סתם נטפליםאליהם עם ציפיות ודרישות שלא במקומן. אבל אם, במקרה, בתי הספר כן נועדו לאפשרולקדם למידה, עלינו לבנות אותם מחדש" (עמ' 205).

מקורות

כרמון, א', סגל, ש', קורן, ד' והרפז, י' (2006). הגישה השלישית וארגוןהידע: מתווה להכשרת מורים מטפחת חשיבה. תל אביב: הוצאת מכון מופ"ת.

ספרד, א' (2000). "שתי מטפורות שללמידה, והסכנות הטמונות בבחירת אחת בלבד". בתוך: י' הרפז (עורך). חינוךהחשיבה: למידה – גישות חדשות, עלון 19. ירושלים: מכון ברנקו וייס, עמ' 13 –32.

לקראת היסטוריזציה ופוליטיזציה של לימודי האזרחות

2011-12-11T19:15:00.001+02:00

דע מאין באת – לקראת היסטוריזציה ופוליטיזציה של לימודיהאזרחות

מאמר אורח מאת ד"ר אודי מנור

מרצה בכיר בחוג להיסטוריה במכללה האקדמית אורנים

את הויכוח על לימודי האזרחות בישראל אין אלא להבין כהמשכו שלויכוח ישן לגבי מהותה של החברה המודרנית, של הרעיון הדמוקרטי, של הפרויקט הלאומי,החברתי-סוציאליסטי, מעמד הדת בתוך כל זה ומה הוא בסופו של דבר תפקיד החינוך. אםלנסות לסכם ויכוח מסועף הנמשך כבר לפחות 300 שנה ומתקיים כמעט בכל שפה ובכל פינהבעולם, הרי שהשאלה היא האם האדם הוא ישות מופשטת, מנותקת מכל הקשר תרבותי, יצורשיש לכבד את זכותו המוחלטת להגדרה עצמית? או שמא 'האדם' כמו שאמר המשורר, 'אינו אלאתבנית נוף מולדתו'. אמנם גם המשורר הדגול כתב בהמשך לאותן מלים אלמותיות כי'ממלכות צצות וממלכות עוברות-חולפות' והוסיף כי 'גבולי מדינות הולכים ומטשטשים'.אדרבא, בהמשך הדברים הוא מעיד על עצמו 'הייתי תועה גלמוד בעדת בני עמי', ואף מותחביקורת על בני עמו שהם 'עמוסי ברכת "קברים גדולים" וקללתם'. רוצה לומר,שעל פי דבריו של טשרניחובסקי לא ממלכות, לא גבולות ואפילו לא בני עמו הם המגדיריםאת מהותו ועצמותו. קל וחומר שאין למסור תפקיד זה בידי "הקברים הגדולים"המופיעים במקור במרכאות שאין להבינן אלא כביקורת נוקבת. אלא שלמרות כל זה ברור עלפי טשרניחובסקי – והוא כמובן לא היה בודד במועדיו בענין זה – שהאדם איננו יצורמופשט, וכי זהותו ומהותו זוקקים לסביבה בה הוא חי. סביבה הכוללת גם את הרוחוהעננים, גם את הגבעות והאדמה, וגם את 'הקברים הגדולים', 'עדת בני העם', ואפילור"ל גבולות וממלכות. כל אלו אסור שיהיו בבחינת תכתיב, אך התעלמות מהם אופסילתם על הסף כאילו מדובר ב"קונסטרוקציה דכאנית" היא חסרת שחר.

דמוקרטיה 'רזה' – או: מדוע בכל זאת לומדים אזרחות ברחבי העולםכולו

אך גם אם תקרה תקלה משונה, ואפילו בחברה מסויימת בת זמננויובילו את תכנית החינוך אנשים המשוכנעים שהאדם הוא 'טבולה ראסה' שאין להכתיב לוזהות כלשהיא, לא מה לחשוב ולא איך לחשוב, עדיין לא יהיה מנוס ככל הנראה ללמד אתמקצוע האזרחות. זאת מפני שאין דרך אחרת, חוץ מלימוד, על מנת לדעת כיצד מתנהלפרלמנט, מתי ואיך בוחרים, כיצד מחליפים ראש מדינה, מה הרכבה של מערכת המשפט, מדועיש לשמור על חופש העיתונות וכן הלאה וכן הלאה.

גם גישה 'רזה' לדמוקרטיה תוביל בהכרח את מי שרוצה ללמד אותהלמימד ההיסטורי. כי גם במדינה בה המערכת הפוליטית מתנהלת על מי מנוחות 'לפי הספר' –ואין כמובן ולא סביר שתהיה אי פעם מדינה כזו – ירצה המורה (ואולי אפילו התלמיד)להבין כיצד התפתחו דברים כפי שהתפתחו. והמדע העוסק בהתפתחות בחברה ובפוליטיקה הואמדע ההיסטוריה. 'אפילו' במדינה (לכאורה) נטולת קונפליקטים והומוגנית כשבדיה, סבירשהמורים ירצו שהתלמידים יעיינו בשאלה מדוע קמה בה סוציאל-דמוקרטיה; מה הביא אותההלום; ומדוע מדי פעם תופסים את מקומה בשלטון השמרנים.

הענין בהתפתחות (כלומר בהיסטוריה) נחוץ לא 'רק' מסיבות הזוקקותישירות ממקצוע האזרחות, אלא גם מסיבות פדגוגיות. שיעורי האזרחות מתובלים בדילמותהאמורות לחדד את 'ההגיונות הסותרים' שיש בשיטה הדמוקרטית, ודילמות אין להבין מחוץלהקשר ההיסטורי. כלומר אפשר, ולא מעט מורים הנוקטים בגישה 'רזה' של מקצוע האזרחות,מצליחים להוציא דברים מהקשרם ובשם הנאורות (שהיא לא פעם בסך הכל דוגמטיות אנטי-לאומית)מעמיקים דווקא את השטחיות והרדידות. הדרך להמנע מכך היא לעגן את העיסוק המבורךוההכרחי הזה בדילמות אמיתיות, בהבנה היסטורית ראוייה לשמה.

דמוקרטיה, היסטוריה ולאומיות

אבל יש סיבה מהותית יותר לרצות מראש לעסוק בדמוקרטיה מתוך הקשרהיסטורי בכלל, ובזיקה ישירה ללאומיות בפרט, ולא כתוצאה מחיפוש דילמה מעניינתשתבטיח 'שיעור טוב' (הנמדד בדרך כלל במידת ההתלהבות של התלמידים מהדיון ולאו דווקאמרמת תכניו). קצרה היריעה מלהרחיב בנושא,[1] אך בקיצורניתן לומר, שאין זו מקריות כי בערך באותה התקופה עלו ותפסו מקום מרכזי בזירההציבורית הדמוקרטיה, הפרלמנטריזם, הלאומיות, הסוציאליזם, האידיאולוגיה, ההשכלה,החילון, תקשורת ההמונים וההיסטוריוגרפיה הביקורתית. הקשר בין כל אלו סבוך אמנם, אךניתן לומר כי הדמוקרטיה המודרנית (להבדיל מזו שנהגה ביוון שכל מה שמשותף להוליורשתה-כביכול בעת החדשה הוא המושג 'דמוקרטיה' ותו לאו) היא השיטה במסגרתה יכלומעתה נתינים שהפכו לאזרחים, לנהל ביניהם מאבק פוליטי באמצעות מלים (אידיאולוגיה,מפלגות ופרלמנטים, ופעולה מחוץ לפרלמנטים כגון איגודי העובדים), תוך נסיון לגייסלטובתם את 'הרוב הדומם' באמצעות פנייה אליו בתור 'עם' או 'לאום' שהוא-הוא הריבוןומידת הדברים גם יחד.

אם מטרת לימודי האזרחות היא להבין את השיטה הדמוקרטית, אין דרךטובה יותר מלדון בהתפתחותה מלאת הסתירות. אין מורה לאזרחות שלא יסכים לטענה שעלהתלמיד בהווה, שהוא האזרח בעתיד, להבין גם את נקודות החוזקה של השיטה הדמוקרטית,אך בעיקר את חולשותיה. על סמך הבנה בסיסית זו, ומתוך ידיעה נוספת שדמוקרטיה, כל דמוקרטיה,פועלת במסגרת אנושית נתונה וביחס לבעיות ספציפיות המעסיקות את המסגרת האנושית הזו,אין אלא לנקוט 'תיאור גדוש' ולא רזה של הדמוקרטיה.

משהו מסוג זה בא לידי ביטוי לאחרונה במחקר מאת פטריסיה ברומליואלינה מקינן. [2]השתיים הראו כי למרות שהחברה בפינלנד הומוגנית למדי, הולכת ומתחזקת תפיסה 'גדושה'של האזרחות: לא עוד אזרח צייתן המתמסר לעילית חברתית בעלת זכויות יתר דה-פקטו, אלאאזרח פעיל העומד על שלו. מעניינת במיוחד הצעתן המהוססת אמנם, להמיר את המושג הרווח'רב-תרבותיות' (הנמצא במתקפה רבתי ברחבי היבשת),[3] במושג המדוייק יותר: 'גיוון' (diversity), הבא לידי ביטוי כלפי שורה ארוכה שלמקרים: ילדים, נוער, נשים, מבוגרים, קבוצות מיעוט, ילידים, מהגרים, פועלים, נכים,קהילות הלהט"בים, עוני, בריאות, סביבה, חינוך ותרבות. עיון רציני בכל אלומחייב תפיסה 'גדושה' של אזרחות. הרשימה הזו היא גם בבחינת 'שיעורי בית' תמידיםהעומדים – או האמורים לעמוד – לנגד עיני כל מי שעסוק בתיקון חברתי ובחינוך לקראתו.יש לקוות כי מושג 'הגיוון', שהוא למעשה 'הפלורליזם' הישן והטוב, יביא להשלכת מושג'הרב-תרבותיות' אל פח האשפה של ההיסטוריה. עצם הויכוח המתיש על משמעותו של מושגזה, מלמד עד כמה הוא לא תורם להבנת המציאות, דבר הקשור כמובן למימד האידיאולוגישלו. 'הרב-תרבותיות' התמקדה מאז חדרה לשיח לפני כ-30 שנה, בעניינים מופשטים שלכבוד וזהות, תוך השלטת דפוסי מחשבה המתעלמים מהבדלים פנימיים חשובים ואקוטייםבקירבה של כל 'תרבות' שונה, ומזניח לחלוטין את המכנים המשותפים בלעדיהם לא תתכןחברה ולא יתכנו זכויות אזרח.

המקרה הפרטי שלנו

עם כל בעיותיה, מסתבר שהדמוקרטיה הישראלית זוכה לאמון רב'אפילו' בקרב הצעירים.[4] אין זה אומרשהדמוקרטיה הישראלית חפה מבעיות ומביקורת. אלא שבניגוד לאופנה הרווחת, ביקורת איןפירושה לומר את ההפך, וגם לא למדוד את התוצאות (פערים למשל, או עוינות כלפימיעוטים מסוגים שונים) בהתאם לכמה ערכים מופשטים (שוויון, חרות ואחווה) או ביחס לכמהטקסטים קאנוניים (מגילת העצמאות). תנאי הכרחי לדמוקרטיה מתפקדת הוא טיפוח תודעה אזרחיתשלצד הזכות להטיח ביקורת ישנה גם חובה לבדוק את הדברים בהקשרם; שלצד זכותו שלהמיעוט עומדת זכותו של הרוב, ולהפך; שאת מה שנראה ככשלון קולוסאלי ('הקליטה בשנותה-50', או 'החינוך' או 'השלום') יש לבחון גם לכשעצמו וגם ביחס למקרים אחרים במרחבובזמן.

במלים אחרות, מכל זווית שניתן להעלות על הדעת, המסקנה היא אחת:על מנת להבין את חוזקותיה וחולשותיה של הדמוקרטיה, כל דמוקרטיה, יש להבין מהיכןצמחה, היכן הצליחה, היכן נכשלה, מה עשוי לחזקה ומה מהווה איום עליה. דיון מקיף בכלאלו דורש אמנם יריעה רחבה בהרבה מזו הנוכחית, אבל ניתן להסתפק בכמה תשובות קצרות.הדמוקרטיה הישראלית שורשיה בתנועה הציונית. בכמה מלים ניתן להגדיר את הלאומיותהיהודית המודרנית בכלל,[5] ואת המרכיבהציוני שבה בפרט, כתנועה לדמוקרטיזציה ולמודרניזציה הכלכלית-חברתיתוהתרבותית-פוליטית של היהודים. אחרי כ-120 שנות לאומיות יהודית, מסתבר שבכל מדד שלהשוואה, מדובר בסיפור של הצלחה.[6] כשלונותיהשל הציונות במישור הדמוקרטי רבים מספור. אולי הבולט שבהם הוא חוסר הצלחתה ליצורמערכת פוליטית יציבה שתבטיח משילות מצד אחד, ותהליך סביר להחלפת שלטון מצד שני. לאבכדי זוכות המפלגות בישראל לרמת האמון הנמוכה ביותר, וגם העובדה שמדובר בתופעהעולמית איננה אלא נחמה פורתא.[7] לבסוף, מהשעשוי לחזק את הדמוקרטיה הישראלית נמצא מצד אחד במישור הכלכלי (מדיניותסוציאל-דמוקרטית מרחיבה אך מבלי לוותר על המאבק התודעתי המתחייב מהתנהלותן שלקבוצות מסויימות בחברה הישראלית[8]), ומצד שניבמישור החברתי-תרבותי, ובעיקר במערכת החינוך. מכאן, שבמסגרת האיומים עליה יש למקםלא 'רק' גורמים אנטי-דמוקרטיים מוצהרים, אלא גם תהליכי חינוך שאינם מקדמים אתיכולתו של האזרח הישראלי להבין את השיטה, לפעול בתוכה בביקורתיות ולקחת חלקבתיקונה.

הסכנות

הדיכוטומיה 'יהודית' מול 'דמוקרטית', מעבר לכך שהיא מבטאתבורות היסטורית ואי-הבנה בסיסית באשר למשפט הבינלאומי עליו מבוססותהדמוקרטיות-הלאומיות ברחבי העולם כולו,[9] מביאהבמישור החינוכי לשתי מגמות מנוגדות המבוססות – כל אחת מכיוון אחר כמובן – על מכנהמשותף אחד: הפחד.

לא רק מערכת החינוך החרדית חוששת מהכללת תכני לימוד המעלים עלנס את ערכי הדמוקרטיה. הפחד מהדמוקרטיה קיים גם במחנה המחזיק מעצמו את תפארתהציונות בדור האחרון, המחנה הדתי-לאומי. רשימת ההתבטאויות האנטי-דמוקרטיות הבאותמצד זה של החברה הישראלית יכולה היתה למלא כרכים שלמים, והדברים ידועים. אדרבא, לאמדובר 'רק' בחשש מהסוג בו אוחזים החרדים באשר לצד המתירני הכרוך בערכי הדמוקרטיה,אלא בויכוח עומק מהותי על אופיה של הציונות בכללותה. לשיטתם של לא מעט מחנכיםואנשי ציבור במחנה הדתי-לאומי, עצם שאיפתה של הציונות לפעול "על פי 'משפטהכלל" כפי שקוראת תכנית באזל המקורית מ-1897, היא היא מקור הבעיות ושורשהצרות. מכאן למסקנת חלק מהם שיש להבדיל בין 'מדינת ישראל' לבין 'מדינת יהודה' הדרךקצרה. רוח עיוועים זו של בדלנות חרדית, חרד"לית ו"ציונית"-דתית גםיחד, עולה בקנה אחד עם הסוציולוגיה הבדלנית המאפיינת מגזרים אלו מלכתחילה. אמנםמדובר כאן בהכללה, וללא ספק ניתן להצביע בקלות על תופעות מנוגדות במגמתן – כמוהשתלבות נשים חרדיות בשוק העבודה הישראלי או חלוציות ציונית-דתית בפריפריה החברתיתשל ישראל – אך לפחות נכון לעכשיו אין סימטריה בין שתי המגמות הללו. לעניינו חשובהמסקנת הביניים, והיא שבמגזרים הללו קיימת חשדנות עמוקה כלפי הוראת האזרחות באופןהמחפש איזון בין 'יהודית' ל'דמוקרטית'.

מן העבר השני הבעיה לא פחות חמורה. בשם פרשנות חלקית ושרירותיתשל מושגי הפלורליזם והסובלנות, מתנהלים ברחבי הארץ שיעורי אזרחות רבים, בליבם המסרשיהדות סותרת דמוקרטיה וכי הצרוף 'יהודית-דמוקרטית' הוא במקרה הטוב תוצר של פיצויעל השואה, פיצוי שתוקפו עומד לפוג, בכלל ובפרט שהמדינה שקמה על חורבות השואה נוקטתכלפי הפלסטינים מדיניות דומה לזו שננקטה כלפי היהודים מצד הגרמנים. במקרה הרעמדובר ב"אתנו-קרטיה", ובמקרה הרע באמת, ב"מדינת אפרטהייד"שדינה כדין דרום אפריקה. לא פלא שחניכי הגישה הזו, יגלו עניין בכל תרבות איזוטריתבכל אי שכוח אל באוקיינוס מרוחק, אך אדישות, אם לא עויינות ממש, כלפי כל מה שמריח'יהדות' ר"ל. גישה זו מתמזגת עם מגמה רווחת בהוראת האזרחות לפיה דמוקרטיה היאפחות "הכרעת הרוב" ויותר "שמירת זכויות המיעוטים". כל כמהשדמוקרטיה אכן נמדדת במעמדם האזרחי של המיעוטים ושל היחידים כמובן (המרכיבים, אגב,לא רק את המיעוט כי אם גם – או בעיקר – את הרוב!!), אין לשכוח שבבסיסה הדמוקרטיההיא שיטת שלטון ולא זירה מופקרת ברוח 'הכל הולך'. גישה המקדשת את הקפריזות שלהיחיד ושל המיעוט על חשבון הרוב, רק בשל היות המיעוט מיעוט, אינה אלא "פרוורסיהאידיאולוגית"[10]ואיום אסטרטגי על הדמוקרטיה (ולכן, באופן פרדוקסלי לכאורה, איום אסטרטגי על זכויותהמיעוט).

אצל "חיות פוליטיות המזדהות עם מיעוטים" אם לנקוט במטבע שלשלמה ארצי, המסקנה הפוליטית היא טיפוח רגש האשמה הישראלי על כך שהציונות נולדהבחטא, וכי קימומה של האומה היהודית הביאה עימה מיניה וביה את "הקורבנות הפלסטינית".דמוקרטיה של קידוש המיעוטים באשר הם, לא משנה אם הם מונהגים על ידי פונדמנטליזםאסלאמי רצחני, תובעת מהיהודי להתנקות מ"החטא הציוני הקדמון", הלא הואהקולוניאליזם המגונה (שבאירופה הנאורה כבר התנערו ממנו כידוע מזמן, כחלקמ"העידן הפוסט-לאומי" כביכול, אשר למרבה הצער לא כולל את הסקוטים,הוולשים, הולונים, הבסקים, הקטלונים וכן הלאה וכן הלאה), על ידי הקפדה על מילויהמצוות של 'מדינת כל אזרחיה': הכאה יום יומית על חטא הציונות; שינוי הטרמינולוגיה('הכיבוש' במקום מלחמת ששת הימים, 'הנכבה' במקום העצמאות ו'תהליך השלום' במקוםקריאה לילד הטרור הבדלני והחסלני בשמו); וקריאה לביטול הלאומיות היהודית, שכןהלאומיות' היא OUT, בשמה ולטובתה של לאומיות פלסטינית כמובן.

הפתרונות

השורה התחתונה היא זו: כשם שאין להפקיר את היהדות לאויביהדמוקרטיה, כך אין להפקיר את הדמוקרטיה לאויבי היהדות. יש להודות על האמת. כל עודהויכוח על תכני האזרחות ממשיך להתאפיין בדיכוטומיה (של או-או) ולא בדיאלקטיקה (שלאחד ועוד אחד שווה שלוש), לא צפויות התפתחויות חיוביות בחזית הזו. שכן עוד לפנישהגענו לבעיית לימודי האזרחות, יש לצביע על הסכנה מצד התחזקות המגמה הרואה את חזותהכל במדידת ההישגים (עגל המיצ"ב ועריצות הבגרות). מדידת הישגים לא חייבת לבואעל חשבון פיתוח החשיבה, אך בפועל לא רק שזה מה שקורה, אלא שהמערכת מעדיפה מוריםקונפורמיסטים על פני מורים יצירתיים. לא מיותר לומר, שככל שהתהליך הזה מכה שורש,הוא מבטיח את הידרדרותה של התרבות הישראלית כולה. כי התלמיד השטחי של אתמול הואהאזרח השטחי של מחר.

כאילו כל זה לא מספיק, הנה אין ספק שהבעייה עמוקה לכשעצמה.כלומר גם אם ההישגים לא היו נמדדים בכל רבעון וגם אם רמת התרבות הפופולארית בארץהיתה גבוהה יותר, עדיין השאלה 'היהודית-דמוקרטית' בכלל, והשלכותיה על תפיסתהאזרחות בפרט, ממשיכה היתה להיות ענין לא פשוט כלל. ומכיוון שהבעייה עמוקה, היאדורשת טיפול שורש. והואיל והדג כידוע מסריח מהראש, הפתרון – אם בכלל – נעוץ בשלבהכשרת המורים. תכנית הלימודים אמורה להיות פשוטה בתכלית: היסטוריה ועוד היסטוריה.

היסטוריה של הרעיון הדמוקרטי והתממשותו בכמה שיותר מקרים:ארה"ב, צרפת, אנגליה, גרמניה, שבדיה, ארגנטינה, יפן, רוסיה, דרום אפריקה,אירלנד ויוון הם המינימום שבמינימום. לא 'רק' היסטוריה אלא עיון באקטואליה בכל אחתמהארצות הללו ובארצות אחרות כמובן (הנגישות בימינו בלחיצת מקש כידוע). ובמקבילהיסטוריה של עם ישראל בעת החדשה: כיצד התייחסו גורמים יהודיים שונים לדמוקרטיהשנפלה עליהם בדמות 'האמנסיפציה' של המאה ה-19 וכמובן של ההשכלה והמהפכה הצרפתיתמאה אחת קודם לכן; וכיצד התמודדו גורמים שונים עם הדמוגרפיה היהודית המשתנה בראשהההגירה; ומה היו הכוחות הפוליטיים שפעלו בקרבם; בית רוטשילד ושושלת חב"ד ותנועתהבונד ושמעון דובנוב וישראל זנגוויל וכן הלאה; וכיצד ומדוע הופיעה הציונות ומה היומקורות ההשראה שלה; וכיצד צמח הישוב מבחינה פוליטית, חברתית, תרבותית וכלכליתוכיצד הבינו אנשיו מושגים כמו 'דמוקרטיה' ו'יהדות'; וכיצד פיתחו אישים כאחד העם,ברנר, ברל ואחרים את התפיסה הרואה 'יהדות' כתרבותו של העם היהודי, ולא כדתו בכללאו כהלכתו בפרט, שכן מאז אמצע המאה ה-19 אחוז היהודים הרואה בהלכה את דרכו לביטויהיהדות הולך ודועך. זאת אף זאת: גם בקרב האחוזים הבודדים של היהודים המצהיריםאמונים לדרך ההלכתית (ומדובר לכל היותר ב-10%), ההלכה היא לא מכנה משותף לאחדות,אלא בסיס משותף להעמקת הקרעים בינם לבין עצמם, קל וחומר ביחס לזרמים יהודיים-דתייםאחרים (רפורמה, קונסרבטיבה, רקונסטרוקציה וכו') ולרוב המוצק של היהודים החילונייםבארץ ומחוצה לה.

רק אז אפשר יהיה להגיע לנקודה המשמשת בדרך כלל כנקודת פתיחה:מגילת העצמאות. אין שחר ואין מובן למסמך מכונן זה אלא מתוך ההקשר ההיסטורי הרחב,הכללי והיהודי גם יחד. ואז, כשהמורה העתידי לאזרחות יבין מה קדם למדינה, הוא סוףסוף יוכל לעסוק במדינה. לא מתוך שמירת אמונים דוגמטית ותלושה מהמציאות כמו 'מדינת הלכה' או 'מדינתאזרחיה',[11]אלא מתוך המציאות הישראלית המורכבת וביחס אליה, תוך שהמציאות הלא פחות מורכבתבמקומות ובזמנים אחרים משמשים לו מקור להשראה והשוואה.

את החלופה לדרך הזו, שהיא ככל הנראה הסיכוי היחיד לתיקון, ניסחבתמצית מדוייקת ומעוררת התפעלות באשר לכוח הנבואי שלה, ההיסטוריון הצרפתי אלפרדקובאן. לפני 60 שנה כמעט הוא אמר על מדע המדינה שהוא "תחבולה שהמציאו מוריםבאוניברסיטאות כדי להתחמק מהנושא המסוכן פוליטיקה, בלי לכונן מדע".[12] הכפפתהדיון בנוגע לעתיד הוראת האזרחות למעין 'מדע-מדינה' א-היסטורי – גם אם נאורעפ"י דימויים העצמי של האוחזים בו – היא בחירה גרועה שלצד מופרכותה מבחינהמדעית-עיונית, אין בה שום בשורה לחיזוק הדמוקרטיה בישראל.

[1] הקורא מוזמן לקרוא את מאמרי 'מדוע על חינוך דמוקרטי להתבסס על עומקהיסטורי': http://leor-hayom.blogspot.com/2011/05/blog-post_8929.html

[2] http://www.patriciabromley.com/BromleyMakinenFinland.pdf

[3] לאחר שראש ממשלת בריטניה דיוויד קמרון והקנצלרית של גרמניה אנגלה מרקלהכריזו על "סופה של הרב תרבותיות" כמבוא לשינוי במדיניות קליטת המהגרים,קיבל לאחרונה הפרלמנט ההולנדי החלטה דומה. ראו: http://www.hudson-ny.org/2219/netherlands-abandons-multiculturalism

[4] הגר צמרת-קרצ'ר (עורכת), גם וגם:סתירות בזהות בקרב צעירים בישראל, תל אביב2011, עמ' 19.

[5] הבורות הרווחת בקרב מורים לאזרחות בישראל, באה לידי ביטוי בין השאר בכךשרובם ככולם לא שמעו על לאומיות יהודית חילונית אחרת שאיננה ציונות, כמו למשל זושהתרקמה בתנועת 'הבונד' ובתנועות דומות אחרות ברוסיה של סוף המאה ה-19 ותחילת המאהה-20, או בסוציאליזם היהודי בארה"ב ובארגנטינה.

[6] ראוי לבחון טענה זו באמצעות ביקורת משווה. ואמנם, מהעמדת הישגיה של ישראלבקנה המידה של ארגון ה-OECD מתקבלת תמונה מרשימה למדי. ראו: http://www.oecdbetterlifeindex.org/. חשוב לזכור כי מדוברבמדד מצרפי. המצרפיות הזו כוללת בתוכה גורמים בחברה הישראלית שלפחות האליטות שלהןמתנגדות לעצם קיומה של המדינה, דבר המשפיע ללא כל צל של ספק על התחזקות הניכורכלפי החברה והכלכלה בישראל.

[7] מתיאס אלברט, "מחקר הנוער הגרמני SHELL 2010", בתוך הגרצמרת-קרצ'ר (עורכת), גם וגם:סתירות בזהות בקרב צעירים בישראל, תל אביב 2011, עמ' 359-358.

[8] דן שיפטן הצביע לאחרונה על ענין חשוב שיש נטייה להתעלם ממנו. לעומת הטענההרווחת הקושרת בין היותה של ישראל מדינה יהודית (ודמוקרטית) לבין מעמדם הכלכליהנחות של הלא-יהודים, טען שיפטן כי אם מבחינים בין ערבים-מוסלמים לערבים-נוצרים,ובין יהודים-חרדים ליהודים בכלל, מסתבר שטענה זו אין לה בסיס. כך, בעוד שהחרדיםבישראל לא רק מחוברים לעטיני השלטון אלא נהנים מסטטוס של 'יהודים אמיתיים', הםמצויים בתחתית הסולם המעמדי. היפוכו של דבר מתקיים במקרה של הערבים-הנוצרים: למרותשהם ידועים בעוינותם המופלגת למדינת ישראל, קל וחומר לניתוקם המוחלט מעטיניתקציביה, מעמדם הכלכלי-חברתי גבוה למדי. המסקנה המתבקשת היא שלצד אפליות שיטתיותכלפי הלא-יהודים בישראל, ככל הנראה סיבת העומק היא תרבותית-מנטלית. המסקנה המעשיתהמתבקשת פשוטה בתכלית להגדרה: מאבק על הכללתם של גברים חרדים ונשים מוסלמיות בשוקהעבודה. מישור חברתי-כלכלי משמעותי אחר הוא מספר הנפשות למשפחה. עוני הרי נגזרמהיחס בין רמת ההכנסה של היחידה המשפחתית ובין גודלה. מנקודת המבט הזו קל להבין אתהעוני המבני של החרדים מכאן ושל הבדואים בדרום למשל, מכאן. טיעונו של שיפטן מקבלמשנה תוקף מהשוואת רמת העוני היחסי בין חרדים בישראל לחרדים בארצות אחרות, כמו גםבין מוסלמים בישראל למוסלמים בארצות אחרות. ראו: דן שיפטן, פלסטינים בישראל –מאבקו של המיעוט הערבי במדינה היהודית, תל אביב 2011, עמ' 682-613.

[9] אלכסנדר יעקובסון ואמנון רובינשטיין, ישראל ומשפחת העמים – מדינת לאוםיהודית וזכויות אדם, ירושלים ותל אביב, 2003, עמ' 239-215.

[10] המושג "פרוורסיה אידיאולוגית" שימש את פרופ' אלחנן יקירהמהאוניברסיטה העברית בדבריו אודות מה שהגדיר כ"קהיליית הטרוניה" בישראל."הפרוורסיה" הזו מתקיימת לדעתו "כאשר רעיון אחד, עיקרון אחד או ערךאחד משתלט על המחשבה כולה, והופך לעקרון היחיד שעליו מושתתות ההבנה הפוליטית שלהעולם ודרכי הפעולה בו". ראו: אלחנן יקירה, פוסט-ציונות, פוסט-שואה – שלושהפרקים על הכחשה, השכחה ושלילת ישראל, תל אביב 2006, עמ' 27.דומה שהגדרה זו כוחהיפה למקרים לא מעטים של הגדרת 'מדינה יהודית' במונחי 'יהדות אורתודוכסית', אומהעבר השני, הכפפת הדיון בדמוקרטיה הישראלית למושג מופשט של 'דמוקרטיה' או'שוויון' שאם אין הם ממומשים במלואם במציאות, הרי אין כאן דמוקרטיה אלא אתנוקרטיה, פשיזם, אפרטהייד וכד'.

[11] על היותה של 'מדינת הלכה' סיסמא ריקה, ראו יעקב כ"ץ, "מדינתהלכה – חזון או סיסמה?", בתוך יעקב כ"ץ, עת לחקור ועת להתבונן, ירושלים 1999,עמ' 178-169; על היותה של 'מדינת כל אזרחיה' סיסמא ריקה, ראו יעקובסוןורובינשטיין, ישראל ומשפחת העמים, עמ' 246-240.

[12] Alfred cobban, 'The decline of political theory', Political Science Quarterly,Vol. 48 (1953), P. 335.

על המדינה להחזיר את האחריות לבריאות התלמידים

2011-12-09T16:53:00.001+02:00

האחיות,האחריות, המדינה ובתי הספר

מאת אריה קיזל

שירותי בריאותהתלמיד בישראל הם אחד מן השירותים החברתיים החשובים ביותר. על פי חוק ביטוח בריאות ממלכתי עליהם להיות מופעלים על ידי המדינה.

חשיבות זו נובעת מכךשבאמצעות שירותים אלה המדינה חייבת ויכולה להרחיב את המימוש של האחריות המדינתית שלהכלפי החינוך של הילדים והמתבגרים, מגילאי הגן ועד סיום התיכון, יחד עם מחויבותכלפי הוריהם בכל הנוגע לשאלות רחבות הנוגעות לבריאות הציבור אשר צריכות ויכולותלקבל מענה זמין ויעיל.

שירותי בריאותהתלמיד בישראל צריכים להיות מסד לביטחון הבריאותי של התלמידים ולאחריות הקהילהכלפי חבריה. הם צריכים לכלול שירותי מעקב אחר צמיחתו של התלמיד וגדילתו התקינה,שירותי מתן חיסונים, שיעורי חינוך בנושא היגיינה והימנעות ממחלות, חינוך מיני ואףחינוך אתי סביב הקשר בין האדם לסביבתו בכל ההיבטים הקשורים בבריאות הציבור.

באחרונה יצאה הממשלהבתוכנית לאומית למניעת השמנה. שירותי בריאות התלמיד במתכונת מלאה יכולים להוות את הגוף שייבצעחלק ניכר מאותו חינוך כאשר אחיות בתי הספר אשר יוכשרו לכך ישתפו פעולה עם הצוותהחינוכי בנושאים פדגוגיים הקשורים בהעברת סדנאות, שיעורים והטמעת החשיבות לתזונהנכונה ולפעילות גופנית נכונה. בית הספר במקרה זה יכול להוות סוכן שינוי משמעותיומרכזי אשר יוביל את הבתים בישראל בתחום זה.

מערכת מבוססתומחוזקת של שירותי בריאות התלמיד תוכל למלא חלל גדול שנוצר בתחום החינוך לבריאותמגני הילדים ועד בתי הספר התיכוניים. חלל זה צריך להכיל בתוכו גם כניסהלטכנולוגיות מידע מתקדמות שיכללו העברת מידע רחב, מלא, אמין ומקיף להורים באמצעותדואר אלקטרוני ובאמצעות הפיכת אתרי האינטרנט של בתי הספר לפלטפורמה שבה לאחיות בתיהספר תהיה אפשרות גם להעביר מידע וגם להשיב על שאלות. בהמשך יוכלו אחיות בתי הספרלהוביל ולהרחיב יוזמות כמו ימי בריאות, שבועות בריאות, ערבי בריאות ולהוות כתובתקהילתית לפניות הציבור, להתייעצות ולהגשמת היעד של רפואה מונעת שבה החינוך לבריאותהיא מרכיב כה משמעותי.

החזרת שירותי בריאות התלמיד למתכונת מלאה תוביל להגשמת מספר יעדים מרכזיים של משרד הבריאות כפי שהוגדרו במטרות המשרד המכונות"עמודי האש" ובעיקר את חיזוק אופייה הציבורי של מערכת הבריאות וקידום תחוםבריאות הציבור.

בין היעדים הללונקבע כי יש להביא לסטנדרט של נגישות לשונית ותרבותית במטרה לצמצם פערי בריאותהנובעת מפערי תרבות ושפה. מנגנון מועצם של שירותי בריאות לתלמיד בקהילות שונות, רבתרבותיות, בישראל יביא להשגת יעד זה. בשירותים אלה ישתלבו אחיות בתי ספר הדוברותשפות ומגוונות והמקושרות עם הקהילה ועם צרכיה.

פורסם בדה-מרקר (8.12.2011)

פתיחת אזורי רישום כעוד נדבך בהרס מערכת בתי הספר

2011-12-07T10:37:00.001+02:00

בית הספר אינו עוד קניון מסחרי בעולם תחרותי

מאת אריה קיזל

יו"ר ועדתהחינוך של הכנסת, ח"כ אלכס מילר מצא את הפתרון המרכזי לחוליי מערכת החינוך("לפתוח את מערכת החינוך לתחרות", דה מרקר, 22.11.2011). לדבריו, ביטול הרישום האזורי, מסירת מפתחות הבחירה של בתיהספר בידי ההורים, הפיכת בתי הספר ל"מוצר", כדבריו ודיפרנציאציהבמשכורות מורים – כל אלה יהיו המצע החדש לחינוך נפלא, ראוי, צודק ואפילו זול.

קשה שלא להתרשםמהמהירות לצד השטחיות שבה מילר כרך יחדיו את כל השיח הכלכלי, הקניוני והכניס אתבתי הספר בישראל, לפחות בחזונו, תחת קטיגוריה של עוד מרחב קניות משוכלל שבמסגרתו המורים פותחים חנויות למימכרידע זמין, אטרקטיבי, נוח לצרכן וכמובן תחרותי.

אם יוגשם חזונו שלמילר יוחמרו תנאי הכפפתם של בתי הספר בישראל לגחמות ואופנות, לתחרות אין קץ שכלמטרתה היא שיפור חיצוני-קוסמטי של חזות בית הספר ומתן כוח מוגזם ולא ראוי בידיקואליציות של הורים ותהפוך את מוסדות החינוך לעוד מוצר נדל"ני אשר ידרדר אתרמת החינוך עוד יותר.

פתיחה של אזורירישום, במיוחד לבתי הספר היסודיים, תקבע את המגמה החריפה והמתמשכת של שעתוק השיחהעסקי, של שוק חופשי לכאורה, אל תוך בתי הספר. במצב זה אחד המדדים היחידים כמעט להערכתבתי הספר הוא הישגים לימודיים והבולטות התקשורתית שלהם. זהו מתכון בטוח לשאיבתהרוח החינוכית-הערכית, המחויבת בצניעות ובענווה, מבתי הספר והעברתם המוחלטת לעברהפיכת בית הספר למפעל ראוותני המבסס עצמו על רייטינג חולף.

פתיחת אזורי הרישום והעמדת בחירת ההורים במרכז מנסה לטפל בבעיה דרך הגברת התחרות בין בתי הספר. זושגיאה חמורה אשר תביא לכך שבית הספר יאמץ כללי התנהגות של תאגיד כלכלי אשר בויאלצו המנהלים והצוותים החינוכיים להפוך את בתי החינוך למוסדות יצרניים לציונים. הדברייתן כוח מוגזם ולא נחוץ בידיהם של ראשי הרשויות המקומיות המשתוקקים לרוב לקבלאחריות מלאה על החינוך בעירם ויהיו מונעים מלחצי ההורים להגביר את ההישגיםבבחינות.

במקום להפוך את בתיהספר לעוד תאגידים כלכליים (והרי יש לנו די מהם) כדאי שמילר יהפוך את ועדת החינוך של הכנסת למרחב דיונים פעיל וחיסביב הנושאים הבוערים והחשובים באמת של מערכת החינוך כיום.

כדאי להזכירם:

הקמת מערך תמיכה משמעותי למורים חדשים במערכת (מתוך הבנה כי הם התקווה הגדולה) שתכלול הכשרה ותגמול ראוי למורים מאמנים (המקבלים כיום שקלים בודדים לאימון סטאז'רים בלחצים בלתי נסבלים), הקלת עומס ההוראה ממורים חדשים ובניית מודל משמעותי של הדרכה שימנע בריחת מורים חדשים בשלוש השנים הראשונות לכניסתם למערכת.
טיפול שורש בהעלאת רמת ההוראה בבתי הספר היסודיים תוך התמקדות על משיכת כוחות הוראה טובים, גם גברים, לבתי הספר אלה והתמקדות ברמת ההבנה והחשיבה תוך הרחבת תוכנית "האופק הפדגוגי" שיזמה בשעתו פרופ' ענת זוהר.
ביטול מערכת ההערכות והבחינות האין סופיות שממוטטות את מערכת החינוך ואשר הפכו אותה לתעשיית ציונים ולמידה לקראת בחינות תוך עיקור מן השורש של הסקרנות האינטלקטואלית ורמיסת הרוח ההומניסטית של החינוך.

דומה כי יעדים אלהיכולים להוות בסיס ראוי לדיוניה של ועדת החינוך של הכנסת ויביאו את ח"כ מילרלהפוך את הוועדה שלו, היום יותר מתמיד, לרלוונטית.

עיסוק בפתיחת אזורירישום כפתרון קסם שקרי לפתרון כל בעיות החינוך היא הליכה לעבר פופוליזם זול אשריביא את בתי הספר להתקוטט ביניהם תוך תחרות קשה ובלתי נסבלת, חשופה תקשורתיתוחידוד שיח הציונים הרדוד והשטחי. הדבר יביא לסחרחרת פרסומית כדי לעמוד ביעדי ההרשמהלבתי ספר מסוימים וללחצים מצד אוכלוסיות חזקות. בתי ספר באזורים מסוימים יתרוקנוויחלשו באופן טבעי והדבר יביא רק לירידה הכללית בהישגים ולסימונם של מוסדות חינוך אלהכחלשים. זו תהיה בכייה לדורות.

פורסם בדה-מרקר (7.12.2011)

בית ספר שקרי למוזיקה

2011-12-01T14:59:00.001+02:00

בניי האהובים / מאת אריה קיזל

עוד רגע יעלה עלמרקע הטלוויזיה בית ספר חדש מהסוג המפתה ביותר, מבית היוצר של טמירה-יואב-צביקהומיטלמן-על-הפסנתר.

הם ינסו לכבוש אתכםואת עשרות אלפי ילדים צעירים (ובעיקר את הוריהם) בשקר שלפיו בחירתם של ארבעה מוריםיבטיחו את עתידם/עתידכם כמאושר, חסר דאגות, עתיר מעריצים וכמובן מבשר כסף ובצידותאווה גדולה של האדם בעולם הנוכחי – פרסום. אותה שאיפה להיות משהו, לא להיבלע לתוךהאלמוניות, הענווה, הצניעות וחלילה – להיעלם.

מאות ילדים נענולפיתוי, כמו אלפי מבוגרים שנענו לקריאת ארבעת השפים לפניהם לכבוש את המחבתות והסירים ובעיקר לא להיעלם בתוך המטבחים ולהיטגן אל תוך האלמוניות הבולעת כל, המפחידהכל כך.

טמירה-יואב-צביקהומיטלמן-על-הפסנתר יבטיחו לכם, כמו לילדים שבקרוב תצפו בהם, אושר והבטחה למילוימאווים כמוסים. כולם ידברו על כך שנולדו לשיר והם נושאים בגופם, במוחם ובעיקרבהוויתם את הגן הזה של הרצון לשיר. הם ידברו על "השירה כחיים שלי"ומשפטים כמו "עוד ברחם הוא שר, ניגן ופיזם" ימלאו את האוויר ויטפישואותנו להאמין כי מדובר באמת ולא בעוד מטחנת רייטינג המתנהלת באופן מבטיח ביןהפרסומות שבאמצעותן ממומן בית הספר השקרי הזה וביניהן הוא חי בצביעות בלתי נשלטת.

אל תאמינו להם, בנייהאהובים. בית הספר הזה אינו אמיתי אלא הוא זיוף. הוא תכלית השקר וההבל. הוא ביתחרושת של ניצול המראה הצעיר של הילדים, הקול העדין שלהם, התמימות הפגיעה שלהםובעיקר הרצון העז, הלא בר-כיבוש של הוריהם, להיות משהו, לצאת מהחושך, מהכלום שלהיום יום ולהיהפך למשהו, למישהו, להיות לא-אלמוני, לא להיעלם.

במקום שבו באמתאוהבים ילדים לא חושבים שמסך הטלוויזיה יביא להם את האושר או את הגשמת החלומות (שלהוריהם). במקום הזה, בניי האהובים, נסו למצוא את עצמכם. זה מקום שיש בו מרחבעבורכם ולא מקום שבו מנצלים אתכם, גילכם, מראכם וקולכם הצעיר כדי למכור עוד ועוד פרסומות.

שלכם, אבא

הכותב הוא אב לשלושה בנים.
ראו גם: http://www.haaretz.co.il/opinions/topic-of-the-day/1.1588939
וגם: http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-4169335,00.html

Children are natural born philosophers

2011-11-05T20:27:00.000+02:00

ד"ר סטיבן לו הוא מחברם של ספרים ומאמרים רבים ובהם השאלות הכי הכי גדולות. אנו שמחים לארח את מאמר האורח שלו.

Children are natural born philosophers

By Stephen Law

Children are natural born philosophers. They are constantlylooking for reasons, justifications and patterns, and their enquiry knows nobounds. Behind each answer they soon discover another question to ask. It isnot long before they have dug down to some of our most basic beliefs andpreconceptions and are asking philosophical questions, questions like: Whatmade the universe exist? Where do right and wrong come from? and: How do I knowthis isn't all a dream? Once we become immersed in the details of ourday-to-day adult lives we quickly lose sight of such questions. The averagegrown up lives out his or her existence within a fairly narrow envelope ofconcerns. But children have time on their hands, an inquisitive nature and nopreconceptions. They are still open to the bigger picture. What is our reactionwhen children start to ask philosophical questions, and what should it be?Unfortunately, when Sophie asks, say, "Why did the Big Bang happen?"the temptation is usually to fob her off.

One way we do this is to insist that the pursuit of such questionsis a foolish waste of time. Sophie may well receive the brusque reply: "Itjust did. Don't ask silly questions." If she learns that philosophicalquestions tends to provoke irritation, and perhaps even rebuke or ridicule, shemay well stop asking them.

The other way we tend to fob children off is to take theirphilosophical questions more seriously but pretend that they have pat, easyanswers. Religion provides a convenient crutch here, even for the non-believer.Where did the universe come from? God made it. Why is doing so-and-so wrong?Because God says so. These answers may satisfy the child, at least temporarily,but they are for the most part inadequate. Either they do not really deal withthe mystery with which the child has begun to grapple, or else they replacethat mystery with another that is no less perplexing.

For example, if Sophie asks, in the spirit of rational inquiry,where the universe came from, it will not do to reply with an air of authoritythat God made it, as if that conclusively settled the matter, especially ifone's response to her next question — And where did God come from? — is tofudge or distract her with an offer of an ice cream. I am not rejectingreligious explanations per se here. I am objecting only to their being used tostifle inquiring young minds. Why do we fob children off? There are manyreasons. One obvious reason is that we don't know the answers ourselves and ourignorance can be a hard thing to own up to, especially to our own children.

Another reason is that the philosophical questions are prettydifficult to think about. Most adults are scarcely any more sophisticated intheir thinking about them than is the average child. We know that engaging insome sort of debate with our offspring is likely to be hard, headache-inducingwork and that we are likely quickly to end up out of our depth.

A third reason is that we can find such questions not a littleuncomfortable to think about. And that is not just because some of themconfront us with our own mortality and the possible meaninglessness of ourbrief lives. Philosophical questions can also induce a rather disturbing sortof intellectual vertigo. They may reveal that what we took to be the firmground beneath our feet — what we thought was "common sense" or"just obvious" — is actually illusory. They may reveal that we aresuspended over an intellectual void. To think philosophically is to thinkwithout a safety net.

Here's an example. Most adults in this country — to the extent towhich they even think about the issue — would profess to find it "justobvious" that while killing and eating humans would be a moral outrage,killing and eating other species of animal is perfectly OK. Now most childrenwill quite spontaneously question this moral belief at some point in theirdevelopment. They find it intuitively dubious. And so they ask us to justifyit.

The problem is that, as the philosopher Peter Singer has shown —it is an extremely difficult belief to justify (it won't do, for example,simply to say that pigs and cows are less intelligent than us: that wouldjustify our eating mentally handicapped humans). In fact, it is difficult toavoid the conclusion that we are guilty of what Singer calls speciesism: a formof unreasoned bigotry against other species similar to racism and sexism.Indeed, it's hard to avoid Singer's conclusion that the slaughter of manybillions of animals each year merely to satisfy our taste for a certain sort offoodstuff is a moral outrage at least on par with, say, the slave trade. It'snot surprising, then, that rather than deal properly with the child's requestfor justification we find it more comfortable to fob them off (much as thechild who questioned the legitimacy of the slave trade might have been fobbedoff a couple of hundred years ago). We dismiss their worries about eating meatas silly and childish.

Either that or we attempt to shut down their line of inquiry witha glib religious answer: "God put the animals here for us to eat. It saysso in the Bible." Whatever the reasons why we dismiss the child'sphilosophical question, we shouldn't, at least not in the long run. Here arethree good reasons why. First, those who have either been conditioned out ofthinking about such questions or else have glibly assimilated pat religiousanswers lead impoverished lives. Like a goldfish that lacks any sense of therebeing something beyond the glass walls of its bowl, such individuals have noreal sense of the mysteries that lie beyond the boundaries of their day-to-daylives.

Secondly, and more importantly, those who have never taken a stepback — who have lived wholly unexamined lives — are not just depressinglyshallow, they are also potentially dangerous. Merely to slip into adopting themental habits and unexamined assumptions of those around one is the mark of themoral sheep. A moral sheep may do the right thing. But they don't do it becauseit's the right thing. They do it because it's what the other sheep do. If theflock takes off in a more insidious direction — if it wanders into hatred andbigotry, for example — the moral sheep follows blindly along. A society ofmoral sheep is a very dangerous thing.

Thirdly, the skills that early exposure to a little rigorousthinking about the big questions can engender are both immediately transferableand highly valuable. Being able to formulate a concise argument, follow acomplex line of reasoning or spot a logical howler are abilities that arealways useful. At the very least such skills can provide a lifetime'simmunization against the wiles of snake-oil salesmen and religious nutters.

Thinking hard about the big questions is an important part oflife. It's part of what makes us fully human. We should not discourage childrenfrom asking such questions. We should actively encourage them.

http://newhumanist.org.uk/455/natural-born-philosophers

LIBERATION OF THE CHILD’S MIND THROUGH PHILOSOPHY FOR CHILDREN

2011-10-28T23:28:00.002+02:00

ניקול דקוסטרה (בתמונה) היא המתרגמת מאנגלית לצרפתית של ספריו של פרופ' מתיו ליפמן שעוסקים בפילוסופיה עם ילדים. המאמר שלה הוצג בכנס "ילדות ודמוקרטיה" מטעם האגודה האוסטרית לפילוסופיה עם ילדים (ACPC) באוקטובר 2011

Nicole Decostre is the translator of Prof. Matthew Lipman's books into French. Her articlewas presented at the ACPC conference (Graz, Austria, October 2011)

LIBERATION OF THE CHILD’S MIND

THROUGH PHILOSOPHY FOR CHILDREN

By Nicole Decostre

Pressure of the family

In the presence of adults, particularly a parent, the child is usuallylike a believer in the presence of deities. They seem to him to be omniscient,almighty, and totally respectable. Who would dare to disobey, to doubt whatthey say? Who would dare not to imitate their behavior? A complete and blindlove, the other face of complete dependence, generally overhangs all theirfeelings, all their ideas, all situations and even all experiences. It is thedomination of the Absolute. They look like dogs submitting to their master; itis the very nature of totalitarianism.

Conscious of that status and enforced by it, too many parents reign likeabsolute rulers: they take all the decisions during the two or three firstyears, those years which will for ever have an enormous influence on thechild’s personality. Of course, some of them are generous, open, clever. But ifit is not the case, what can we hope for the autonomy of the person? How canyou become a person if you live under dictatorship, or if you feel abandoned?

I must add that most of the parents – maybe well-intentioned – considerit is their right to impose their beliefs, convictions, prejudices, traditions.The more the community life is primitive and precarious, the more theconstraint will be rigid and the more the possible punishment will be severe.How is it possible in those conditions to be able to have the temerity to tryto leave those roots? Would it even be possible?

It is the beginning of an horrible and various succession of attacksagainst the most elementary human rights: integrity of the body, personalchoice of life, choice of marriage, choice of religion – or of irreligion –capability to change, to evolve and so on. The most terrible is the cultural imprisonment,if we can speak of culture when we speak about a ghetto of prejudices, of stiffcustoms and traditions, and of intellectual misery.

Many of the children in the world grow up in such a dictatorialenvironment. It is not astonishing to see waves of fanaticism, of social andeven familial atrocities, of the impossibility to think well and to live a truecitizenship. Not the citizenship of the institutions, nor that of the right tovote which is only formal, but a citizenship which is instructed, chosen,resulting from a true dialogue and of the relativity of valuesfollowing the circumstances, open to a possible evolution.

Even considerate or thoughtful parents are rarely conscious that theirbeliefs and values are having a detrimental effect on their child’s futurepersonality. The ideal condition would be that they themselves have fullyconscience how high are the stakes of a democratic education, as it happens inMatthew Lipman’s works, particularily in Lisa,Ethical Inquiry that I just translated into French. This would enable themto expand the intellectual and cultural horizon of the children, by varying theideas and the people, by diversifying the experiences of life, by permittingdifferent authorities to confront themselves, by challenging a multiculturalismand, most of all, by installing a true and permanent dialogue with theirchildren, like in Lipman’s PhilosophicalCommunity of Inquiry, which is at the center of his conception ofeducation.

Courageous parents are required to face a child’s provoking andchallenging questions. This is what Lipman has understood very well. It is thebase and the originality of his program. Adults need to get rid of theirfeeling of superiority, and vanity. Their desire to always be right must bechallenged too. They also need to curtail feeling of being the strongestthrough the law of strong.

Such stupid egocentrism can be highly destructive; it can lead toatrocities of which we have enough contemporary examples. Some people act inthe name of the Absolute, without any critical thinking. Their convictions arenot respectable.

By definition, the Absolute is never questioned. A child educated withsuch a conception will never acquire nuanced thinking, evolutionary thinking,nor an ethics which empathies with others, nor will they learn to acceptresponsibility for their actions. This means clearly that one of the fundamentalpillars of democracy is absent. It is here that the early application ofLipman’s philosophical program as soon as possible can save that situation. Imust add that his program is not so easy to apply: people need to understandhis ideas as well as the content of his program. The persons who want to applyit have to be professionally trained. Furthermore, they must be prepared tobattle against many difficulties and obstacles.

Resistance prepares to autonomy

It is urgent to organize for the youngest children a true resistanceagainst that Absolute. The ability to resist is indeed necessary at the verybeginning of a community life and, of course, a family life.

Some strong-minded children demonstrate an astonishing capability toresist, a remarkable temerity and perseverance to run the gauntlet of thediktats of their parents. But most often, they are broken, sometimes violently.They also can become dangerous rebels, dramatically anti-social. Conversely,they can be tied by emotional blackmail or by rewarded conformism.

A reason is that the first dogma of education is obedience, which,traditionally, is unconditional. Obedience should be accepted, resulting of atrue dialogue. This implies that the authorities (parents, teachers…) renounceto their absolute power and accept to consider the children’s reasons. Theresult would be that the children’s reasonability together with their affectivitywould be enforced, while the adults would give nuances to their opinions, theirjudgments and their demands.

If they have been given the opportunity to test their reasoning with theadults, the children are supposedly more able to find their place in the groupof pairs, while keeping their independence as well as their own personality.And so, the “Philosophical Community of Inquiry” is already prepared!

For the greatest social and political benefit, those children will neverbecome the slaves of any group, as is usually the case. It is indeed highlydifficult to resist the intimidations of peer group pressure, which can beviolent and destructive. Remember that in History, exclusion has always been apunishment to fear.

For the adolescents, the pressure of conformism can be devastating. Themost stupid and harmful behaviors, the most "à la mode" ones, canlead to innumerable errors, sometimes fatal as we can see every day by worldevents.

So, the problem is to learn to evaluate critically the authority, whateverit is (religious or political). To dare to criticize it, even to try to destroyit if it is abusive, to accept it only if it has been decided and built incommon, should be a shared goal. Is that not the whole story of Democracy, aconstruction patiently built together and willingly shared? This is of coursenot possible if the dictatorship is already established.

The problem of truth

To the revealed or imposed Truth, Matthew Lipman opposes, through the"Philosophical Community of Inquiry", a truth to build together,always provisional, always perfectible, as consensual as possible. He bringsabout the acceptation of the incomplete, of the never totally attained.

Compared to traditional mentalities, and to political or religiouspretentions, Lipman’s program represents a real intellectual revolution,which constitutes a fundamental pillar of a living Democracy. Thatinnovative effort, comparable to that of the ethics in science (remember JohnDewey), makes it necessary to break up with fatalism or with laziness of themind delighting in the mass conformism or in inaction.

It is why it is fundamental to develop - at the same time- the autonomyof conscience, a healthy wonder for the world and for mankind, aself-confidence encouraging adventure and discovery. These conditions willcreate a reasonable self-esteem, which, at its turn, is the condition for asocio-cultural and personal balance, necessary to establish an effectivesolidarity.

Active and responsible individualism is the opposite of a sociallydestructive individualism, which merely encourages the mentality of the"mouton de Panurge" following the herd, safety in numbers. Bycommitting themselves to autonomous thinking, the children becomearchitects of a world where the truth, patiently elaborated, will be able tobattle against dissembling and of intellectual manipulations: publicity,propaganda, taboos, ukases or non thoughtful and arbitrarily imposedtraditions.

A true liberation of the mind is impossible without that unfinishedsearch for truth and without a never attained approach of the world and of thetruth.

Construction of a democratic mind

Nothing is given to Humanity. Everything that has been constructed hasto be preserved, cared for, improved. This is still more the case concerning democracy,because it is an anti-natural invention, because it is not spontaneous in theindividual or social behavior. Its ethical values are real creations of humanconscience.

Let us take some examples: one of the basis of democracy is the conceptof equality, which is not found in nature where the first law is that of thejungle: « Eat or be eaten ». The texts published thanks to a humanistphilosophy claim that all people are born with the same rights. But they don’tseem to be equal in health, in strength, in life expectancy, in beauty, all ofwhich are very unequally distributed. If that natural injustice has beensomewhat corrected, it is thanks to the conscience.

It is the same concerning the idea of individual freedom. That idea toois a human invention, a rather fanciful one. « I refuse to believe infreedom (…) »[1],declared Einstein as a disciple of Schopenhauer. Nevertheless, some of it canbe embodied in some concrete and precious forms, having to be built andconstantly defended (freedom of speech, freedom of the media, freedom ofassembly and of association, and so on). The idea of solidarity has beenconsiderably polished, since some animal essays, till it was written in theinstitutions of the democratic countries.

A considerable educative effort is necessary to install and to enforcedemocracy. The French philosopher Francis Jeanson has spoken of“citoyennisation"[2].The will has to be encouraged, states Descartes, and even the "goodwill" pointed out by Kant. The creative and caring thinking, that Lipmanwishes to build, is also very necessary.

The whole philosophical program of Matthew Lipman tends to promote ademocratic mind, a mind that is active and responsible. He wants that mind tobe constantly enriched. It can seem a question of common sense. « But thecommon sense is constantly corrupted and the responsible are: school, media,business world, world of politics » says Einstein.[3]The fundamental and founder critique made by Lipman is not far… The scientist also writes: « Without moralculture, no chance for humanity. »[4] Lisa, Ethical Inquiry, among others,tends to demonstrate it.

Like John Dewey, Einstein only considers as scientists « peoplewhose mind appears as really scientific ».[5]Likewise, Lipman considers only as democrats those who prove their mind isreally democratic. It is why he cared so much in Mark, Social Inquiry to pursue the tricks, to show thedifficulties, to encourage a persevering and constructive effort. The reason isthat he is truly conscious of the originality, but also of the fragility, ofthe democratic project. Moreover, he is aware of the vital and urgent necessityto guarantee that dignity and fundamental human rights are the basis offulfillment and peace.

The educational enterprise discovers then its profound and true sense,far from the pedagogical acrobatics as well as from encyclopedism. Teachers andstudents alike feel that as a release, the former by the pleasure to awake theminds, and the latter by the discovery of the joy to learn and to know and bythe growing up of their self-esteem. This self-esteem is one of the pillars ofa real citizenship, a guarantee for a democratic life.

[1] Albert Einstein, Comment je vois le monde, Ed. Le MondeFlammarion, p. 17.

[2] Francis Jeanson,"Pour une dialectisation du local et du mondial", Le Passantordinaire, septembre 2001-octobre 2001.

[3] Einstein,op. cit., pp. 20-21.

[4] Id.,p. 35.

[5] Id.,p. 239.

מחשבות (על פילוסופיה)

2011-10-06T12:49:00.000+02:00

"... אין לפילוסוף חיבה יתרה לדיונים? כל פילוסוף נמלט ברגע שהוא שומע את המשפט 'בוא נדון בזה מעט'. דיונים אפשר לנהל סביב שולחן עגול, אך הפילוסופיה מטילה את קוביות המספרים שלה על שוחן אחר. ככל שאפשר לומר על דיונים הוא שהם אינם מקדמים עניינים, שכן המתדיינים לעולם אינם מדברים על אותו דבר. גם אם למישהו יש דעה כלשהי וגם אם הוא חושב כך ולא אחרת, מה לזה ולפילוסופיה, כל עוד לא נוקבים בבעיות העומדות על הפרק? וכאשר נוקבים בהן, לא מדובר עוד בדיון אלא ביצירת מושגים, שאי אפשר לערער עליהם, לטובת הבעיה שהועלתה... יש הגורסים שהפילוסופיה היא דיון מתמיד, בבחינת "רציונליות תקשורתית" או "שיחה דמוקרטית אוניברסלית". אין טעות גדולה מזו, וכאשר פילוסוף מסוים מבקר פילוסוף אחר, הוא עושה זאת על סמך בעיות ועל פני מישורים שונים מאלה של אותו פילוסוף, והללו מתיכים את המושגים הישנים כשם שאפשר להתיך תותח כדי ליצור ממנו כלי נשק חדשים. זה לעולם אינם קורה על פני אותו מישור".

(ז'יל דלז ופליקס גואטרי ([1991] 2008) מהי פילוסופיה? תל אביב: רסלינג, עמ' 47 - 48)

שישה שיפורים נדרשים בחינוך

2011-09-08T13:34:00.004+03:00

mzacha, Warsaw, Poland

תביעות החינוך הרלוונטיות למאבק החברתי / מאת אריה קיזל

שישה שיפורים נדרשים בתחום החינוך (ולא כולם טעוני העברה תקציבית מיידית):

הורדה הדרגתית של תקן הכיתה בחינוך בישראל מ-40 תלמידים בכיתה (התקן הרשמי במחשבי משרד החינוך היום) ל-32 תלמידים בכיתה בחינוך העל-יסודי (כיתות ז' עד י"ב) ו-26 תלמידים בכיתה בבית הספר היסודי (כיתות א' עד ו'). הורדה זו צריכה להתבצע הדרגתית על פני חמש שנים.

בינוי של בתי ספר חדשים בישראל בתוכנית רב-שנתית. במתכונת דומה לבינוי ההדרגתי של בתי המשפט בישראל יש לבצע הרס של מתקנים לא ראויים ומיושנים של בתי ספר ובניית חדשים. במתקנים קיימים שלא ניתן או לא ראוי להרוס – יש לבצע עבודות התאמה עתירות משאבים. בבתי הספר החדשים או המחודשים יש לכונן סביבת עבודה ראויה למחנכים ולמורים.

הכנסת תפקיד חדש לבתי הספר – רכז מורים חדשים שתפקידו לדאוג לקליטתם של המורים החדשים. במקביל דאגה צמודה למורים החדשים בדמות הורדת שעות הוראה (בלא פגיעה בשכר) של לפחות 20 אחוז ובמקביל הצמדת מורה חונך צמוד (ששעות ההוראה שלו יוסבו לשעות חניכה). כל זאת במטרה להעצים את המורים החדשים.

הפסקת השתתפות ישראל במבחנים הבינלאומיים למשך ארבע שנים וזאת לצורך עצירת המערכת המשתוללת וחסרת התכלית של ההכנה לקראת המבחנים הללו. במקביל בחינה של משמעות ההערכה הבלתי נסבלת כלפי מערכת ההוראה והלמידה בישראל מתוך מטרה להוביל את העמקת החינוך לחשיבה על חשבון הזרקת ידע ושינונו.

העמקת תוכנית "האופק הפדגוגי ללמידה" שיזמה יו"ר המזכירות הפדגוגית הקודמת, פרופ' ענת זוהר. עיקרה של התוכנית – משינון מידע לפיתוח החשיבה. תוכנית זו ביקשה למשוך את מערכת החינוך לעבר חשיבה מסדר גבוה, החל בבחינות הבגרות וכלה בחינוך היסודי, זאת כדי שהבוגרים של מערכת החינוך יידעו להתמודד עם אתגרי המאה ה-21 הדורשים התמודדות עם גופי ידע חדשים תוך שיפור המיומנויות ויכולות חשיבה גבוהות תוך למידה פעילה והבנה מעמיקה של תכנים.

העצמת מסלולי ההכשרה לבית הספר היסודי במכללות לחינוך במקביל לעידוד מורים צעירים (גברים) להצטרפות למסלולי ההוראה בבית הספר היסודי.

לא ראוי להילחם על מזרחיות מנותקת מיהדות

2011-09-02T12:55:00.011+03:00

האלטרנטיבה החינוכית של בוזגלו:
לא ראוי להילחם על מזרחיות מנותקת מיהדות

בעקבות שפה לנאמנים: מחשבות על המסורת מאת מאיר בוזגלו (הוצאת כתר וקרן מנדל, 2008)

מאת אריה קיזל

פורסם בעיונים בחינוך, מס' 4, אפריל 2011, עמ' 215 - 218

ספרו של מאיר בוזגלו שפה לנאמנים הוא ניסיון לחפש תשובות במרחבי מחשבה אחרים לשאלת מקומה של היהדות בהוויה הישראלית העכשווית. הקו המנחה את פרקי הספר הוא כבוד לכל מחנות היהודים באשר הם. עם זאת, מול הניגוד הרווח, בין "דתי" ל"חילוני", מוצעת כאן גישה מקורית למחשבה על היהדות ומקומה המבוססת על רעיון המסורת.

בכל פרקי הספר מציע בוזגלו אלטרנטיבה והיא רעיון המסורת כשאין בכוונתו ליצור מחנה שלישי, טריכוטומיה במקום דיכוטומיה, אלא ללכת מעבר להבחנה בין "דתי" ל"חילוני". הספר עוסק בהתדיינות פילוסופית שהיא תוצאה של ניסיון למצוא מקום בעבור יהודים רבים המגדירים את עצמם מסורתיים ומתכוונים לסמן בכך שהם לא דתיים ולא חילוניים.

שפה לנאמנים מציע ניסוח חדש לשאלת מקומו של המסורתי בחברה היהודית ולשאלת מקומה של המסורתיות במדינה היהודית וזאת בהתייחס לרדוקציה של היהדות לכלל לאומיות, יצירתו של המחנה החילוני והתשובה הדתית המזהה יהדות ראויה לשמה עם חיים על פי ההלכה.

כל אחד מפרקי הספר יוחד להיבט אחר בניסוחה של המסורתיות תוך מהלך כפול ודיאלקטי: מצד אחד, מתן כבוד אפריורי למאמינים לגווניהם אך גם הכרה בלגיטימיות של מי שמגדיר את עצמו חילוני. מצד שני, ערעור על מוחלטות ההבחנה בין הדתי לחילוני, הרווחת בשיח הנוהג כיום ביהדות תוך חידוד ההבנה כי דיכוטומיה זו והיחס כלפי היהדות כדת או כתרבות המקבלים גיבוי ממוסדות מדינה, מהפוליטיקה ומהתרבות הישראלית – אינם מאפשרים ביטוי לגיוון הרב בתפיסה העצמית של היהודים ואף אף גובה מחיר גבוה מדי.

לספר שלושה שערים. בראשון דן בוזגלו במושג מסורת ובזיקתו לאמת ולשפה ומציג את המרכזיות של רעיון הנאמנות. השער השני מביא דיאלוגים אחדים בין המסורת היהודית למסורות העולם. הפרקים בשער זה מגדירים את הבעיה ותוקפים אותה מזוויות שונות אך משלימות. השער האחרון נוגע בהשלכות התמונה העולה משני קודמיו על ההוויה הישראלית העכשווית. הוא נפתח בהצגה של פרופיל מודרני של יהודי, היהודי של השואה, שלמרות השוני העצום בינו ובין המסורתי גם הוא לא רואה את עצמו מוגדר בעזרת המונחים דתי-חילוני ונמשך בהתמודדות עם הדילמות העולות עקב כך.

האלטרנטיבה לקשת הדמוקרטית המזרחית

ספרו של בוזגלו מציג את אחת האלטרנטיבות המשמעותיות ביותר למזרחיות החילונית הרדיקלית נוסח תנועת הקשת הדמוקרטית המזרחית, בד בבד עם הצגת הדיכוטומיות שיצרה הציונות בין דתיות לבין חילוניות (ובהמשך בין דתיות לבין חרדיות). בנוסף לזאת, הוא ממקם את המסורתיות במרחב חינוכי ברור שיש בו גם בחירה וגם הכרעה.

במידה רבה הספר הוא התשובה היהודית ביותר שבאה ממזרח לספרו של יהודה שנהב, היהודים-הערבים: לאומיות, דת ואתניות (שנהב, 2003) כמו תשובתה של תנועת ממזרח שמש (המזוהה עם בוזגלו) לתנועת הקשת הדמוקרטית המזרחית שממנה פרש.

המחבר מתמודד עם שתי תפיסות מרכזיות המגדירות את היהדות בימינו: הרדוקציה של היהדות ללאומיות והתשובה הדתית לחיים על פי ההלכה. אין בכוונתו ליצור טריכוטומיה והוא גם אינו רואה במסורת ישות מנוגדת למודרנה. הפרוגרמה הדיאלוגית שלו בנויה משני מהלכים: הראשון הוא הגדרה רחבה דיה שתוכל להכיל עמדות שונות של היהדות בימינו. המהלך השני הוא הגדרת האיום הנשקף על המסורת ודרך להתמודד עימו.

בספר זה מסכם בצורה המקיפה ביותר הפרויקט החינוכי שלו על אודות המסורתיות שהיא, לטענתו, איתנה כמו אמיתות מתמטיות מסוימות. המהלך שלו הפוך למהלכים של ברנר, של אחד העם ושל ליבוביץ שביקשו להרחיק את הזיקה ליהדות ואת היומרה לזיקה הזאת אל עבר שאלות מטאפיזיות ועיוניות.

בניגוד לליבוביץ שזיהה את היהדות ההיסטורית עם ההלכה ונטרל את היסוד הספקולטיבי ביהדות, סבור בוזגלו שאפשר לשמור על היסוד הזה בלי לוותר על היסוד הנורמטיבי.

מסירה ונאמנות

בוזגלו מפתח שני מושגי יסוד במסורתיות - נאמנות ומסירה - ומחדד את ההבדל ביניהם. את יהדותו הוא מבסס על הנאמנות של היהודים להוריהם, ולא רק על מהימנות הדיווח הבינדורי. המסירה מחייבת קשר אינטימי בין המוסר לבין הנמען שלו. הנמען מסור למי שמסר לו, והוא לא רק מאמין לו, אלא גם נאמן לו.

להמחשה הוא עושה שימוש בהגותו של דיוויד יוּם. סיפורי המקרא, טוען יום, מעמידים בפנינו דילמה: או שהטבע חרג מגדרו ואפשר לנחשים לדבר עם בני אדם ומי היאור הפכו לדם, או שמשהו הנוגע לתחילת הסיפור במעבר הבינדורי השתבש. יום טוען שכל אדם סביר יבחר באפשרות השנייה, פשוט מפני שהסיפור אבסורדי. בוזגלו קורא תיגר על יום וטוען שאפשר לנסות ולהתחמק מן המהלך ולהטיל ספק בתיאוריות של מדענים שלפיהן הזמן מתקצר בתנועה וכוכבים שסיימו את חייהם יוצרים במותם חורים שחורים. לדבריו, אם האדם הפשוט וההגון היה צריך להפעיל את המבחן של יום על דברי המדענים, ספק אם היה מחליט להאמין להם.

הנאמנות השולטת במסירה אינה מגבלה על הרציונליות מצד אחד ומצד שני היא אינה תיקון של המסורת באמצעות החשד בעולם שנמסר לנו. להפך, הנאמנות והאהבה הם שנותנים לנו כוח להתגבר על קפיאת המסורת על שמריה ועל הפיכתה לסממן שבטי עיקש. המחבר מסכם בטיעון שהדתי הדיווחי כביכול הוא דתי שדי בערעור על הרעיון שעל פיו מעמד הר סיני הוא מעמד היסטורי כדי לגרום לו לחשוב, שמי שהעלה אותם כופר בעיקר. היהודי הנאמן למסורתו מצהיר כי לא הוודאות שהוא חש בקיומו של המעמד מבססת את אמונתו ולהיות יהודי מאמין אינו בהכרח לדעת בוודאות שהאירוע התרחש. די לו בכך, שהדבר אינו בלתי אפשרי ושלא הופרך.

לדברי בוזגלו, המסורתי אינו רואה ביהדות תרבות, היחס שלו לאלוהיו אינו כיחס של היווני לאפרודיטה או לזאוס ובעבורו סיפורי המקרא אינם רק יצירות ספרותיות. הנאמנות, לפיכך, אינה מעמסה על כתפי הפתיחות אלא תנאי המאפשר אותה. רעיון המסורת בנוי על כך שהמבנה הפסיכולוגי הוא תשתית, מסד שנותן לצו את טעמו ומאפשר אותו מבלי לגרוע מתוקפו. הנאמנות התמימה לצד הביקורתיות המרוסנת הם הכלים החיוניים. במלים אחרות, מסורת בלי דיאלוג ערני היא עיוורת ודיאלוג ערני בלי מסורת הוא ריק. כך קורה, שדווקא למסורת יש אמצעים לתקן את עצמה, למשל בנושאים כמו זכויות הנשים, היחס לגוי ו"פירושים שניתנו להיות ישראל העם הנבחר הגובלים בגזענות" וגם חובה לעשות זאת.

מסורתיות ללא קנטיאניות

כאשר יצא בוזגלו לפני מספר שנים למסע שחוקר את הרעיון המסורתי, כבר הבין שהממצאים הסטטיסטיים בישראל מעידים על כך שהציבור נאחז במסורת. מדוח גוטמן עולה ש-40 אחוז מהאוכלוסייה מגדירים את עצמם כמסורתיים. עם אלקטוראט אמוני שכזה, סבור המחבר שהמסורתי פטור מהצורך להגדיר את עצמו ועל הגדרה זו להישאר בגדר עניינו של המגדיר.

עתה נותר למהר ולבסס עבור המסורתיים תיאוריה נטולת קאנט ונטולת גרימה סיבתית. לפי העמדה הקרטזיאנית האידיאל של האדם קשור בחֵירות ובתבונה. אלה דורשים ממנו לכונן את עצמו ולעמוד באחד משלבי חייו אל מול הוריו, החינוך שלהם ושל החברה ולהתחיל בבדק בית. בהמשך עליו להתמודד עם הערכים שבחר, להפוך בהם ולוודא שלא חדרו אליהם הטיות אתנוצנטריות ורק אז יוכל להגדיר עצמו כאדם נאור. המסורתי לפיכך, מוותר במודע על יחס זה לחייו ולעולם. הוא רואה עצמו חוליה אחת בשרשרת שבה נמצא גם עולמם של הוריו. הדבק שמחזיק חוליה זו אינו הביטחון שהוריו מחזיקים בתיאוריה הטובה ביותר, אלא נאמנותו למה שמסרו לו הוריו. כך לדוגמה, הוא מספר על הבושה שבה נתקפה השחקנית והבמאית חנה אזולאי-הספרי שבילתה בים בראש השנה. כתוצאה מכך, הבטיחה לקיים להבא את חגי ישראל כפי שלמדה בבית הוריה.

בוזגלו אינו נאמן שוטה. כאיש מדע הוא מעריך האמת המדעית, את כבוד האדם באשר הוא אדם ורגיש לזכויות אזרח. הוא אף מודע לכך שעולמם של הוריו לא הכיר את סכנת הגזענות ואת נפתולי הדיכוי הקיימים היום. לפיכך הוא מבקש ליצור מזיגה בין הנאמנות כבסיס מוצק לבין הגמישות הנדרשת.

המזרחיות החילונית היא יתמות

את מעגל המסורת, המסירה והנאמנות נועל בוזגלו במהלך המבקש להרחיק את עצמו מרדיקליות שיח הקשת הדמוקרטית המזרחית - מרצ של המזרחים, כמו שהוא קורא לה. הוא מקבל את הטענה כי היהודי המזרחי קרוב מבחינות רבות לערבים, במוזיקה שהוא שומע ובמאכלים שהוא אוכל, אך טוען שהוא אינו רואה ביחסו לערביוּת שלו דבר המחייב אותו כפי שמחייב אותו יחסו לאחיו האשכנזי או האתיופי שתרבותו עשויה להיות שונה משלו.

המזרחיות של הקשת, לדבריו, אינה מצליחה לנגוע בשורש המצוקה של העם היהודי לא בגלל דוגמטיות ועיוורון אלא משום ששאלת גורלו של העם היהודי, זהותו ועתידו מעולם לא היו בראש מעייניה. הוא אינו מתעלם מהדרת המזרחים אבל מחמיר וקובע נחרצות כי בהיות המזרחיות מנותקת מהיהדות היא אינה ראויה כי נסבול בגינה ושנילחם בעבורה. אם מטרתה המרכזית של תנועה המצרפת לשמה את התואר "מזרחית" היא לפעול למען צדק חברתי – לא ברור לו מדוע שם התואר הזה הכרחי. לדבריו, לא רק למזרחים נגרם עוול, ויש אשכנזים רבים שלחמו למען צדק חברתי ואינם רואים בעצמם מזרחים וגם אין סיבה שיראו עצמם כאלה, למשל שלמה סבירסקי, ממייסדי מרכז אדווה. במזרחיות נוסח הקשת הוא חש יתמות.

האם בוזגלו מנסה לאחוז בכל קצוות הישראליות וגם לפרום אותה? כלל וכלל לא. אל מול הנרטיב המזרחי החדש (של הקשת ודומיה) הוא מפגין עמדה אמיצה. במסגרתה, מסורתיות היא לא רק מזרחית אלא היא עמדה יהודית-ישראלית התובעת היום, יותר מתמיד, שילוב בין יהדות לבין צדק חברתי. לדבריו, הן התופעות ה'מזרחיות' בזמר הישראלי העכשווי, הן הניתוחים הביקורתיים במסגרת מסורות השיח של הרב-תרבותיות ושל הפוסט-קולוניאליזם מציגים את המזרחיות כדבר הכרוך ביתמות וכך למרות היסוד הרדיקלי שבמקצת התופעות התרבותיות האלה, הן אינן יותר מהערות שוליים לפרויקט של בן גוריון.

לא ניתן לומר שעל פי התפיסה שהוא מציג סיימה הציונות, בהגדרתה המינימליסטית את תפקידה. מדינת ישראל היא המקום היחיד שבו היהודים מוכרחים להילחם על מטרה משותפת והיא גם המקום היחיד שהציונות אפשרה את קיומם של חיים יהודים חילונים. על שתי חוזקות אלה הוא מבקש להוסיף נדבך שבמסגרתו ישראל תהפוך למקום שבו היהדות תהיה עשירה באופן שיספק את צורכי החברה, תסייע בגיבוש נורמות התנהגות ותציל את החברה מהרדידות הפושה בה. למסורת במבנה זה תפקיד חשוב עד מאוד.

מקורות:

שנהב, יהודה (2003). היהודים-הערבים: לאומיות, דת ואתניות. תל אביב: עם עובד.

יהודי ורשה: גטו, מחתרת, מרד

2011-08-20T01:15:00.004+03:00

פרופ' ישראל גוטמן מגדולי חוקרי השואה בדור האחרון נולד בוורשה בשנת 1923. הוא השתתף במרד גטו וורשה ונפצע בו והיה אסיר במחנות מיידנק ואושוויץ. בשנת 1947 הוא עלה לישראל והיה חבר קיבוץ להבות חביבה עד 1971. גוטמן היה ראש המכון הבין לאומי לחקר השואה וההיסטוריון הראשי ביד ושם ומשמש היום בתור היועץ האקדמי של יד ושם וכן היה העורך הראשי של האנציקלופדיה של השואה.

כעת הוא מגיש מחדש לקורא את הספר יהודי ורשה 1938 – 1943: גטו, מחתרת, מרד. הספר יצא לאור לראשונה ב-1977 ואזל מן השוק. עתה מגישה הוצאת יד ושם לקוראים את הספר במהדורה חדשה ומעודכנת בלווית תצלומים.

זהו מחקר חשוב מאין כמוהו ומכונן אשר בו נפרשים חיי היום יום בעיר ורשה הכבושה, המעבר לגטו ומאבק היום בו, פעילות היודנרט והמוסדות היהודיים, התארגנות המחתרת בגטו וצמיחתה למחתרת לוחמת ומשולב בו דיון מעמיק במדיניות הגרמנית וביחסה של החברה הפולנית כלפי היהודים. גוטמן שם דגש מיוחד בניתוח הארגונים הפוליטיים ובעיקר תנועות הנוער שהיו הגוף היוזם והפעיל בהכנות למרד וללחימה.

המחקר של גוטמן מתבסס על תיעוד נרחב ועשיר. שימוש רב נעשה בארכיון המחתרתי שהקים בגטו ההיסטוריון עמנואל רינגלבלום במטרה להשאיר עדות לדורות הבאים על המתרחש. לצד המסמכים ההיסטוריים מובאים בספר קטעי יומנים, עדויות וזיכרונות אישיים ובהם נשמע קולו הייחודי של האדם הלכוד באימי התקופה.

גוטמן, המקדיש את הספר לבנו נמרוד שנפל בשירות צבאי מציין כי לפני יותר משלושה עשורים כשקיבל על עצמו לכתוב את העבודה, התפיסה המקובלת היתה שבגטו ורשה פרץ מרד ספונטני ומן הדין לעסוק בדרכי ההתנגדות והלחימה של קבוצות המורדים. ממחקרו עלה שהמרד לא פרץ בפתאומיות. קדמו לו חודשים של הכנות והתארגנות ותקופה ממושכת של היסוסים וחוסר הבנה בנוגע למשמעותם המלאה של הגירושים והרצח, וכוונות הנאצים להשמיד את כלל היהודים. רק כאשר הופנם המידע המצטבר במלואו בקרב ההנהגה שנותרה בגטו ונחשפו תוכניותיהם הרצחניות של הנאצים בפני כלל יושביו נתקבל רעיון ההתנגדות כעמדה כללית. את התהליך הזה הוא מבקש לחשוף בעבודתו. 695 עמודי המחקר שלפנינו לא רק חשובים מבחינה היסטורית אלא מכוננים, גם בגלל שגוטמן היה שם במרד ההוא ובמיוחד בגלל עומקם ורוחב יריעתם.

פסנתר, מרכז ברלין, ביסמרק מביט

2011-08-13T16:19:00.010+03:00

בתוך דקות הוא חילץ את הפסנתר (כנף) מרכבו

התקין את הכבלים, משך והסדיר.

בשקט הוא התיישב וניגן את שופן וגם את באך.

ביסמרק הביט בנו ממעל וגם שני הגנרלים שלו.
ובכל זאת אני מרגיש חצוי, כועס ומסרב לשכוח.
בהליכה לבנין האופרה אני מנסה להפריד
בין הנגן למנגינה,
בין היחיד לעם,
בין הרגע להיסטוריה.
מנסה ולא מצליח.

מרכז ברלין, מאי 2011

המדע הבדיוני כשדה מחקר של חינוך לדתיות

2011-08-11T19:19:00.010+03:00

על הספר תיאודיסיאה בחלל: מדע בדיוני וחינוך לדתיות בזמננו בהוצאת רסלינג

מאת אריה קיזל

בעידן שבו מחקר החינוך מתמקד בעיקר בנעשה בבתי הספר, בהערכה של הישגיהם הנמוכים של התלמידים ובנהי אודותיהם, בארגון החינוך ובהתעלמות מהשפעת התקשורת והאינטרנט על החינוך במובנו הרחב מציע תיאודוסיאה בחלל: מדע בדיוני וחינוך לדתיות בזמננו נקודת מבט המשלבת בחינה של החינוך בימינו דרך עדשתה של סדרת מדע בדיוני.

מהלך זה של יותם חותם מוקדש לטענה כי חינוך לדתיות הוא מאפיין של החברה והתרבות בת זמננו. במושג דתיות הוא מכליל את רטט הנפש הרליגיוזיות, כדבריו, ולא את ההיענות לדרישות דת ממוסדת כזו או אחרת. הוא מבקש להדגים כי החינוך לדתיות כיום כרוך בשלושה מרכיבים מרכזיים: חיבור מיסטי שבין האדם לאל בהקשר פוסט-חילוני, תפיסת המיסטיקה החדשה כארצית וככזו שאינה תגובת-נגד למדעיות ולקדמה טכנולוגית אלא דווקא תוצאה של מה שהוא מכנה "פנטזיות מדעיות היפר טכנולוגיות".

המהלך התיאורטי שוזר בספר שלושה שדות דיון: תרבות פופולארית, היסטוריה אינטלקטואלית ופדגוגיה. נקודת המוצא של הדיון הפדגוגי היא בקשר בין רוחניות, מיסטיקה או דתיות ובין תפיסת העולם בת זמננו. לדבריו, רליגיוזיות אינה מאפיין של תרבות שוליים או של קבוצות "עידן חדש", חוזרים בתשובה, ניאו-ברסלבים, מתקשרים, תיאוסופיים וקבוצות שוליים של "תרבות שכנגד". היא מקודדת דווקא לתוך התרבות הטכנולוגית, המדע וההוויה המודרנית החילונית השלטת שמצביעים על נוכחות ה"בלתי ניתן לתפיסה" עבור בני האדם ועל גלגולה התמידי של המיסטיקה לתוך הלך הרוח החילוני.

את בדיקתו עושה המחבר דרך דוגמא המהווה חקר מקרה והיא לקוחה במתכוון מחוץ לגבולות בית הספר ומעבר למחקר הקיים של מערכות החינוך הפורמליות. בחירה זו יוצאת כנגד ההתעלמות של מערכת החינוך הממוסדת מהתרבות הפופולארית כאתר פדגוגי חי ונושם אבל גם לגיטימי. זו אותה חגיגת תרבות באינטרנט, בבלוגים, ברשתות חברתיות ואשר לגביה מערכת החינוך מנהלת שיח דו-ערכי. מצד אחד, היא מבקשת להציף, ממש בימים אלה, את בתי הספר במחשבים, בלוחות חכמים ובשיטות הוראה ממוחשבות כחלק מההצטרפות ל-OECD אך מצד שני, מסרבת להכיר בכך שבני הנוער שלנו כבר מזמן חיים ברשת וכי יש להתייחס, אבל גם לחקור, אתרים אלה כאל סביבה פדגוגית לכל דבר.

ההתייחסות האנכרוניסטית הזו מביאה לכך שגם הוגי חינוך, למעט חוקרי אוריינות תקשורתית (Media Literacy) מדירים את רגלם מהעיסוק החשוב במגוון העצום של ההתרחשויות הסייבריות כאתר לגיטימי של בחינה, למשל במקרה שלפנינו של החינוך לדתיות. חותם מאבחן כי מהמחצית השנייה של שנות ה-90 ועד לעשור הראשון של המאה ה-21 בישרו סדרות טלוויזיה לא מעטות את עידננו שלנו – עידן שבו הדת, התיאולוגיה והמיסטיקה שבו להיות שחקנים ראשיים במרחב החברתי והפוליטי. כך הסדרה אבודים (Lost) לדוגמא הביאה לשיא את טשטוש הגבולות המכוון בין המציאותי, הפנטסטי, המיסטי והרוחני.

להדגמה נבחרה סדרת המדע הבדיוני גלקטיקה (Battlestar Galactica) ששודרה בערוץ המדע הבדיוני באמריקה (Sci-Fi) בין השנים 2003 – 2009. הבחירה בגלקטיקה נובעת מכך שסדרה זו היא אלגוריה לתקופתנו והזמנה מודעת לעצמה לדיון פופולרי במצב האנושי בכלל ועיון בדתיות של ימינו בפרט. הסדרה מספרת את קורות אחרוני ניצולי האנושות מהשמדה שמבצעיה הם מכונות דמויות אדם וקורבנותיה בני האדם. האחרונים יוצאים במסע לחיפוש כוכב לכת בשם "ארץ".

גלקטיקה, כמו גם סדרות מדע בדיוני אחרות ובהן בבילון 5, פרסקייפ, סטארגייט וכמובן מסע בין כוכבים, משמשות פלטפורמה פילוסופית-חינוכית מעניינת להסבר אודות הדמיון האנושי המודרני לדורותיו: ה"היזרקות" בחלל שגבולותיו מטושטשים והחיפוש האקזיסטנציאלי אחר משמעות, כלומר ישועה במרחב האינסופי. מבחינה זו גלקטיקה מורכבת יותר משום שהיא מסויטת, מפותלת, חסרת רחמים ורבת פנים.

כתיאוריה חדשה של הדת, טוען חותם, היא מבקשת מאתנו למשל להזדהות ולו לרגע קטן עם מחבלים מתאבדים. בו בזמן היא ממזגת אותנו בחדווה עם כיבוש ברוטאלי שמקורותיו נעוצים דווקא באהבה. היא מטשטשת את הגבולות בין הטוב לרע, בין אדם למכונה ובתוך כך מלמדת אותנו משהו על קוסמולוגיה, זמן, "היזרקות" בעולם, הארוס והחיפוש אחר משמעות.

את הבחירה במדע בדיוני מצדיק חותם בטענה שמדע בדיוני הינו אתר של עיצוב תפיסת עולמם של בני הנעורים ואתר של רפלקסיה ושל עבודה חינוכית. לדבריו, העיסוק במדע הבדיוני מציב אותנו במרכז הדיון החברתי-תרבותי-פוליטי העכשווי ולא בשוליו. הוא מאפשר לחבר בין תיאוריה, היסטוריה ופילוסופיה לבין פרקטיקה ופדגוגיה כמו גם לחבר בין מחשבה חילונית מודרנית לבין מקורותיה התיאולוגיים.

במרכזו של הספר עומדת קריאה "תיאו-פילוסופית". זו נעה בין הקריאה התיאולוגית המבקשת להבהיר את מקומו של האל ברשת של טענות, מחשבות או מצגים ובין הביקורת הפילוסופית שמבקשת כאן לאמץ ביקורת הבודקת קוהרנטיות או אי-קוהרנטיות במערכת הנמצאת תחת ביקורת. הספר טוען שהמסר המוצהר של גלקטיקה נוגע ליחסים בין האדם לבין הטכנולוגיה ולמעגל האלימות הכרוך ביחסים אלה. באופן עמוק יותר מסר זה מהווה דוגמא לדבר-מה אחר שניתן לכנותו "רה מיסטיזציה" של העולם בעידן פוסט-חילוני של תקופתנו.

את קביעותיהם של חוקרים המתעקשים על האבסורד והטמטום המאפיין לדעתם את הסוגה הפופולארית שבחר באמצעותה להדגים את התזה שלו, דוחה חותם על הסף. הוא מוצא בסדרת המדע הבדיוני הזו מימוש של מקומה המרכזי של המיסטיקה והתיאולוגיה עבור רבים כיום, את הניסיון להסביר את הרוע בעקבות אירועים כמו אחד-עשר בספטמבר וכן הוא רואה בה לא פחות מאשר מבשרת את שובו של הסובייקט, את החינוך ואת ההתארגנות מחדש של הכוחות ושל הסדרים פוליטיים לצד המצוקה, האובדן, החרדה הקיומית והתפילה. מכאן הוא מגיע למסקנה כי בעולם הסייבר של ימינו הגבולות בין פנטזיה למציאות מטושטשים יותר ויותר והדבר בא לידי ביטוי בכך שבני הנוער מחוברים לחייהם הוירטואליים ברשת לא לפחות ואולי יותר מאשר לחייהם המציאותיים יותר.

על כרטיס המסע לחלל הפילוסופי הזה נע המחבר, במהירות גבוהות יש לציין, מעיסוק בדימיון, בחינוך אסתטי, באקו-פדגוגיה, במושג ההתנסות של ג'ון דיואי, בפנטזיה על פי רודולף שטיינר, באלתור על פי אילן גור זאב, באתונה וירושלים של ליאו שטראוס, בחריגה של מרטין היידגר, בריזום של ז'יל דלז, בגולם מפראג ומגיע עד ההיברידיות של הומי ק. באבא. המהלך המורכב והגדוש הזה מביאו למסקנה כי מצבה של הדתיות בת זמננו הינו אקלקטי, סתמי ושרירותי אבל באותה מידה לדתיות זו גם הגיון פנימי ומן הראוי לאפיינו. לדעתו ניתן להניח זו לצד זו את תפיסת העולם התיאולוגית של הישועה הנפרדת ממהלכו של העולם ואת זו החילונית המודרנית שבה הישועה נבלעת בעולם. שאלות אלה על תיאולוגיה, ישועה וגאולה נקשרות בשיח הנעדר בישראל במיוחד בשנים האחרונות על מקומם של רוחניות, שחרור ואוטונומיה בחינוך במובנו הרחב והאומץ לומר דבר מה משמעותי על חינוך בלא קשר להישגים לימודיים או על פתיחת אזורי רישום או רחמנא לצלן שכר המורים ומעמדם.

אף כי חותם הופך את סדרת המדע הבדיוני לחקר מקרה סוציולוגי-פילוסופי-חינוכי ופותח את עינינו שלא לזלזל באותם אתרי תקשורת ניכר כי בסיומו של הדיון גם הוא שב ועורג אל אותו בילדונג קנוני ופרוסי שבמרכזו העיצוב החופשי של האינדיבידואל את נפשו ברוח ערכי ההשכלה הקלאסית. מן הצד השני ניכרת ההבנה שאנו מצויים כבר בעיצומו של תהליך כמעט בלתי הפיך שבמרכזו הסובייקט הוא נוודי-היברידי-נשי. זהו אותו סובייקט המוגדר כסייבורג ודמותו משתקפת במראת הטכנולוגיה במיוחד על רקע עידן היעדרות האל בעולם שלאחר ההשמדה.

התופעות עליהן מצביע חותם מייצגות את קריסתה של תיאוריה סוציולוגית על חילון שדיברה על התגברות החברה על הדת והדתיות ושגשוגו של מרחב תרבות חדש שיש לו אלמנטים מאפשרים. בין היתר מרחב זה מתבטא בישראל סביב "ליטורגיה מזרחית" (בדמות פיוטים), התחזקות רוחנית ואף הקמת מערכת חינוך חילונית-דתית (והכרתה כמסורתית). השאלה שנותרה עדיין פתוחה היא האם כל התגובות הנכונות שעליהן מצביע הכותב הן רגעיות, בבחינת גל שכבר חווינו אותו בעבר, למשל באופנות החזרה בתשובה, בילדי הפרחים ובגילוי אתרים אקזוטיים על פני הגלובוס או שהן אכן מייצגות אלטרנטיבה-שכנגד מרכזיוּת החינוך ההגמוני שנותר עדיין כוחני ומנרמל אך גם מחובר, גם אם בשוליו, להומניזם שואף דמוקרטיה וזכויות אדם.

לחזק את המורים החדשים כחלק מרפורמות החינוך

2011-07-21T18:47:00.004+03:00

http://www.sxc.hu/photo/1193228

מאת אריה קיזל

רפורמות אופק חדש ועוז לתמורה מכילות בתוכן מרכיבים חשובים ומשמעותיים לקידום מעמד המורה והתמקצעות ההוראה ועיקרן הרחבת שעות העבודה של המורים בתמורה לתוספת משמעותית בשכר. הרפורמות מאפשרות למורים להיות מוצגים בציבור כ"עובדים קשה ומתוגמלים יפה ובצדק" ולהסיר מהם את כתם חובבי החופשות וימי העבודה הקצרים.

זו ההזדמנות של שני ארגוני המורים וראשי משרד החינוך לשים קץ לשיח הקורבנוּת המגזרי שאפיין את המורים בעשורים האחרונים כאשר הפכו את עצמם לצלובי החברה הישראלית וקורבנותיה.

זו ההזדמנות ליצור נרטיב חדש שבמרכזו הפיכת המורים ממגזר פאסיבי ומתבכיין אשר טוען כי הוא גם לא מתוגמל וגם "עובד קשה" למגזר אקטיבי ואטרקטיבי כאחד. על משרד החינוך וארגוני המורים לשנות את שיח "קורבנותם – אומנותם" לשיח של תיקון ושל בנייה וליצור מנהיגות פדגוגית אשר תוביל את החינוך.

לצד השקעות הענק הצפויות והברוכות במערכת החינוך בשנים הקרובות יש לאמץ את ההמלצות הבאות החסרות ברפורמות:

• העצמת מנהלי בתי הספר היסודיים והורדת דרגי הפיקוח הכפולים (משרד החינוך והרשויות המקומיות) תוך יצירת אפשרות לפלורליזם ניהולי על בסיס קהילתי, מקומי ומגזרי. מנהלי בתי הספר הם המנהיגים החינוכיים המשמעותיים ביותר במערכת ויש להעמידם במרכז ההובלה של הארגונים החינוכיים שלהם.

• מסלול מיון מיוחד למעוניינים להצטרף למקצוע ההוראה שבמרכזו בדיקת הכשירות הערכית והמגויסות הציבורית לצד תגמול למצטרפים בדמות מלגות מלאות לכל שנות הלימודים במסלולי החינוך באוניברסיטאות ובמכללות לחינוך תוך התחייבות שלהם להיות מועסקים חמש שנים כמורים פעילים.

• מהלך לאומי בן חמש שנים תחת הכותרת חממה לאומית לחינוך אשר במהלכו כל מורה חדש בישראל יזכה לעידוד כספי (בדמות תוספת משמעותית במשכורת והפחתה של 20 אחוז בשעות ההוראה לצרכי המשך ההתמחות בבית הספר). במהלך אותן שנים יוגדרו המורים החדשים כמתמחים כבמקצוע הרפואה ורק לאחר השלמת מהלך ההתמחות (בתשלום מלא) יהפכו להיות מורה מומחה. למשלימי כל המהלך הלאומי יש להעניק תואר שני בחינוך במימון מלא דרך מלגה מטעם המדינה תוך התחייבות מצידם למספר שנות הוראה בבתי ספר סוציו אקונומיים בינוניים עד נמוכים. ראוי ללמוד מהניסיון הקצר אך המעניין של תוכנית חותם שהוא יוזמה של משרד החינוך, הג'וינט, תנועת הכל חינוך וגורמים נוספים ובהם גופי ההכשרה – הפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה והמכללה האקדמית בית ברל.

• בכל בית ספר יש למנות רכז מורים חדשים ושיפור ההוראה במשרה מלאה שמטרתו להעניק תמיכה במהלך שנות ההתמחות למורים חדשים. במקביל יש להקים מכון לאומי למורים החדשים בישראל אשר ירכז את הידע הנצבר בתחום זה בארץ ובעולם ויעניק תמיכה משמעותית למורים החדשים שרבים מהם נשחקים ונפלטים בתחילת דרכם. הענקת דגש לטיפוח המורים החדשים יהיה מהלך משלים להקמתו של מכון אבני ראשה כמכון מנהיגות בית ספרית (לצורך הכשרת מנהלי בתי הספר בישראל). בהקמתו של המכון הלאומי למורים חדשים אפשר להסתייע בידע המצטבר במכון מנדל למנהיגות חינוכית הפועל בישראל מזה כעשרים שנה וכן במחקר האקדמי הנוגע למורים טירונים בעולם ובארץ.

• על מערכת החינוך להקטין באופן משמעותי את מערכת המבחנים הפנימית והחיצונית, הישראלית והבינלאומית, החונקת את המערכת ולאפשר את קיום הרוח החינוכית המאפשרת את צמיחתם של מחנכים ולא רק מורים המכשירים להצלחה בבחינות.

מהלך לאומי שיביא למסלול חדש לקליטת מורים חדשים – שיהיה ממיין וסלקטיבי – לצד טיפוחן של קהילות מורים חדשים שיהיו מתמחות (בדרך למומחיות) יעניק תנופה חדשה למקצוע ההוראה. צעדים אלה חשובים יותר מבונוסים למורים המביאים את תלמידיהם להצלחת בבחינות הבגרות המפוקפקות.

המאמר פורסם ב TheMarker
(21.7.2011, עמ' 21)

שהשם יפנק אתכם מאת פרופ' עוז אלמוג

2011-07-14T23:50:00.001+03:00

יוון קורסת? פורטוגל, ספרד ואיטליה מקרטעות? הכתובת על הקיר, אבל לא רק על הקיר הדיגיטלי של חשמני הכלכלה הגלובלית. זאת לא רק ה"עַצֶלֶת" הים תיכונית, אלא גם "מחלת היאפים" המערבית שהורסת כל טברנה טובה. דומה כי המוני היוונים שהבעירו את חוצות אתונה שלחו מסר חשוב, המשותף לעשרות מיליוני קורבנות הקפיטליזם הפוסט-לאומי:

בלי איומים, בלי טובות, בלי פטרונות ובלי התנשאות. לא רוצים להיות כמוכם. לא גרמנים, לא שוויצרים, לא אוסטרים, לא הולנדים, לא בריטים, לא שבדים ולא אמריקאים. אתם תחרותיים, חרוצים, חסכנים (יש אומרים קמצנים), דייקנים, נקיים, אמינים וצייתנים. אבל אתם לא הכי נחמדים, לא דוגרים, לא משפחתיים ולא נהנים מהחיים. האוכל שלכם לא טעים ואתם בודדים, לחוצים ומתאבדים.

גם לי התחשק לזעוק עם היוונים: אנשי הים התיכון, קומו התאחדו. אל תיכנעו לצבא העמלנים של ארצות הקור. נעמוד מולם עם בגדי ים וכפכפים ונגן על מסורתנו וערכינו בבקבוקי ראקי בוערים ושיפודים חדים של כבש.

די לוורקוהוליזם, די לצרכנות הבולמית, די למותגים, די להשכמות בוקר וכרטיסי נוכחות, די לסטרבקסטים חד-פעמיים, די לפיטורים, די לאופיום הריאליטי, די לעקומות היצע וביקוש ודי לנשים וגבינות רזות. די לשלטון הילדים, המשפטנים ומנהלי העסקים. לא צריך כדורי ויאגרה, משקאות אנרגיה ומדדי רייטינג, פריון ותפוקה. עדיף ספלי קפה שחור וקטנועים קטנים, בקלאוות ופרגולות רוחשות זבובים. שהם ישברו את הראש ואנחנו נשבור צלחות.

נאחל לאחינו הים-תיכוניים שלא יתנו לסושי להשתלט על המאזטים ולדיאט-יוגורט על הצזיקי ונברך אותם בברכה הים-תיכונית הגאונית, שהומצאה לאחרונה במקומותינו (בחיי ששמעתי אותה מפי ברנש ישראלי): "שהשם יפנק אתכם".

מהפכה ניהולית - ילדים עניים מאת ד"ר יוסי דהאן

2011-06-22T01:31:00.000+03:00

מהפכה ניהולית, ילדים עניים / מאת ד"ר יוסי דהאן

פורסם בהעוקץ 18.06.11

מה שמאפיין את מבול הרפורמות במערכות החינוך ששוטף את העולם מתחילת שנות השמונים, הוא ייבוא היגיון כלכלי ותרבות עסקית ניהולית והתעלמות מאי-השוויון החברתי והכלכלי. וכשהתוצאות מאכזבות – מאשימים את המורים

מתחילת שנות השמונים שוטף את מערכות החינוך בעולם גל של רפורמות. התפיסה המשותפת של הרפורמות השונות היא צמצום מעורבות המדינה בתחום החינוך וייבוא ההיגיון הכלכלי לתחום. ייבוא ההגיון הכלכלי משמעותו הפרטה של המימון, אספקת השירות והניהול, הכנסת מנגנוני שוק ובכללן תחרות לתחום החינוכי והחלה של תרבות עסקית לניהול החינוך. בישראל, דו"ח דברת מגלם בחלקו מגמות אלו (חברי יוסי יונה ואני כתבנו על האידיאולוגיה שמאחרי הדו"ח). אילוסטרציה לאמונה זו אפשר למצוא גם בעיתונות, כך למשל מירב ארלוזורוב, שכתבה השבוע שני מאמרים על רפורמות חינוכיות, יוצאת מגדרה לשבח את יתרונותיו של דו"ח חברת הייעוץ הגלובלית מקינזי (אזכור השם "מקינזי" גורם לאנשי עסקים ועיתונאים לעבור לעמידת דום מתוח).

היא מהללת את דו"ח מקינזי שיצא לאור בשנת 2007: "הדו"ח ההוא של מקינזי היכה גלים והפך לתנ"ך של שרי החינוך בעולם (כולל בישראל). היתה לכך סיבה כפולה: זאת היתה הפעם הראשונה שבה נעשתה השוואה עולמית מקיפה כל כך של מערכות חינוך מצטיינות, וזאת הייתה הפעם הראשונה שהשוואה נעשתה תוך שימוש בכלים ניהוליים, ולא בכלים חינוכיים. ככה זה כאשר חברת ייעוץ אסטרטגיה בינלאומית ניגשת לבחון תחום שעד אז היה נחלתם של מומחי חינוך בלבד". ללמדך, שהדרך הטובה ביותר לפתור בעיות חינוכיות היא להיפטר ממומחים שתחום החינוך הוא התמחותם ולגייס מומחי ניהול שאינם מומחים לשום תוכן ספיציפי אולם מוכנים לייעץ לכל תאגיד ולכל ממשלה, תמורת סכום נאה ביותר, כיצד לארגן את המערכת מחדש.

Diane Ravitch, ששירתה כסגנית שר החינוך של ארצות הברית, פרופסורית לחינוך באוניברסיטת ניו יורק ובעבר תומכת נלהבת של רפורמות חינוכיות ברוח השוק החופשי – המדגישות תחרות, הפרטה וסטנדרטים אחידים ושל התכנית האמריקאית No Child Left Behind – כתבה לאחרונה ספר המעורר דיון ציבורי רחב בשם "The Death and Life of the Great American School System", שבו היא תוקפת בחריפות את הרפורמות הללו (איציק ספורטא כתב על הספר בהעוקץ). בספר היא מציגה מחקרים המצביעים על כך שרפורמות כגון מדיניות פתיחת אזורי רישום, המאפשרים להורים לבחור את בית הספר שבו ילמד ילדיהם והעברת ניהול בתי ספר לגופים פרטיים וארגונים שלא למטרות רווח, לא הביאה לצמצום הפערים בחינוך בין קבוצות תלמידים שונות.

אולם הנקודה המרכזית שאני רוצה לדון בה בעמדתה של רביץ' היא הדגשתה את מוגבלותן הרבה של רפורמות חינוכיות, מוגבלות יכולתם של בתי ספר להעניק הזדמנות שווה בחברות שבהן אי-השוויון החברתי והכלכלי הוא רחב. היא חוזרת ומדגישה עובדות מוכרות שאינן זוכות לאזכור בדיון על רפורמות חינוכיות, למשל כיצד שיעור עוני גבוה בקרב ילדים (כמו בישראל), אבטלה ושירותים חברתיים דלים משפיעים באופן שלילי על הישגים לימודיים. זה לא מקרה שבשלוש מדינות כבריטניה, ארצות הברית וישראל, שבהן שיעור העוני בקרב ילדים ואי-השוויון בהכנסה ובעושר בין קבוצות אוכלוסייה רחב מאד באופן יחסי – אי-השוויון החינוכי גדול אף הוא. עובדה זו אינה צריכה למנוע מאתנו לנסות לשנות את מערכת החינוך למערכת שוויונית והולמת יותר, אולם צריך לקחת בחשבון את המוגבלות של שינויים אלו ותלותם במציאות החוץ חינוכית.

מחקר חדש של קבוצת חוקרים מאוניברסיטת דיוק המתפרסם ב-"National Bureau of Economic Research", מגלה קשר חזק מאד בין ההשפעות החברתיות והפסיכולוגיות של אבטלה לבין הישגי תלמידים בכיתות ד' וח' במבחני הבנת הנקרא ומתמטיקה. החוקרים מצאו שבמדינה שבה נרשמה עלייה של שני אחוזים באיבוד מקומות עבודה חלה עלייה של 16% בשיעור בתי הספר הכושלים. דיויד סירוטה הכותב על כך במגזין Salon, כותב בצדק שלפני הפוליטיקאים ומבצעי המדיניות רצים להאשים את בתי הספר כדאי שייקחו בחשבון שאולי קודם מן הראוי לבצע שינויים במדיניות הכלכלית. החוקר Richard Rothstein, שכתב על מעמד וחינוך, מתאר את המציאות הזו כך:

באופן כללי, לילדים עניים לא מקריאים טקסטים בקול רם באותה מידה כמו לילדים ממשפחות מבוססת, הם אינם חשופים למילון מילים עשיר ושפה מורכבת. ההורים שלהם מועסקים במשרות בעלות שכר נמוך ולעיתים קרובות הם מפוטרים ממקומות העבודה, מה שגורם למתח במשפחה ונקיטת אמצעי משמעת שרירותיים. בשכונות שבהם הם מתגוררים ומשחקים שיעור הפשיעה וצריכת הסמים גבוהה יותר. יש להם פחות מודלים לחיקוי, אנשים שפתחו קריירות מקצועיות מכניסות. הילדים הללו חיים בשיעור גבוה במשפחות חד הוריות ומוענקת להם פחות תשומת לב של ההורים. הם אינם יוצאים לטיולים רבים, לא הולכים למוזיאונים, לחוגי מוסיקה וריקוד וחוגים אחרים, פעילויות שמפתחות את המוטיבציה, המודעות התרבותית והביטחון העצמי.

כל אחד מהחסרונות הללו תורם את תרומתו הקטנה לפער בהישגים וכלל החסרונות הללו מסביר הרבה מאד מדוע קיים פער גדול כל כך בין ילדים אלו לילדים אחרים.

במדינה קפיטליסטית שבה העוני ואי-השוויון גדלים, למיתוס אודות קיומו של שוויון הזדמנויות בחינוך יש תפקיד מרכזי בהצדקת המבנה המעמדי הקיים – לכולם מוענקת הזדמנות שווה ומי שרוצה מספיק מצליח; כיוון שחזון זה אינו מתממש, האשם הוא במערכת החינוך ולא במציאות החברתית והכלכלית שבה לילדים עניים יש סיכוי קלוש להצליח כיוון שהם חסרים את ההון הכלכלי, החברתי והתרבותי המתאים.

זה לא מפתיע שהמורות והמורים הם החשודים הרגילים עליהם מוטלת האשמה לתוצאות המאכזבות של מערכת החינוך. הרבה יותר קל להזמין דו"ח מחברת ייעוץ בינלאומית או להקים ועדה לרפורמות חינוכיות ניהוליות מאשר לשנות את המציאות החברתית והכלכלית.

לפני שיהיה מאוחר... מאת נמרוד אלוני, אסתר יוגב, ניר מיכאלי ואייל נווה

2011-06-01T08:33:00.008+03:00

לפני שיהיה מאוחר...

על קידום החינוך הפוליטי לאזרחות דמוקרטית לנוכח ההתגברות של מגמות לאומניות וגזעניות. תקציר נייר עמדה שהוצג בכנס תל אביב לחינוך מתקדם בראשות פרופ' נמרוד אלוני, 22 במאי 2011

מאת פרופ' נמרוד אלוני, ד"ר אסתר יוגב, ד"ר ניר מיכאלי ופרופ' אייל נווה

לנייר עמדה זה שלוש נקודות מוצא: דמוקרטיה בישראל היא מחוז חפץ; הדמוקרטיה הישראלית מצויה בנסיגה ומאוימת על ידי מגמות לאומניות וגזעניות; מערכת החינוך נדרשת להוביל מהלך דחוף ונחרץ לבלימת מגמות אלה ולביסוס תוכנית חינוכית כלל–ישראלית לאזרחות דמוקרטית.

דמוקרטיה היא אידיאל תרבותי ומאפיין זהותי של החברה הישראלית. להיגד זה תקפות במובן הפורמלי, וזאת על פי חקיקת הכנסת וקביעת מערכות המשפט האומרות שישראל היא במהותה ובזהותה מדינה יהודית ודמוקרטית. במובן הערכי–מוסרי, הדמוקרטיה היא סדר חברתי, שיותר מכל אלטרנטיבה קיימת, מקדמת את ערכי היסוד של כבוד האדם ושוויון ערך האדם — נוהגת בכלל האזרחים כבני חורין ושווי זכויות, ומעניקה לכולם את הזכות וההזדמנות לחיים מכובדים של ביטחון אישי, הגשמה עצמית, שוויון בפני החוק, ושותפות אזרחית פעילה בקביעת דמות החברה ונהגיה. במובן התועלתני, דמוקרטיה נחשבת לרצויה משום שהיא קשורה עובדתית למאפיינים המובהקים של המדינות המפותחות: רווחה כלכלית, ציבור משכיל, והקפדה על חירויות הפרט.

על רקע עמדה זו — שרואה בדמוקרטיה מאפיין מהותי וזהותי של מדינת ישראל, והמכירה בה כנכס מוסרי ותועלתני כאחד — יש לראות בדאגה רבה את ההתגברות של מגמות אנטי־דמוקרטיות חמורות בעלות אופי לאומני וגזעני (הממותגות על ידי רבים בשם "כהניזם"). כפי שיוצג בהמשכו של מסמך זה, מגמות שליליות אלה הולכות ומתעצמות בשנים האחרונות, ויש להן ביטוי במגזרים שונים של החברה: ביוזמות חקיקה בכנסת, בהסתה גזענית נגד מיעוטים, בשנאת זרים, בהפגנות למען ערים שתושביהן על טהרת היהודים, בדיבורים ומעשים המתנכרים לזכויות האדם ולשוויון האזרחי, באלימות מילולית ופיזית על רקע לאומני וגזעני, בכרסום בנורמות הפלורליזם והסובלנות בשיח הציבורי, ובעמדות בני הנוער הנוטות לוותר על מאפייני יסוד של הדמוקרטיה לטובת משטר בעל אופי סמכותני ונוקשה.

אם כי לתופעות הלאומניות והגזעניות בישראל ישנם מספר מקורות והגיונות, דומה שבכולן ניכרת מן הצד האחד, האדרת גדולתה ותפארתה של האומה היהודית, ומן הצד האחר, התנשאות על אומות אחרות, התנכרות לנורמות יסוד דמוקרטיות, והשתקה כוחנית של עמדות ביקורתיות וקולות מתנגדים. תוצאותיהן של מגמות אלה של לאומנות וגזענות עלולות להיות הרות אסון: בתוך הבית פנימה - רמיסת זכויות האדם, דיכוי המיעוטים ואף מלחמת אזרחים; במישור הכלל-יהודי - קרע עם יהדות התפוצות; ובמישור הבין-לאומי - הדרדרות ממעגל המדינות המפותחות לקבוצת מדינות העולם השלישי.

בהתמודדות עם מגמות מסוכנות אלו, עלינו לדעת שמאפייני האזרחות הטובה הדמוקרטית אינם מולדים. הם נרכשים בעבודה קשה ונחשבים להישג תרבותי מן המעלה הראשונה. לכן יש לצפות ממערכת החינוך הישראלית שלנוכח המגמות הלאומניות והגזעניות המאיימות על הדמוקרטיה הישראלית, היא תוביל מהלך דחוף וכלל–ישראלי לחינוך לאזרחות דמוקרטית. כמובן שמערכת החינוך אינה שחקן יחיד בזירה החשובה של הגנה על הדמוקרטיה הישראלית, ויש לדרוש מרשויות החקיקה, המשפט והממשל שיתגייסו גם הם להבטיח את חוסנה של הדמוקרטיה הישראלית. יחד עם זאת, כאשר מגזרים גדולים במערכת החינוך כלל לא נחשפים לחינוך לדמוקרטיה ובמגזרים אחרים לימודי הדמוקרטיה מתאפיינים בעיקר במטלות של בקיאות בחומרי הלימוד ומעט מאוד בעמדות, רגישויות והתנהגויות דמוקרטיות — במציאות שכזו יש לדרוש שינוי תפיסתי כולל והיערכות פדגוגית לעצירת תופעות הגזענות והלאומנות ולביסוס תרבות דמוקרטית ואחריות חברתית.

כאנשי חינוך ואקדמיה אשר רואים בדאגה רבה את הפגיעה בדמוקרטיה הישראלית ומבקשים להגן עליה באמצעות ביסוס חינוך כלל–ישראלי לאזרחות דמוקרטית, אנו מביאים בזאת בפניכם את המסמך הנוכחי על שלושת חלקיו: (א) התגברות המגמות האנטי–דמוקרטיות בחברה הישראלית; (ב) המציאות העגומה בבתי הספר והתנערות מערכת החינוך מקידום משמעותי וכלל–ישראלי של חינוך פוליטי לאזרחות דמוקרטית; (ג) הצבעה על היסודות הנדרשים לטיפוח חינוכי של תודעה פוליטית דמוקרטית ובלימת המגמות הלאומניות והגזעניות.

החברה הישראלית עוברת תהליך מדאיג של התרחקות מבסיסיה הדמוקרטיים. אם בעבר קולות אנטי–דמוקרטיים נתפשו כניצבים בשולי החברה, אזי כיום הם נשמעים ברמה וחודרים לזירות מרכזיות — ביניהן גם זירות ציבוריות וממסדיות. מספר אירועים שהתרחשו לאחרונה מדגימים מגמה זו, ושלל מחקרים שהתחקו אחר עמדותיו של הציבור בסוגיות דמוקרטיות וחברתיות אף מדגישים את עוצמתה והיקפה. בפרק זה נסקור שורה של אירועים, מגמות, התבטאויות ונתונים המתלכדים לכדי תמונה מדאיגה, לפיה החברה הישראלית נעה בעקביות ובמהירות לעבר קוטב אנטי-דמוקרטי שנגוע במגמות לאומניות וגזעניות.

מאז ראשית שנת 2010 התרבו האירועים המבטאים מגמות אלה של לאומנות וגזענות. דוגמאות מובהקות לאפליה על רקע עדתי, גזעני ומגדרי, בקרב הציבור היהודי, ראינו לאחרונה בהדרת תלמידים יוצאי אתיופיה ממספר בתי ספר דתיים בפתח תקווה, בהפרדת תלמידות מעדות המזרח מן התלמידות מעדות אשכנז בבית ספר חרדי בעמנואל, מסלקציה מגמתית בכניסה למועדונים, ומיוזמות של הציבור החרדי לדחוק נשים אל מחוץ לאזורים מסוימים באוטובוסים ובמרחבים ציבוריים.

גילויים קיצוניים ובוטים של שנאה, לאומנות וגזענות אנו מוצאים בעיקר ביחס של יהודים כלפי בני המיעוט הערבי ואוכלוסיית העובדים זרים.

ביטויי הגזענות אינם מופנים רק כלפי האוכלוסייה הערבית. גם היחס למהגרי עבודה ולפליטים מתאפיין בדפוסים גזעניים. במחצית הראשונה של שנת 2010 מונתה על ידי ראש הממשלה, בנימין נתניהו, ועדה בין־משרדית לבחינת מעמד ילדי העובדים הזרים. הוועדה שסיימה את עבודתה במחצית 2010 קבעה מספר קריטריונים להשארתם של מהגרי עבודה בישראל, שמשמעותם: גירוש של כ-400 ילדים שלא עומדים בקריטריונים, לארצות המוצא של משפחותיהם, או של האם במקרה של זוגות שאינם בעלי אותה אזרחות. בקיץ 2010 חל שינוי דרמטי במדיניות האכיפה של משטרת ההגירה. פקחי יחידת "עוז" הודיעו על מעבר ממדיניות פאסיבית לאקטיבית, שפירושה גירוש של כל עובד זר לא חוקי שיימצא ברחוב. שר הפנים, אלי ישי, שמוביל את מדיניות האכיפה והגירוש, התבטא בחריפות נגד מהגרי העבודה. כך למשל בראיון טלוויזיוני אמר: "יבואו מאות אלפי עובדים זרים עם מחלות צהבת, שחפת, חצבת, איידס, סמים ונתונים קשים".

הלאומנות הבוטה, העמדות הגזעניות וההתנכרות לנורמות יסוד דמוקרטיות דרות לא רק ברחוב אלא גם בבית המחוקקים. בשנה האחרונה היינו עדים לרצף של יוזמות חקיקה שמכפישות את ארגוני זכויות האדם ומבקרי המשטר מן השמאל כבוגדים וסייעני טרור — ומכאן דרשו להצר את צעדיהם. יוזמות שדורשות "הצהרת נאמנות" לאידיאולוגיה הציונית, שאוסרות על התייחסות ל"נכבה" הפלסטינית, שמאיימות במאסר על המסייעים למבקשי מקלט ומהגרי עבודה, שמאפשרות "ועדות קבלה" יישוביות להבטחת אחדות במרקם האידיאולוגי (ולמעשה שוללות מן האזרחים הערבים ליהנות מיוזמות התיישבותיות), שמבקשות להעניק חסינות לרבנים בעניינים של הלכות ופסיקות דתיות שמתנגשות עם חוקי המדינה, וכן יוזמות חקיקה שמעניקות לוועדות הכנסת זכות "מקארתיסטית" לבחון את טוהר מקורות המימון של ארגוני השמאל וזכויות האדם. טוב עשו יו"ר הכנסת, שרים אחדים ובסופו של דבר גם ראש הממשלה נתניהו ש"ירדו" ממהלך זה. יוזמות אלה זכו למשנה–כוח מקמפיין ציבורי של תנועת "אם תרצו", אשר בשם "הציונות האמיתית" יצאה במסע הכפשה והפחדה נגד מוסדות אקדמיים וארגוני המגזר השלישי — וזאת כהרתעה נגד המגמות הלכאורה פוסט-ציוניות ואנטי–פטריוטיות שמייצגים גופים אלה.

קריסתה של מדינת הרווחה, התגברות מגמות ההפרטה והעברת נכסי המדינה לקבוצה קטנה של משפחות טייקונים כלכליים — מהוות נדבך נוסף המאיים על יציבותה של הדמוקרטיה הישראלית. בימי כתיבת נייר עמדה זה מתנהלים במקביל מספר מאבקים ציבוריים: בתחום הבריאות אנו עדים (בשנת 2011) למאבק של רופאים לשיפור תנאי העסקתם באופן שיתמרץ רופאים לפעול בשירות הציבורי ולא לנדוד לפרקטיקות פרטיות; אחיות בתי החולים מובילות מאבק למען הוספת תקני אחיות ורופאים והוספת מיטות אשפוז; בתחום הרווחה התקיימה בחודש מארס שביתה ארוכה של העובדים הסוציאליים הנאבקים לשיפור שכרם ולהשוואת תנאיהם של עובדי העמותות המעניקות שירותים שהופרטו על ידי המדינה; בתחום המשפט זיעזעה את החברה התאבדותו של השופט מוריס בן עטר בפברואר 2011, שהעלתה לסדר היום את העומס האדיר המוטל על המערכת המשפטית. בתחומים אלה ובתחומים חברתיים נוספים, כאשר אנו משווים את מצבה של ישראל ביחס למדינות העמיתות בחבורת המדינות המפותחות של ה־OECD, אנו למדים שישראל ממוצבת במיקומים בלתי מחמיאים בעליל.

מציאות זו איננה מפתיעה ומהווה ביטוי למדיניות כלכלית ניאו-ליברלית עקבית שננקטה על ידי ממשלות ישראל בעשורים האחרונים ושבמרכזה פרקטיקה של הפרטה. משטר ההפרטה משפיע על מגוון גדל והולך של שירותים ציבוריים שמועברים בהתמדה למגזר הפרטי.

מדיניות זו הפכה את ישראל למדינה המובילה (בין המדינות המפותחות) בפערים בין עשירים לעניים, תרמה לריכוז הון בידי כמה משפחות, להרחבה של האוכלוסייה הנמצאת מתחת לקו העוני, ועוד. כמובן שככל שהמדינה מתקשה יותר לספק שירותים חברתיים נאותים, כך גדלים הפערים בין השכבות החזקות לחלשות, כאשר הראשונות מממנות באופן פרטי את אספקתם של שירותים אלה - שירותי בריאות, חינוך, ביטחון פרטיים, שהולכים ומתרחבים. לצד הרחבת הפערים, ניכרת מגמה מדאיגה נוספת, והיא שחיקה מתמדת של מעמד הביניים. בהקשר של דיוננו כאן, למגמה זו השלכות קרדינאליות על יציבותה של הדמוקרטיה, משום שמעמד בינוני חזק ורחב הוא תנאי לקיומה של דמוקרטיה יציבה.

עד כה ציינו תהליכים ואירועים הנוגעים לחברה הישראלית פנימה, אך ביטויים אנטי־דמוקרטיים קיצוניים הרבה יותר מתרחשים בשטחים שמעבר לקו הירוק. בין אם מכנים שטחים אלה כבושים, מוחזקים או משוחררים (בהתאם להשקפת העולם), שטחים אלה לא סופחו למדינת ישראל, ומתקיימת בהם מציאות פסולה על פי כל מדד מוסרי ודמוקרטי: מציאות של הפרדה אתנית שבמסגרתה יהודים נהנים ממשטר אזרחי וריבוני, המקנה להם זכויות אדם ואזרח מלאות, ופלסטינים שחיים תחת שלטון צבאי של כוח זר וללא זכויות אדם ואזרח. מעצרים ללא משפט והגבלות התנועה הן הביטוי המתון לשיגרת האפליה כלפי הפלסטינים; מדיניות "תג המחיר" מצד "נערי הגבעות" ואי־מיצוי הדין עם הפורעים, הם הביטוי הקשה והקיצוני לכך.

למעלה מ–40 שנות מציאות פוליטית זו — שבגינה נוטים מבקרים רבים בעולם להשוות את ישראל לדרום אפריקה בימי האפרטהייד — הרגילה את הציבור הישראלי לראות בפלסטינים ציבור של נתינים הנדרשים לכניעות וצייתנות; כ"אוכלוסיה פגומה ונחותה" וכאנשים שאינם בני אדם במובן המלא והשלם - ומכאן שאינם זכאים ליחס הוגן ומכבד כמקובל וכנדרש בקרב הציבור היהודי בישראל. עמדות אלה מחלחלות כמובן גם אל תוככי הקו הירוק והן ניכרות בעמדות הגזעניות ובהתנהגויות המשפילות גם כלפי ערביי ישראל.

התנערות מערכת החינוך מהתמודדות חינוכית משמעותית עם סוגיות פוליטיות

סביר היה לצפות שהמציאות המדאיגה ששורטטה לעיל, תוביל את מערכת החינוך לעיסוק אינטנסיבי בחינוך לאזרחות דמוקרטית ובטיפוח תודעה פוליטית. בהמלצות דו"ח ועדת קרמניצר אשר התמנתה על ידי שר החינוך, התרבות והספורט אמנון רובינשטיין, כדי לפתח תוכנית "להנחלת האזרחות לתלמידים כיסוד ערכי והתנהגותי משותף לכל אזרחי המדינה", הוגדרו מטרות החינוך האזרחי כרב-תכליתיות: "הקניית ידע, הבנה ויכולת ניתוח, שיפוט והכרעה בשאלות חברתיות ופוליטיות, הפנמה של ערכי המדינה, יצירת מחויבות למשטר דמוקרטי ונכונות להגן עליו, מסוגלות ורצון להיות אזרח פעיל, מעורב ואחראי" (דו"ח ועדת קרמניצר, סעיף 4, עמ' 10).

מול ציפייה זו והמלצות הדו"ח, המציאות השוררת כיום בבתי הספר ובמערכת החינוך מנוגדת לחלוטין. מערכת החינוך הישראלית שמה דגש גדול על העלאת ההישגים במבחני המיצ"ב, בבחינות הבגרות ובמבחנים הבין-לאומיים, וההערכה והמדידה של הישגים אלה קיבלו מעמד פולחני. מערכת החינוך נמנעת בדרך כלל מלגעת בסוגיות חברתיות ופוליטיות ונוהגת לעטות על עצמה כסות של נייטראליות מדומה, הנקנית במחיר הפרדה בין הביקורת החברתית למעשה החינוכי. לצד הרצון להעלות מהר את הישגיה של ישראל במדדי המיצ"ב ובמבחני פיזה הבינלאומיים, מסתמן במערכות החינוך דלדול ניכר בחינוך לערכים הומניסטיים ולאזרחות דמוקרטית. זאת ועוד, מבט מהיר על הנעשה במערכת החינוך מגלה תופעה מדאיגה של הימנעות, ואף של התנגדות ממש לעצם השמעתו של קול פדגוגי מצד מחנכים ומנהלי בתי ספר, ביחס לסוגיות חברתיות ופוליטיות בעייתיות העומדות על סדר היום הציבורי בישראל. היעדר לגיטימציה ציבורית לקיים במסגרות החינוך שיח רציני ומעמיק בנושאים אלה עלול להעצים בקרב הנוער גילויים של חשיבה סטריאוטיפית ודעות קדומות, סלידה מהאחר באשר הוא "אחר", גזענות, רדידות ערכית ומוסרית ואף בורות לשמה.

היסודות הנדרשים לטיפוח תודעה פוליטית, אזרחות דמוקרטית ואחריות חברתית

התופעות המסוכנות שתוארו עד כאן אינן גזירת גורל. הן תוצאה של החלטות אנושיות מודעות ובלתי מודעות ותוצאה של סדרי עדיפויות שהחברה הציבה לעצמה באמצעות קובעי המדיניות. מיד עם הקמת המדינה הוחלט על הדה–פוליטיזציה של החינוך והעדפת ה"ממלכתיות", שמהותית רוקנה את מערכת החינוך הפורמאלית מכל תוכן פוליטי אידיאולוגי, והשאירה את הזירה הזאת לתנועות הנוער ולחינוך הבלתי פורמאלי. אלא שעם שוך העידן האידיאולוגי התברר שהוצאת הפוליטיקה מבתי הספר חותרת תחת הכוונות הטובות של יוזמי הרעיון: הולך וצומח דור צעיר חף מכל אידיאולוגיה (מודעת, משמעותית וסדורה), וכתוצאה מכך הוא גם חף מכל אוריינטציה פוליטית ויכולת לביקורתיות. הוא נחשף באופן רדוד לצדדים השליליים של התרבות הפוליטית, ולכן מתעב פוליטיקה ורואה בה תחום בזוי. דור זה מפתח תגובות עוינות לעיסוק הפוליטי ונמנע מכניסה לתחום הציבורי, לא מממש את זכותו הדמוקרטית לבחור, ומכאן לשלוט על עתידו, ואם הוא עושה זאת הרי שהוא פועל מתוך ניכור והעדפת הרע במיעוטו.

יתרה מזאת, בקרב חלקים נרחבים מהדור הצעיר הסלידה מהפוליטיקה מפתחת אצלו נטייה לאימוץ ניהיליזם קיצוני או כמיהה לחלופה סמכותית טוטליטארית. הניהיליזם הקיצוני מתבטא בבוז כלפי הספרה הפוליטית, בבריחה מהתחום הציבורי, בבורות כלפי מנגנוני הפעלת הכוח, ובאדישות למתרחש מעבר לדלת אמותיהם. הכמיהה לטוטליטאריות מתבטאת יותר מכל בציפייה ל"איש חזק שיעשה פה סדר" יחד עם התלהבות מגזענות ולאומנות קיצונית.

הריחוק שנוצר בין מרבית הציבור לבין הפוליטיקה, משאיר את התחום לשליטה ולתמרון של קבוצות מיעוט רבות עוצמה ומעצים את יכולת המחטף של אותם מעטים העוסקים בפוליטיקה. כך הולך וגדל הניכור בין הפוליטיקאים וקבוצות אינטרסים חזקות, לבין כלל החברה ובעיקר הצעירים שבה. רבים מהעוסקים בתחומי התיאוריה והמעשה החינוכיים, מרגישים צורך אמיתי לבצע שינוי במגמה ולהחזיר את החינוך הפוליטי–אזרחי לכותלי בית הספר. הם בודקים דרכים לשיקום החינוך לתודעה פוליטית ולאחריות אזרחית דמוקרטית במטרה לטפח אוריינות פוליטית בדור הצעיר, לחזק את תחושת האזרחות שלו, ולבצע רהביליטציה ל"פוליטי" מול פיחות הערך שנעשה לו על ידי הפוליטיקאים עצמם, קבוצות האינטרסים שמשפיעות עליהם, וסביבת עבודתם התקשורתית.

השאלה היא כמובן, כיצד אפשר לעשות זאת במציאות שכבר רוקנה את החינוך הממלכתי מכל תוכן פוליטי, אזרחי דמוקרטי. ריקון כזה פותח את הדלת לתופעות הגזעניות והאנטי–דמוקרטיות שמתגלות בהתנהגותם של צעירים רבים, מבלי שהם מודעים לצד המסוכן שבהתנהגות זו.

התשובות הן כלליות ומסתפקות בשלב זה ברמת ההצהרות והחזון: רבים במערכת החינוך טוענים כי יש לעודד דיאלוג, חשיבה ביקורתית והתנהגות מעורבת בקרב הצעירים כתנאי להכשרתם להיות אזרחים אחראים בחברה דמוקרטית, דינאמית ומאתגרת, העוברת שינויים מפליגים. רבים מניחים שניהיליזם "זרוק" מחד וכמיהה לסמכות טוטליטארית מאידך, הנראים כשתי אופציות מנוגדות זו לזו באופן חריף, אינם אלא שני צדדים של אותה מטבע מסוכנת הנובעת מרגשות תסכול, זעם, וחוסר אונים של דור צעיר הסולד מהפוליטיקה ומביטוייה, אך אין לו כלים לשנותה. מומחי חינוך בתוך המערכת ומחוצה לה מבקרים את מהלך הנטישה של האחראים על תוכני הלימוד: נטישה המעדיפה לימוד מקצועי, טכני, פונקציונאלי ומדיד, על פני חינוך ערכי מאתגר ומשמעותי. יש אף כאלה הטוענים כי מהלך נטישה זה משולב היטב באינטרס הממסדי הניאו–ליברלי המעדיף בוגרי מערכת המשתלבים היטב בשיטה הקיימת במקום צעירים אחראים וביקורתיים. לכן מערכת החינוך מקבלת למעשה ואף מעודדת במפגיע בורות כלפי התחום הפוליטי, לא מתמודדת עם האדישות ציבורית, הפאסיביות והציניות בקרב הצעירים, ונמנעת ככל האפשר מטיפוח חשיבה ביקורתית.

החברה האזרחית חייבת להתמודד עם מגמה זו, לחשוף את הבעיות אבל גם להציע מתווה של פתרונות. הפתרון נגזר מתוך אי-נחת מהמצב ומתוך חיפוש דרכים לתיקון ושיקום על ידי החזרת הפוליטיקה כביטוי של אחריות, שליטה, עמדה ערכית ומעורבות וביקורתיות, אל בית הספר, אל מוסדות החינוך ואל המרחב בו מתחנכים צעירים. יש הקוראים לכך חינוך לאזרחות, אחרים מכנים זאת חינוך דמוקרטי, יש המדגישים את החינוך הערכי, ואחרים עוסקים בטיפוח חינוך חברתי. כל אחד מתחומים אלה שייך לשדה החינוך לתודעה פוליטית, הכולל בתוכו תוכני ידע (לימודי אזרחות או לימודי מדעי המדינה), מימד של זהות (השתייכות הפרטים לקבוצות וקהילות), אוריינטציה מוסרית (דיון בערכים ושיפוט ערכי), והתנהגות ציבורית (התנסות בקבלת החלטות דמוקרטיות בבית הספר או בחברת תלמידים).

מטרתנו במסמך זה היא להציע מודל שיאפשר את טיפוח התודעה הפוליטית והאוריינטציה האזרחית-דמוקרטית בתוך בית הספר והכיתה. מודל זה מורכב מארבעה יסודות: ידע, זהות, מוסר, התנהגות (בראשי תיבות: יֹזמ"ה). כל אחד מיסודות אלה הוא נדבך חשוב בתהליך טיפוח התודעה הפוליטית והחינוך לאזרחות דמוקרטית, והשדה כולו אמור להכיל את ארבעת היסודות. אנו מודעים לכך שבתהליך יישום המודל, עבודה על אחד התחומים יכולה להוות תחילת הדרך.

ברצוננו להבהיר כל תחום, קודם כל על דרך השלילה ובעקבות זאת על ידי ניסוח האופק הרצוי:

ידע

מבחינת הידע, קיימת בורות מדאיגה בכל הנוגע לפוליטיקה. תלמידים וצעירים אינם יודעים הרבה על צורות משטר בהיסטוריה, על הפוליס כארגון פוליטי קדום, על פוליטיקה שבטית מסורתית מול פוליטיקה ביורוקרטית, על צמיחת הדמוקרטיות והתמודדות המשטרים הדמוקרטים-ליברלים הן כנגד משטרים ישנים סמכותיים והן כנגד משטרי המון טוטליטאריים. רוב התלמידים לא מבחינים בין דמוקרטיות ישירות לעקיפות, מהותיות לפורמאליות, פרלמנטריות לנשיאותיות, אינם יודעים מהי רפובליקה ולא לומדים על השימוש הפוליטי שנעשה במהלך ההיסטוריה בדת, באמנות, במדע, בטכנולוגיה, באידיאולוגיה, ובפילוסופיה. קיימת בורות ואדישות לגבי מבנה הפוליטיקה במדינה בה הם חיים וצורת הפעלת השלטון על רשויותיו השונות.

חזון החינוך לתודעה פוליטית מן הבחינה האפיסטמולוגית (תיאוריה של ידע) הוא קודם כל שיפור הידע הפוליטי של הצעירים ומכאן שכלול היכולת הביקורתית שלהם כלפי הפוליטיקה שמסביבם. זה יכול להתבצע על ידי הרחבת נקודות במקצוע האזרחות, הוספת שעות לימוד במקצועות כמו היסטוריה, סוציולוגיה, מדעי המדינה או פילוסופיה פוליטית, הכשרת מורים מקצועית יותר בתחומים אלה, תוכניות העשרה, סיורים למוסדות השלטון, שיחות עם פוליטיקאים, פגישות עם כתבים פוליטיים ואנשי תקשורת. דרך דיסציפלינות לימודיות וגם על ידי התערבות חוץ–קוריקולאריות בתוכניות העשרה שונות, אפשר להרחיב את אוריינות הלומדים ולצמצם את הבורות. אולם כל אלו הם בבחינת כלים בלבד להשגת היעד המרכזי: חינוך לתודעה פוליטית מבחינת הרחבת הידע, הוא גם הרחבת היכולת הביקורתית של הלומדים. הדיון הביקורתי בגוף הידע, ולא עצם ההתוודעות לגוף הידע — זהו הצעד המשמעותי שנועד להחליף בורות שמצמיחה אפטיות, צייתנות וקבלת הקיים, באוריינות שאמורה לטפח ביקורתיות כלפי הקיים וכלים בוני אחריותיות לשינוי ושיפור.

זהות

מבחינה זהותית, רבים מהצעירים מסרבים לזהות עצמם כמי ששייכים למסגרת פוליטית. הם מתכוונים לכך שאין להם כל זהות מפלגתית ובהיעדר זהות שכזאת הם חסרי זהות פוליטית. היעדר זהות מפלגתית מוביל לריק בתודעה הפוליטית ומן הסתם מעקר את היכולת להביע ביקורת בונה מול ההתנהלות הנלוזה של מנהיגים ומוסדות פוליטיים. התחום הפוליטי הופך לזירת התגוששות הנשלטת על ידי קבוצות אינטרסים, וחסרה כל מימד מעצב של זהות אזרחית. זוהי מסגרת תפקודית פורמאלית בלבד שאינה מכילה כל מהויות מצד המשתתפים בה. זאת ועוד, כמסגרת פורמאלית הפוליטיקה אינה תובעת דבר מרוב הפרטים בחברה, הם צופים בה בפאסיביות ובאדישות, וכתוצאה מכך הם אינם מתייחסים אליה כאל מסגרת בעלת משמעות זהותית לגביהם. היעדר זהות פוליטית מניע תהליכים מסוכנים של אפטיה, בריחה וניהיליזם מחד, וזעם עצור מאידך, המלווה בכמיהה לאיש חזק שיבטל את הפוליטיקה הדמוקרטית ויחליפה בארגון כוח טוטליטארי אלים, פוגעני ותוקפני.

החינוך לתודעה פוליטית מניח שמערכת החינוך חייבת לטפח מחדש את הזהות הפוליטית של הצעירים, תוך מודעות לכך שאין לזַהוֹת בין זהוּת פוליטית לבין זהוּת מפלגתית, תנועתית, או אידיאולוגית. זהות פוליטית היא תנאי ראשוני לקראת טיפוח אזרחות דמוקרטית פעילה שאינה בהכרח מפלגתית. פוליטיקה היא תחום ציבורי והיא נחוצה לאינטרקציה משמעותית בין אנשים. הזהות הפוליטית היא הרפובליקניזם האזרחי, והתביעה היא לראות בפרט חלק מקולקטיב ולא רק יחיד חסר כל מהות בבחינת "אני ואפסי" ותו לא. תביעה כזו מחייבת עבודת התערבות בבית הספר בנושא זהות קבוצתית. מתוך הנחה שהתלמיד, כמו גם המבוגר, פועל בתוך ציבור, יש לחשוף את הפעילות החינוכית למרחב הציבורי - מקומי, קהילתי, אזרחי - ולטפח טכניקות של ניהול דיונים, הקשבה, ניהול קונפליקטים לא אלימים, והתוודעות לוויכוחים ציבוריים. זאת משום שהזהות הציבורית היא חלק בלתי נפרד מזהותו של הפרט. כיתת לומדים או תלמידי בית ספר הם יותר מאוסף של יחידים בעלי מאפיינים שונים, ולכן יש להם אחריות על המרחב הציבורי בו הם פועלים. אחריות זו מחייבת טיפוח זהות קבוצתית וסולידריות בין הפרטים השונים.

מוסר

מן ההיבט המוסרי עלינו להתמודד עם הטענה השגורה המתייחסת אל הפוליטיקה כניגוד המוחלט של האתיקה. דעה זו רואה את הפוליטיקה כעוסקת בהפעלת כוח ומימוש אינטרסים בצורה מקיאווליסטית על ידי שבירת כל נורמה מוסרית ופגיעה בכל תפישת טוב כלשהי. מכאן קצרה הדרך להתייחסות לפוליטיקה כאל תחום מושחת מניה וביה, שיש לפתח כלפיו ציניות, להתרחק מפניו כמו מאש על מנת לשמר חוט שדרה מוסרי, או לחילופין, לוותר לחלוטין על אוריינטציה אתית אם רוצים להיכנס אליו. זוהי לדעתנו עמדה מסוכנת הנובעת מראייה דיכוטומית התופשת את המוסר והפוליטיקה כשני תחומים מנוגדים ומנותקים.

אנו טוענים שהתחום האתי והמוסרי מקרין על התחום הפוליטי. נכון הוא שהפוליטיקה איננה התגלמות המוסר המוחלט, אבל היא נמדדת בין היתר בקריטריונים מוסריים המהווים, לצד קריטריונים פרגמאטיים, אמות מידה להערכה ובחינה של כל פעולה פוליטית. גם במערכות פוליטיות לא דמוקרטיות אנו נוטים להעריך מנהיגים שהפעילו כוח לפי מדדים מוסריים. דוד המלך היה רחוק משלמות מוסרית אך התנ"ך מעניק לו מעמד מוסרי גבוה יותר משל המלך אחאב ומוכיח זאת מההיבט המוסרי. מנהיגים דמוקרטיים נתפשים כפועלים במסגרת מוסרית גבוהה יותר מאשר מנהיגים טוטליטאריים ודיקטטוריים, ולכן יש לשיטה הדמוקרטית תביעה מוסרית כלפי הפוליטיקאים והמנהיגים הפועלים במסגרתה. חינוך לתודעה פוליטית אמור להתמודד עם המימד המוסרי של הפוליטיקה הדמוקרטית תוך הכרה בכך שהדמוקרטיה אפשרית מתוקף תפישת הצדק של האדם, אך היא גם הכרחית כבלם נגד נטייתו לאי-צדק.

חינוך לתודעה פוליטית חותר לראיית הפוליטיקה כתחום שאיננו יכול להיות מנותק מהתחום המוחלט של מוסר וצדק. מודעות ליחסי הגומלין בין פוליטיקה למוסר מאפשרת לבקר את סטייתה ממנו, להציע פתרונות לתיקון או לפחות למיתון הסטייה, ולהכיר בכך שלעולם הפוליטיקה לא תחפוף באופן מוחלט למוסר, וגם את זה צריך לקבל. חינוך אשר יפנים תובנה כזו באמצעות טיפוח חשיבה ביקורתית בתחומי הפילוסופיה וההיסטוריה, תנ"ך וספרות, יוכל לחשוף את התלמיד למימד האתי של הפוליטיקה, שאף כי לעולם לא יוגשם במלואו, לעולם יישאר קריטריון מדידה והערכה, ביקורת והצדקה, של הפוליטיקה הדמוקרטית.

התנהגות

מבחינה התנהגותית לרוב הצעירים במערכת החינוך אין למעשה אפשרות לחוות התנסות ציבורית. למעט פעילים בוועדי כיתות ומועצות תלמידים בית ספריות, רוב הלומדים הולכים לבית הספר כדי ללמוד מתוך אוריינטציה פאסיבית של קבלת ידע. הם אינם מתייחסים לחברת הלומדים כאל זירה ציבורית המאפשרת להם לפעול תוך אחריות ומתן דין וחשבון לחבריהם, או תוך התמודדות עם קונפליקטים בדרך לא אלימה וקבלת הכרעות דמוקרטיות רוויות פשרות ותסכולים. הזירה הבית–ספרית מעוצבת ברוב המקרים על ידי המבוגרים, שקובעים מה יהיו תוכני הלימוד, מתי הם יועברו ובאיזו דרך, כיצד יוערכו הישגי הלומדים, ומהן מטרות בית הספר. בעבר היוו תנועות הנוער פתח לפעילות ציבורית לחניכים אך אלה הפכו להיות שוליות עבור חלק ניכר מבני הנוער, הן מכוונות בעיקר לקבוצות וולונטריות מסוימות באוכלוסיה ועיקר חשיבותן כמקום של חינוך בלתי פורמאלי. לרוב בתי הספר יש הצהרות המכוונות לטיפוח הפעילות החברתית של הלומדים, אך הדומיננטיות של הגישה הדיסציפלינארית, האופק ההישגי, והדרישה להערכה מתמדת, פוגעים במימוש כוונות אלה. כך שההתנהגות הציבורית של הלומדים מצטמצמת לדיונים על מסיבות וטיולים ולא להכרעות שישפיעו על אופי המוסד בו הם מבלים את רוב שעות היום. לכן לא נוצרת חברת תלמידים שהיא התנאי לפעילות פוליטית ברמת ההתנהגות הציבורית. בית הספר הוא מקום שמוסר ידע ובוחן את היחיד ולא זירה ציבורית דינאמית המעודדת את הלומדים לקחת חלק פעיל בארגון הזירה על ידי יוזמות, דיונים, הצבעות, קבלת החלטות ובחינתן לאור התוצאות.

חזון החינוך לתודעה פוליטית מבחינה התנהגותית שואף להפוך את בית הספר לקהילת צעירים דינאמית על ידי עידוד דמוקרטיה ישירה והשתתפותית של מרבית הלומדים, שעל ידי כך מתנסים בהפעלת כוח לגיטימי שניתן להם מתוקף תפקידם ומתוך אחריות לתוצאות. חזון כזה נתפש כמענה למצב של פאסיביות ציבורית ואלימות מילולית ואף פיזית כלפי בעלי הכוח (מורים, מנהלים, הורים). חלק מבתי הספר הדמוקרטים שואפים לטפח חזון כזה, ומבנים מוסדות בית ספריים שמעודדים התנסות ציבורית אקטיבית של הצעירים. כמו כן, ניתן לשאוב מהם השראה בכל מה שקשור למעורבות הפעילה והסדירה של התלמידים בחיי בית ספרם.

ידע, זהות, מוסר והתנהגות מהווים אם כך מודל כולל שאנו מכנים בשם מודל יזמ"ה (ראשי התיבות: ידע, זהות, מוסר, התנהגות). כל אחד מארבעת המימדים האלה מהווה נדבך אחד במושג החינוך לתודעה פוליטית, והאופק הרצוי מבחינתנו היא השאיפה לשילוב של כולם בתהליך החינוכי. כמובן, לא תמיד יש צורך ולא תמיד קיימת אפשרות להתמודד עם כולם, אולם לדעתנו, יש צורך להכיר ולהבין את ארבעתם כחלק משלם.

חמישה אתגרים פדגוגיים בתהליך הטיפוח וההעצמה של התלמידים לקראת אזרחות טובה דמוקרטית

על רקע ההחמרה במגמות האנטי-דמוקרטיות של לאומנות וגזענות, ועל יסודות מודל יזמ"ה שהוצג לעיל כדרך לקידום חינוך פוליטי לאזרחות דמוקרטית, מוצגים להלן חמישה אתגרים פדגוגיים קונקרטיים אשר מוחזקים בעינינו כרבי-ערך לטיפוח ולהעצמה של כישורי האזרחות הדמוקרטית בישראל:

1. משלטון הרוב וההמון לשלטון ההיגיון וההגינות: כבר בימי הדמוקרטיה הראשונה, באתונה של המאה החמישית לפנה"ס, היו ההוגים והמחנכים ערים לסכנה הגדולה של שלטון פופוליסטי וגישה דמגוגית שבכוחם להנהיג את הציבור כהמון נבער אל התנהגויות חסרות היגיון ובלתי–מוסריות. לפיכך, כדי להימנע מ"מצעדי איוולת" ומעריצות הרוב, וכדי שהדמוקרטיה תפעל כשותפות של אזרחים המשתפים פעולה למען קידום המדינה בגישה הגיונית והוגנת, חובה לטפח בקרב הצעירים את הבשלות הנדרשת לאזרחות דמוקרטית. דהיינו, שבמקביל לטיפוח שוויון ערך האדם וזכויות הפרט, יש לטפח בקרב הצעירים השכלה רחבה, גישה פילוסופית וביקורתית, מיומנויות חשיבה ורגישות חברתית, חוש צדק, ידע מוסרי ואוריינות אזרחית ותקשורתית - וזאת כדי שיוכלו לבחון בצורה אוטונומית, מושכלת וביקורתית את ערכן ותקפותן של הדעות והמגמות השונות בחברה. כך יוכלו האזרחים להיות ריבון ביקורתי ואחראי ולא מריונטות פאסיביות במשחקים המניפולטיביים של גורמי הכוח בכלכלה, בדת ובפוליטיקה.

2. מסגידה עיוורת ופולחני אישיות לאישיות אוטונומית ועמדה ריבונית: ברוח אזהרתו של שמואל הנביא מפני המלכת מלכים, ובהמשך להגיגיו של קהלת בדבר היותנו כולנו בני חלוף וקוצר ידנו האנושי, עלינו המחנכים לדמוקרטיה, לחסן את תלמידינו מפני המחלה התרבותית הנוראה של האלהת אחרים וסגידה למנהיגים וידוענים. רעה חולה זו - שבמאה העשרים חצתה את גבולות הימין והשמאל, הדתיות והחילוניות — משביתה מצד אחד את תבונתם ומצפונם של האזרחים, ומעצימה מן הצד האחר את שיכרון הכוח והשררה של המנהיגים. והתוצאה (כפי שמלמדת ההיסטוריה) היא לעולם קטסטרופלית. לפיכך יש חשיבות עצומה במסגרת החינוך לדמוקרטיה לחסן את התלמידים נגד כל סגידה לאחרים, נגד גימוד עצמי, ונגד מישכון תבונתם ומצפונם אצל מנהיגים וידוענים.

3. מחשיבה פשטנית וסטריאוטיפית לחשיבה מורכבת וביקורתית: כפי שהאירו את עינינו ז'אן־פול סארטר בחיבורו "הרהורים על השאלה היהודית", יוג'ין אונסקו במחזהו "הקרנפים", וחברי אסכולת פרנקפורט בכתיבתם על האישיות הסמכותנית — רובצת לפתח כולנו סכנה גדולה בדמותה של בריחה מחשיבה מורכבת וממצפוניות רגישה אל מחוזות התודעה הפשטנית, הסטריאוטיפית, הגזענית והאטומה. בריחה זו מתרחשת במצבים שבהם לא נוח לנו עם האמת או עם המציאות כהווייתה (מישור פסיכולוגי), היא מאיימת על קידום האינטרסים התועלתניים שלנו או מערערת אצלנו את תפישת הזהות העצמית. מאחר שאִיון הכשרים האינטלקטואליים, האמפטיים והמוסריים גורם לטשטוש הגבולות בין המותר לאסור, לאמת ולשקר, לראוי ולפסול, אזי תוצרי מהלך זה הם במקרים רבים אור ירוק והורדת המחסומים בפני ברבריות אנושית וזוועות פוליטיות. לפיכך, על דרך פדגוגיית ההעצמה והמניעה, עלינו המחנכים לדמוקרטיה להעניק לתלמידינו חינוך אינטלקטואלי — כולל חינוך אמנותי עשיר ומגוון — שיפתח אצלם את האיתנות הנפשית והמורכבות השכלית אשר נדרשות לחיים עם ספקנות, פתיחות, עמימות, מורכבות, גמישות, פלורליזם, סובלנות, רב–תרבותיות וריבוי של זוויות ראייה, סולמות ערכים ונרטיבים קהילתיים.

4. מאטימות אתנוצנטרית לאמפטיה נרטיבית: כפי שהאגוצנטרי מסוגר בעצמו ואינו מסוגל לחוות את עולמו, צרכיו ורצונותיו של הזולת, כך האתנוצנטריות, כסוג של נרקסיזם שבטי או לאומני, סוגרת בפני החברה האחת את צוהר הפתיחות, הרגישות וההוקרה אל חברות אחרות. בישראל עניין זה בלט בשנותיה הראשונות של המדינה, כאשר מדיניות כור ההיתוך מנעה פתיחות וכבוד בין–עדתיים. בשנים האחרונות האתנוצנטריות בישראל התחזקה בהתייחסות לעמים אחרים, כאשר מרוב מלאות בחדוות והוקרת עצמיותנו היהודית - "עם סגולה", "כל העולם נגדנו", "אף אחד לא ילמד אותנו", ו"נמשיך להתחזק בדבקותנו בתורת ישראל, עם ישראל, וארץ ישראל" — רבים מאיתנו סוגרים את עצמם למורשות תרבותיות אחרות, מאשימים אוטומטית את כל מבקרינו בנגע האנטישמיות, בלתי-קשובים לנרטיבים של המיעוטים הלא–יהודים, ומונעים מתלמידי ישראל להתוודע בצורה מושכלת ומכובדת לתרבות ולמורשת של ערביי ישראל (דבר חמור ביותר על רקע המשקל הרב שמייחס הציבור היהודי, בארץ ובגלות, לשימור הזהות והמורשת). לפיכך, כמחנכים לאזרחות דמוקרטית במציאות רב–תרבותית, עלינו להביא את התלמידים לכך: שיפתחו את ליבם וירחיבו את השכלתם לגבי תרבויות שונות, שיפתחו מודעות ביקורתית ביחס לעצמם ולתרבותם, ושיעצימו את הדמיון האמפטי והנרטיבי שלהם כדי שיוכלו לחוות ברגישות ובכבוד (מבפנים) את עולמם של "האחרים".

5. מידיעה קוגניטיבית להתנסות אקטיבית: כפי שמופיע בבירור בכתבי אריסטו היווני וב"פרקי אבות" היהודי, החלק המהותי ביותר בחינוך הוא הדרכת התלמידים בהתנסויות מאתגרות בחיים הממשיים, וזאת כדי שהידע העיוני והערכים החברתיים יבואו לכדי תרגום והגשמה במידות טובות והתנהגויות נאותות. כלל האיכויות שדובר בהן לעיל כנדרשות לאזרחות הדמוקרטית, וכן יכולת ההתדיינות וההתפשרות, ההתחשבות באחרים והמשמעת העצמית, הערנות האינטלקטואלית והרגישות המוסרית, דרישת הטוב הכללי וכיבוד החוק והכללים — כל אלה יכולים להתפתח ולהפוך למידות טובות של אזרחות דמוקרטית רק בדרך של התנסות פעילה ומשמעותית בחיים הממשיים. יתר על כן, היכולת להתנהג עם אחרים במרחב הציבורי בגישה פתוחה, פלורליסטית וסובלנית, מותנית במידה רבה בכושרו של הפרט להכיל במרחב הפנימי של נפשו קשת רחבה של אמונות ועמדות, לעתים אף מנוגדות, ולחיות איתן בשלום רגשי ובגמישות מחשבתית — הווה אומר, אישיות דמוקרטית היא בסיס חיוני להתנהגות דמוקרטית. ההתנסות החווייתית והפעילה בתרבות הדמוקרטית חיונית גם מזווית אחרת — זווית ההשתתפות וההדדיות. אם התלמידים מזהים את עצמם מן הצד האחד של המתרס ואת מוריהם מן הצד האחר, והיחסים בין שני הצדדים הם חד כיווניים של שליטה, הכתבה והכנעה, אזי בלתי סביר לצפות מן התלמידים שינועו מרצונם החופשי ממחוזות העוינות וההישרדות אל מחוזות ההיגיון, ההגינות, ההדדיות והאחריות. כך קורה בבתי ספר סמכותניים וכך המצב במשטרים דכאניים. לפיכך, על עשייה חינוכית המבקשת לחברת את התלמידים לתרבות הדמוקרטית ולהעצים את כוחם כאזרחים מעורבים ואחראים, חובה עליה לפתח ולהרחיב באופן הדרגתי את האוטונומיה האישית ואת השותפות בסמכות הארגונית. במילים אחרות, מן הגיל הרך ועד לחינוך הגבוה יש לפתוח הזדמנויות מתרבות והולכות: (א) לחופש הבחירה של התלמיד בקביעת העדפותיו ונהגיו; (ב) להעצמת קשת האינטליגנציות והאוריינויות, שעליהן מושתתת האזרחות הטובה בחברה דמוקרטית; (ג) לשותפות בתכנון, בעיצוב ובהפעלה של מסגרות החיים בהן פועל התלמיד ושלהן יש השפעה על חייו; (ד) להתנסות בחיים משותפים עם אחרים בעלי שונות משמעותית בין-אישית ובין-תרבותית.

***

כפי שראינו במודל יזמ"ה וחמשת האתגרים הפדגוגיים, בחינוך לדמוקרטיה עלינו להיות ערים לכך שבשונה מתפישת הכוח או העוצמה של חברות סמכותניות — היכן שדבקות עיקשת במסורות, אמונות ועמדות נחשבת לעולם כמידה טובה - בחברות המפותחות והדמוקרטיות של ימינו דווקא פתיחות, ספקנות, ביקורתיות, סובלנות ופלורליזם הם הביטויים לעוצמה ממשית של הפרט ולשגשוג של החברה. במילים אחרות, מנקודת המבט של החינוך לאזרחות דמוקרטית, דווקא פולחן ההתחזקות בזהות הייחודית והבדלנית (דתית או אידיאולוגית) מעיד על חולשה גדולה ופגמים תפקודיים. הן מנקודת מבט פסיכולוגית, הן מנקודת מבט מוסרית והן מנקודת מבט תועלתנית–חברתית, מגמות ההסתגרות וההקצנה הלאומניות והגזעניות מלמדות על כשל משמעותי. החזקים באמת — יכולים לדבוק בזהותם הדתית והלאומית, מבלי לשלול אחרים אלא מתוך יכולת להכיל אותם כשווים אך שונים. החזקים באמת — יכולים לדבוק באידיאולוגיה החברתית שלהם (שמאלית או ימנית), בלי להיות דוגמטיים וקנאים ותוך הפגנת יכולת לדיאלוג פתוח וביקורתי. החזקים באמת - יודעים היטב שהם לא יודעים הכל, ומכאן שחובה לכבד את הכללים האינטלקטואליים והפוליטיים של פלורליזם וסובלנות. החזקים באמת — יודעים שדברים שרואים מכאן לא רואים משם, ולכן הם אינם כופים על הכל את ראיית עולמם ונרטיב תרבותם, אלא תומכים בפתיחות רב–תרבותית ובשיח מרובה נרטיבים. ואכן, ברוח דבריו של פרופ' מאוטנר במאמר "לאומנים חסרי בטחון" (הארץ 1.4.11) אנו משוכנעים שאפשר לספר את הסיפור של הציונות בצורה מורכבת, תוך כדי הכלת האסון הפלסטיני באופן שלא יערער כלל על צידקתה.

כאן בדיוק טמונה המשימה הגדולה שניצבת לפתחה של מערכת החינוך בישראל בימינו. לפני שיהיה מאוחר, עליה לגבש ולהפעיל תוכנית חינוכית מקפת וכלל־ישראלית לחינוך לאזרחות דמוקרטית. אין מדובר בהקניית עוד ידע פורמאלי אודות מוסדות השלטון וחוקי המדינה. הכוונה היא, שברוח הדברים שהוצגו לעיל בדבר החוזקות שבהן ניכרת האישיות הדמוקרטית, על מערכת החינוך למסד תוכנית חינוכית שתזמן לתלמידים התנסויות משמעותיות שיפתחו אצלם את התובנות והרגישויות שמכוננת אזרחות טובה דמוקרטית. לשם דוגמה: אין למערכת החינוך הזכות לכוון את התלמידים להשקפה שמאלית או ימנית, אך כן מוטלת על המחנכים החובה לטפח אצל תלמידיהם השכלה רחבה, השקפה ליברלית ופתיחות אינטלקטואלית; על מערכת החינוך להימנע מלכוון את התלמידים לאמונה דתית או חילונית, אך בהחלט נידרש מן המחנכים שיטפחו בקרב המאמינים כולם — בתורות דתיות ובאידיאולוגיות חילוניות — את המידות הדמוקרטיות של גישה פלורליסטית, ריסון עצמי וסובלנות כלפי האחר; ובהחלט יש לצפות ממערכת החינוך שבמסגרת טיפוח הזהות הקולקטיבית היא תפעל לחזק את זיקת התלמידים לישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית, ולזמן להם התנסות מושכלת ומכובדת במכלול המורשות התרבותיות של אזרחי המדינה, רוב ומיעוט כאחד.

ניתן למצוא את נייר העמדה השלם באתר המכון לחינוך מתקדם במכללת סמינר הקיבוצים: www.smkb.ac.il/educational-thought

להכליל את רצח העם הארמני בהוראת ההיסטוריה בישראל

2011-05-20T00:21:00.001+03:00

מאת אריה קיזל

ספרי הלימוד בהיסטוריה נושאים בסלקטיביות שלהם, בתכניהם, בעיצובם ובחלוקה הפנימית שלהם, אמונות, ערכים ואידיאולוגיות אשר נוטלים חלק מרכזי בשדה החינוך לשלום. בהוראת ההיסטוריה, על תכניה ומסריה, באים לידי ביטוי תהליכי הבניית מרחבי הזיכרון הקולקטיבי אשר ממנו נגזרות תפיסת הזהות הנורמטיבית של החברה ושאיפותיה באשר לדמותה העתידית וליחסה אל ה"אנחנו" והאחר: האחר הלאומי, האחר הדתי או האחר הטריטוריאלי.

תחושת האמפתיה כלפי סבלו של האחר קשורה קשר הדוק עם מטרות החינוך לשלום והיא מכילה בתוכה את ההערכה (appreciation) של סבל האחר כפי שהוא חש אותו.

העלמת רצח העם הארמני מתוכנית הלימודים בהיסטוריה ומספרי הלימוד היא ביטוי לחינוך לשלום סלקטיבי שאינו רואה ראיה רחבה את הצורך בבחינת נרטיבים של קבוצות ועמים, לאו דווקא אלה הנמצאים בסכסוך אלים עם החברה הישראלית.

העלמה שיטתית ושגויה זו מבוצעת בניגוד גמור לרוח חלק ממטרות התוכניות להוראת ההיסטוריה שנכתבו בישראל מאז שנות החמישים. התוכנית הראשונה (1954) והשניה (1961) הציבו שמונה מטרות ובהן: "לטפח בתלמידים את הערכת השותפות בין העמים ... ולפתח בהם יחס של סובלנות כלפי אומות אחרות". התוכנית השלישית (1975) קובעת מטרות כמו: "הבלטת גורמים אשר עיצבו את תולדותיהם ויצירתם של עמים, טיפוח הבנה וסובלנות כלפי רגשות, מסורות ודרכי חיים של עמים אחרים".

התוכנית הרביעית (1995) מציבה גם מטרה במישור הערכי: "טיפוח אדם חושב ורתיעה מפני דוגמאטיות, צורך לפתח מנגנוני הגנה בפני שטיפות מוח או ידע מניפולטיבי, טיפוח ההכרה בצורך בבחינה ביקורתית של כל ידע וטיפוח יכולתו של הלומד להבין את עמדתו של השונה מנקודת מבטו הוא".

ממשלות ישראל השונות נקטו ביחס של התחמקות, ואפילו התכחשות, ביחס לזיכרון רצח העם הארמני, גם מסיבות פוליטיות ובהן החשש כי הדבר יעמעם את ייחודיות השואה ולקחיה ויפגע ביחסים עם טורקיה.

בנובמבר 1993 יצאה לדרך ביוזמת פרופ' יאיר אורון יוזמה להכנת תוכנית לימודים ייחודית העוסקת בהשמדת עם במאה העשרים. בינואר 1995 נפסלה תוכנית הלימודית הניסיונית "השמדת עם במאה העשרים" שבה נכלל חלק נרחב העוסק ברצח העם הארמני. לאחר מכן נכתבה תוכנית לימודים אלטרנטיבית ולקראת תשנ"ו פורסם ספר היסוד שלה "מיעוטים בהיסטוריה – הארמנים באימפריה העותומנית". הספר והתוכנית לא נכללו בתוכניות החובה של משרד החינוך לבגרות ובהמשך גוועו. גם הקריאה לשלב את רצח העם הארמני כאחד ממושגי מלחמת העולם הראשונה הנלמדים לבחינת הבגרות ברמה שטחית נענתה בשלילה על ידי משרד החינוך.

סקרים שבוצעו במהלך השנים בקרב מאות תלמידי תואר ראשון באוניברסיטאות ובמכללות בישראל גילו כי אינם יודעים כמעט דבר על מקרי הג'נוסייד בארמנים ובצוענים. ביחס לרצח העם הארמני העידו על עצמם 86 אחוז מהנשאלים שאין להם כל ידע.

העלמת והשכחת רצח העם הארמני מתוכנית הלימודים הישראלית היא טעות היסטורית אבל גם טעות מוסרית. אין לחשוש מכך שהכללת רצח העם הארמני יפתח מחדש את הויכוח על הכללת סכסוכים אחרים בתוכנית הלימודים. ויכוחים אלה הם חלק מסדר יומה של החברה הישראלית והם ראויים. עם זאת, יש להפריד בין סכסוכים מתמשכים כמו הסכסוך הישראלי-פלשתיני לבין רצח העם הארמני שיש להכיר בו וללמד אותו.

עוד על העלמת רצח העם הארמני מתוכניות הלימודים וספרי הלימוד בהיסטוריה בישראל בספרי היסטוריה משועבדת: ניתוח ביקורתי של תוכניות הלימודים וספרי הלימוד בהיסטוריה כללית 1948 - 2006 (הוצאת מכון מופ"ת, 2008), עמ' 119 - 128

המאמר פורסם לראשונה באתר העוקץ ב-2.5.2011

על הרפורמה המוצעת בניהול בתי הספר היסודיים

2011-05-17T00:29:00.000+03:00

צילום: http://www.arksector.com/

האמנם חיזוק מנהלי בתי הספר היסודיים?

מאת אריה קיזל

ממשלת ישראל אישרה "רפורמה ביסודיים" (דה-מרקר, 14.3.2011). תוכנית אשר, לדברי שר החינוך, מהווה מודל תקצוב חדש לבתי הספר היסודיים שיוחל ביישומו כפיילוט בשנת הלימודים תשע"ב ואשר לפיו סמכויות ניהול התקציב והסמכויות הפדגוגיות של מנהלי בתי הספר היסודיים יורחבו. על פי התוכנית שפורסמה בקול גדול מנהלי בתי הספר יקבלו ממשרד החינוך תקציב שיאפשר להם לקבוע סדר עדיפות עצמאי לניהול בתי הספר.

עיון מדוקדק בהצעת ההחלטה שאישרה ממשלת ישראל תחת הכותרת "ניהול עצמי – העצמת הסמכויות של המנהל בבית הספר" מגלה כי היא לא שונה באופן משמעותי מתוכנית הניהול העצמי שכבר מונהגת במאות רבות של בתי ספר בישראל ואשר לפיה מנהלי בתי הספר מנהלים באופן עצמאי תקציבים רחבים למדי ויש להם את היכולת, תחת רגולציה לא מחמירה, להוציא לפועל את המדיניות שלהם.

תקציבים אלה מאפשרים כבר היום למנהלי יסודיים אמיצים לנהל השתלמויות, לקנות שירותים פדגוגיים, להעשיר בתוכניות מגוונות ואף להשקיע בבינוי (צנוע אמנם) של מרחבי למידה (החל מגינות חקר ועד מוזיאון בית ספרי או העשרת ספרייה) וכל זאת ללא צורך בפיקוח רב. הישג זה הוא פרי פעולתו הברוכה של פרופ' עמי וולנסקי עת היה סמנכ"ל התכנון במשרד החינוך בשנות התשעים.

שר החינוך שכח לדווח לציבור שבשנת 1996 הוחל בפיילוט של הניהול העצמי בשמונה בתי ספר. שנה לאחר מכן נכנסה מינהלת החינוך ירושלים לפרויקט עם כל בתי הספר היסודיים. בתחילת 2000 חתמו 30 רשויות מקומיות, שבהן 700 בתי ספר, על חוזה עם משרד החינוך המסדיר את המעבר שלהן לניהול העצמי. אחת מהן היתה תל אביב, שכמעט כל בתי הספר בה מנוהלים באופן עצמאי.

עוד לא דיווח שר החינוך כי על פי דו"ח של משרד החינוך (יולי חרומצ'נקו, הארץ, 31.1.2005) בתי ספר שעברו לניהול עצמי הגיעו להישגים לימודיים. ממצאי מחקרים שנערכו, בעיקר על ידי פרופ' יצחק פרידמן (ב-1997, ב-1998) וגם על ידי אחרים העלו שהניסוי נתפס כמועיל להשבחת הניהול של בתי הספר.

מוזר אך התוכנית שאישרה כעת הממשלה תורמת דווקא לנטילת חלק מהסמכויות ממנהלי בתי הספר. זאת משום שהממשלה אישרה ש"לכל בית ספר הנכלל בתכנית תוקם ועדת היגוי מלווה שמספר החברים בה והרכבה יקבע על ידי מנכ"ל משרד החינוך... בית הספר יקבע תוכניות עבודה ויעדים, בין היתר בהתאמה ליעדי משרד החינוך וידווח על יישומם בקביעות לוועדת ההיגוי המלווה ולמשרד החינוך כפי שייקבע על ידי משרד החינוך".

המשמעות המעשית היא כי מנהל בית הספר יהיה כפוף מעתה לשני גורמים – למשרד החינוך (כלומר לגורמי הפיקוח החונקים אותו בלאו הכי) ואף לוועדת היגוי שהרכבה לא נקבע על ידו אלא נכפה עליו על ידי המשרד. בוועדות היגוי אלה יהיו לבטח שותפים שני גורמים שיצרו עוד יותר את יכולת התמרון של המנהלים. אלה הן הרשויות המקומיות (ובמקומות קטנים ומרוחקים יהיו אלה ראשי המועצות המקומיות הדומיננטיים) ונציגי ההורים (אשר דוחפים לעיתים קרובות להפרטה של בתי הספר ולהצרת צעדי המנהלים והמורים).

טוב היה עושה שר החינוך אם היה בוחן היטב את הפיילוט המוצלח של תוכנית הניהול העצמי הותיקה והטובה ושב אל ממצאי המחקרים המלמדים כי החופש הרב שניתן אז למנהלי בתי הספר הביא לשגשוג ולאי תלות של בתי הספר ברשויות המקומיות ובהורים ובמיוחד לחיזוק הצוותים החינוכיים והמנהלים.

פורסם ב-TheMarker ב-16.5.2011